Dijalog o sociokulturnim i estetskim specifičnostima moderne ruske drame, koji postoji kako u okviru pokreta „Nova drama“, tako i šire, posvećen razjašnjavanju veza moderne drame sa nekim fenomenima moderne kulture;

Eksperimentalni prostor za naučni i obrazovni dijalog, interaktivne prakse za diskusiju o humanitarnim problemima.

Rukovodilac projekta: dr, vanredni profesor Katedre za teorijsku i istorijsku poetiku Istorijsko-filološkog fakulteta Ruskog državnog univerziteta za humanističke nauke, Sergej Petrovič Lavlinski.

Na seminaru će učestvovati dramski pisci Jurij Klavdijev (Sankt Peterburg) i Vjačeslav Durnenkov (Toljati).

=====================================

Ključni ciljevi seminara:

Identificirati najnoviju rusku dramu kao kulturni i umjetnički fenomen na prijelazu iz 20. u 21. vijek;
okarakterizirati neke od najreprezentativnijih primjera moderne ruske drame;
utvrditi odnos diskurzivno-žanrovskih traganja najnovije drame s neposrednim kulturnim kontekstom, s tradicijama klasične i postklasične drame;
razjasniti strategiju i alate za proučavanje moderne drame kao sociokulturnog i estetskog fenomena;
istaknuti istraživačke i dizajnersko-kreativne načine razumijevanja konkretnih tekstova moderne drame.

Kao materijal korišteni su tekstovi dramskih djela, fragmenti pozorišnih predstava i igranih filmova.
Predloženi formati interaktivne komunikacije: master klasa, konferencijski seminar, okrugli sto, kreativni verbatim laboratorij, filmski klub.

=====================================

10.00. – 11.45. Plenarna sjednica. Uvodno izlaganje organizatora seminara i dijalog sa publikom.
11.45. – 12.00. Pauza za kafu.
12.00. – 14.00. Sekcija konferencije „Savremena drama kao književni tekst“ (Kem State University, soba 6 320).
14.00. – 15.00. Večera.
15.00. – 17.00. Kino klub: “Nova drama” na sceni i ekranu” (voditelj S.P. Lavlinski). Gledanje i diskusija o filmu i/ili performansu prema drami modernog dramskog pisca (KemSU, t-tr “Sastanak”).
17.00. – 17.30. Refleksija o rezultatima prvog dana seminara.

10.00. – 11.30. Okrugli sto „Eksperimentalni način proučavanja moderne drame (O projektu stvaranja rečnika savremene ruske drame)” (Kem State University, t-tr „Sastanak”).
Sekcija konferencije “Iskustvo u izradi rječnika” (zgrada 6, soba 320).
11.30. – 11.45. Pauza za kafu.
11.45. – 13.15. Nastavite sa čitanjem izvještaja.
13.15. – 13.45. Večera.
14.00. – 16.00. "Najnovija drama: između scene i teksta." Kreativni susret sa dramskim piscima Vjačeslavom Durnenkovim, Jurijem Klavdijevim i Marinom Krapivinom (Moskovski Dom kulture).
16.00. – 17.00. Refleksija o rezultatima drugog dana seminara.
17.00. – 17.15. Pauza za kafu.
17.30. – 19.00. Majstorski kursevi Vjačeslava Durnenkova, Jurija Klavdijeva i Marine Krapivine za glumce, režisere, umetničke direktore, šefove književnosti (Kem State University, TV-tr "Sastanak")

11.00. – 14.00. Čitanje drama („Žitarice za doručak“ Vjačeslava Durnenkova, „Ruševine“ Jurija Klavdijeva, „Vera“ Marine Krapivine).
14.00. – 15.00. Večera.
15.00. – 16.30. Sastanak „Kluba dramskih pisaca“ (predavanje Ju. Klavdijeva o modernoj drami) (Regionalna naučna biblioteka imena Fedorova) / nastavak „čitanja“ (treme „Sastanak“, Kemerovski državni univerzitet).
16.30. – 17.30. Prezentacija rezultata “filmske radionice”
17.30. – 18.30. Razmatranje rezultata Otvorenog humanitarnog seminara „DramoManija“.

Sergej Petroviču, jedan ste od autora školskog programa za književno obrazovanje koji se zasniva na komunikativno-aktivnom pristupu. Po čemu se vaši prijedlozi razlikuju od tradicionalnih i poznatih programa?
- Ideju o programu predložio je Natan Davidovič Tamarčenko, istaknuti teoretičar književnosti, moj učitelj, kolega i prijatelj, na samom početku 90-ih. Bilo je to vrijeme velike nade, slobode i želje da se promijeni situacija s književnošću u školi. Zajedno sa Ljudmilom Evgenijevnom Strelcovom, specijalistom za dečiju lektiru i osnovne škole, razvio je koncept koji je trebalo da prevaziđe ćorsokak koji je dugo postojao u književnom obrazovanju. Po prvi put u Rusiji predložen je naučno utemeljen sistem ovladavanja književnošću od 1. do 11. razreda, izgrađen na promišljenom dijalogu između teorije književnosti i inovativne pedagogije, koja se aktivno razvijala 90-ih godina. Uključio sam se u fazi razvoja tehnologije za obrazovne aktivnosti i komunikacije, kao i kreiranja metodologije za proučavanje naučne fantastike i ruske književnosti 18.-20. vijeka u 7-11. Deo programa posvećen razvoju dela 20. veka razvili smo zajedno sa Dinom Makhmudovnom Magomedovom, poznatom istoričarkom književnosti, stručnjakom za srebrno doba i autorkom divne knjige o filološkoj analizi lirske pesme. .
U tradicionalnim programima nismo zadovoljni obrazovnom strategijom. Do sada su mnogi nastavnici čitanje doživljavali ne kao estetski događaj, a ne kao umjetničke činjenice, već isključivo kao oruđe za postizanje obrazovnih ciljeva. Ranije su to bili komunistički ideali, danas - demokratski, vjerski ili ekološki - nije bitno. Ono što se savladava nije toliko književni tekst i značenje koje je njime izraženo - ono što je Lav Tolstoj nazvao "lavirintom veza" - već gotova i "jedino istinita" tumačenja. Šta znači proučavati Zločin i kaznu Dostojevskog? Odaberite nekoliko primjera koji dokazuju: Raskoljnikovo ponašanje je „individualistička pobuna“ ili, kako je jedan poznati kritičar vjerovao, „samozavaravanje“. Apsurdi sovjetskih udžbenika mogu, naravno, biti zamijenjeni dubokim razmišljanjima istaknutih književnika: Lotmana, Lihačova, Gašparova... Ali to ne mijenja suštinu stvari. Nestaje intriga smisla, više ne želite da čitate knjigu: zašto je, uostalom, sve o likovima i autoru već unapred poznato. Alternativa jednodimenzionalnosti takve nastave je još jedna krajnost koja je danas rasprostranjena – naučiti učenika da u djelu traži isključivo sebe, odnosno da se izražava na račun drugih, ne obraćajući pažnju na autora i znakove značenja koje je ostavio. Koliko se nastavnika sada žali: "Djeca ne čitaju." Iz iskustva znam: interesovanje učenika za čitanje ne nastaje samo od sebe, već samo kada nastavnik stvori neformalni kontekst čitanja.
Program vas uči da radite direktno sa tekstom, odredite šta se u njemu čini čudnim ili nerazumljivim i analizirate „složeno organizovano značenje“ (Yu.M. Lotman). Saznajte zašto autor tekst konstruiše na ovaj način, a ne drugačije. Tehnologija i metodologija koju smo predložili ne zanemaruju autorsku poziciju, a što je najvažnije, ne zanemaruju potencijalne sposobnosti čitatelja da je samostalno razumije. Inače, jedna od prvih verzija programa zvala se „Čitaočev put do autora“.
Na osnovu književnih ideja Bahtina i psiholoških principa Vigotskog, autori programa su utvrdili logiku kontinuiteta u nastavi kako na nivou odabira gradiva, tako i na nivou savladavanja načina rada sa njim, kao i na nivou učenja. sfera čitalačkih preferencija, određena psihološkim karakteristikama čitaoca određenog uzrasta. Sistem književnog obrazovanja izgrađen je na korelaciji između tekstova koji se proučavaju i čitalačkih interesovanja učenika, povezanosti klasifikacije građe sa istorijskim i tipološkim sličnostima i razlikama dela, te korespondenciji između redosleda dela koja se proučavaju. i logiku teorijskih koncepata koji se savladavaju. Svaki novi rad se razmatra uzimajući u obzir već savladane metode čitanja. Udžbenici koje su kreirali autori su, zapravo, problemske knjige - takav sistem pitanja, usmjeren na aktiviranje misli i govora čitatelja, jednostavno nećete naći u tradicionalnoj metodologiji. Kako možete razviti čitalačku kulturu bez toga?
- U kojim jedinicama se definiše čitalačka kultura?
- Za razliku od "duhovnosti" i "moralnosti" koji su prirasli srcu mnogih nastavnika, čiji je razvoj cilj tradicionalnog programa, kultura čitalačke percepcije se zaista može definisati i dijagnosticirati.
Kulturan čitalac jasno razume da delo ima tri aspekta. Prvo, ovo je svijet heroja. Drugo, govorni materijal sa svojom posebnom kompozicionom strukturom. Treći aspekt je vrednosna pozicija samog autora sa kojim čitalac ulazi u dijalog. Program ocrtava postepeni put ka savladavanju ova tri aspekta. U kojoj mjeri je čitalac ovladao metodama čitanja i analize utvrđuje se razmatranjem brojnih proizvoda obrazovne djelatnosti – kreativnog, istraživačkog, dizajnerskog.
- Kako možemo razviti ovu kulturu?
- Dosljedno ovladavanje jezikom fantastike u svoj njegovoj raznolikosti je put. Nudi se u programu. Tako se, na primer, unutrašnji svet dela sagledava kroz sagledavanje umetničkog prostora i vremena, događaja, fabule, sistema likova... Organizacija umetničkog teksta je kroz kompozicione govorne forme, sistem gledišta. .
Književno obrazovanje nikada nije pružilo učeniku mogućnost da teorijski razmišlja. Odgajan je na gotovim formulama. Radnja je niz događaja: ovo je definicija koju daje tradicionalni udžbenik. Ali svaki misleći učenik šestog razreda će se zapitati: zašto ovaj koncept ne koristimo u odnosu na svakodnevni život? Možda zato što je sekvenca organizovana na poseban način? Onda je pitanje: koji? Počinjemo shvaćati i saznavati: ovo je svrsishodna sekvenca koju je izgradio autor kako bi postigao poseban umjetnički cilj.
Književni jezik morate savladavati sistematski, progresivno. Zašto je u matematičkom obrazovanju oduvijek postojao kontinuitet, gdje su svi principi i pojmovi povezani, a u književnom nikada nije bilo kontinuiteta, a ni sada se rijetko javlja? Da li ste se ikada iznenadili da, a da nisu pregledali ni jedan roman na časovima književnosti, školarci uče „Evgenija Onjegina“ u 9. razredu? Oni nemaju ni iskustvo ni čitaočev „alat“ za sagledavanje romana. Dok je sam Puškin pretpostavljao da je njegov čitalac savršeno upoznat sa postojećom tradicijom romana. Šta je sa zločinom i kaznom? Koja je svrha čitati je ako školarci nisu proučili ni jedno djelo koje se odnosi na društveno-kriminalni i detektivski žanr?
- Koje ste radove uvrstili u svoj program, a koja se nikada ranije nisu izučavala u školi?
- U petom do sedmom razredu razmatramo „jezik“ prostora, vremena i radnje, čitamo „geografsku“, istorijsku i fantastičnu avanturističku literaturu. Prvo, ovo je avanturistička književna bajka “Snježna kraljica”, “Hobit”, “Nilsovo putovanje s divljim guskama”... Zatim “geografski” avanturistički roman – “Izgubljeni svijet” Conana Doylea, “Blago Ostrvo“ Stivensona, „Robinzon Kruso“ Defoa, „Misteriozno ostrvo“ Žila Verna itd. S jedne strane, fascinantno je, intrigantno, želite da ga pročitate i povežete sa postojećim filmskim adaptacijama. S druge strane, takvo čitanje daje predstavu o umjetničkom prostoru. Savladavamo koncept vremena kroz priče o praistorijskim ljudima, „Princ i siromah“, klasični istorijski roman Waltera Skota... Zatim, naravno, prelazimo na rusku istorijsku priču i roman – „Srebrni princ “, “Taras Bulba”, “Kapetanova kći”. Materijal se može skratiti ili proširiti. U svakom konkretnom slučaju, u srednjoj školi se gradi posebna logika izučavanja poezije.
U 7. razredu, kada se ovladaju vremenom i prostorom, uvode se pojmovi fantazije i groteske. Prvo se razmatraju primeri avanturističke fantastike 20. veka, zatim njen istorijski prethodnik, groteskna fantastična književnost: Hofman, E. Po, Gogolj, Dostojevski, Saltikov-Ščedrin, Bulgakov...
Osmi i deveti razredi su vrijeme za savladavanje žanrova i njihovih karakteristika. Od drame, tekstova i pjesama - do kratkih priča, novela i romana. Uz identifikaciju zajedništva i razlika. Od Fonvizina do Ostrovskog, od Lomonosova do Ahmatove, najbolje pesme 19. veka... U ovom slučaju se ne koristi formalni hronološki pristup, već predmetno građeni. Dakle, u srednjoj školi čitaoci pristupaju dijalogu o vezama umetnosti i života u književnosti 19.-21. veka ne samo informisani, već sa svesnim razumevanjem od čega i zašto je delo „sačinjeno“, bez čega je nemoguće, na šta moramo prije svega obratiti pažnju. Inače, niti jedna tradicionalna tehnika ne uči čitatelje da postavljaju pitanja. U sistemu koji predlažemo učenje je nemoguće bez pitanja čitalaca.
- Vaš program prevashodno prevaspitava nastavnike...
- Realizacija programa je od samog početka podrazumevala fokus na samostalnu analizu rada i obrazovni dijalog. Posao nastavnika postaje zaista zanimljiv, iako u početku neobičan, jer je primoran da igra nekoliko uloga odjednom: čitaoca, književnog kritičara, dizajnera, organizatora čitalačke publike... Mnogi nisu spremni za to.
Često nam se zamjera da je program navodno previše komplikovan, da to više nije školski, već fakultetski stručni nivo. Uvek odgovaram na ove primedbe: našem pristupu nedostaje jedno - formalnost i dosada. Pobuđuje interesovanje i intrigira i nastavnika i njegove učenike. Otkrivaju potencijal za koji možda nisu ni znali da ga imaju. Nastavnici koji su usvojili program sa iznenađenjem otkrivaju da ako, kao književni kritičari i istoričari književnosti, znaju više od djece, onda često zajedno sa svojim učenicima shvaćaju smisao djela. Praksa pokazuje da tokom dijaloga školarci mogu da skrenu pažnju nastavnika na aspekte teksta o kojima nikada ranije nije razmišljao. Ali učitelj mora jednog dana i sam postati čitalac, a ne ponavljač popularnih mišljenja o književnosti.
- Sergej Petroviču, imate li mnogo istomišljenika?
- Filolozi iz čuvene moskovske četrdeset pete gimnazije, u kojoj katedra za književnost vodi Inna Iosifovna Torbotryas, svrsishodno rade po našem programu. I sam sam tamo nekoliko godina predavao specijalizovanu nastavu, a sada predajem nastavu u grupi International Baccalaureate. Prije sedam godina počeli smo održavati naučne konferencije mladih. Zahvaljujući programu, učesnici konferencije počeli su rad tretirati kao vrijedan estetski fenomen sam po sebi, s entuzijazmom čitati i istraživati, argumentirati i formulisati pitanja.
Zanimljivo je iskustvo rada na programu u moskovskoj gimnaziji br. 1582, gde nastavu u 5-8 razredima drži moja učenica, mlada talentovana učiteljica i književna kritičarka Evgenija Davidova. Program se koristi u moskovskim gimnazijama br. 1321 („Kovčeg“), 2010. Nekoliko moskovskih privatnih škola radilo je po našem programu. Po programu rade i u drugim gradovima - Jekaterinburgu, Kemerovu, Krasnojarsku, Sevastopolju... Drago mi je da naš pristup interesuje mlade ljude koji ne poznaju tradicionalne metode, koji su živahni, radoznali i tragački.

Pročitajte književni program za 5-11 razred, koji je uredio N.D. Tamarchenko na web stranici UG

Poglavlje 1, monološki i dijaloški pristupi književnom delu i čitaocu u savremenom igkolu. g g

I, Monološki model analize i interpretacije književnog djela. gz\/ 1. 2. Književna kritika, metodološka nauka i pedagogija u potrazi za interdisciplinarnim „dijalogom dogovora“

1. 3. Književni i hermeneutički aspekti problema obrazovnog dijaloga. 66 U

1.4-. Dva pristupa proučavanju receptivne estetske aktivnosti školskih čitalaca.

Poglavlje d. obrazovni dijalog i struktura rada. 12?.

2. I. Međusobna povezanost glavnih aspekata obrazovnog dijaloga u školskoj praksi.

2. 2. Aspekt zapleta razvoja žanrovske svijesti čitalaca tinejdžera na bali

2. 3. „Hronotonička” analiza književnog djela u situaciji obrazovnog dijaloga. \1b

3 a KLJUČ ENI E.

NAPOMENE

Uvod u disertaciju pedagogije, na temu "Obrazovni dijalog"

Krajem 20. vijeka teško je pronaći oblast humanističkih nauka koja nije, u ovoj ili drugoj mjeri, zainteresirana za problem dijaloga. O dijalogu pišu mnogi: filozofi i istoričari, istoričari umetnosti i filolozi, psiholozi i nastavnici. Značajan dio rada posvećen proučavanju različitih aspekata dijaloga teži da bude višeznačan i interdisciplinaran. To teško treba smatrati nesrećom, budući da su dijaloški odnosi, prema N. N. Bahtinu, „gotovo univerzalni fenomen koji prožima sav ljudski govor i sve odnose i manifestacije ljudskog života, uopšte, sve što ima smisao i značaj (.). Gdje počinje svijest, tu (.) počinje dijalog" (pr. 1). A budući da je ličnost, prema N. N. Bahtinu, „biće koje govori“, onda je, shodno tome, razmatranje problema dijaloga direktno povezano sa rješavanjem najvažnijih pitanja ljudskog postojanja. Stoga se savremena istraživanja posvećena dijalogu sprovode takoreći „na granicama“ naučnih disciplina i gotovo uvijek, bez obzira na to kojem području humanitarne misli istraživač gravitira, ispadnu interno povezana s teorijsko nasljeđe N. N. Bahtina.

V. S. Bibler pokušava dati kulturno objašnjenje za ovaj fenomen u brojnim radovima. filozof identificira sljedeće „zaokrete humanitarne misli“ u kojima se mogu shvatiti N.N. Bahtinove ideje o dijalogu: dijalog i univerzalnost humanitarnog mišljenja; dijalog i tekst; dijalog i razumevanje; dijalog i svijest (ličnost); dijalog o najnovijim pitanjima postojanja (u aspektu ideje duha); konačno, dva pola dijaloga i problem kulture - nusrodijalog u glavama pojedinca i makrodijalog kao dijalog logičara i dijalog kultura (pr. 2).

Međutim, uprkos univerzalnosti dijaloških „zaokreta“, ne smijemo zaboraviti na jedinstvenost pristupa problemu dijaloga u određenom području humanitarnog znanja. Shodno tome, postoji potreba prilagođavanja i konkretizacije općih ideja o dijalogu svaki put na nov način, naglašavajući ne samo univerzalni aspekt dijaloških odnosa, već i jedinstvenost metoda i oblika njihove implementacije.

U posljednje vrijeme pažnja istraživača, posebno nastavnika i psihologa, skreće se na jedan od posebnih aspekata proučavanja dijaloga – dijalog u njegovoj primjeni u nastavi. Pojavili su se radovi u kojima se problem dijaloga rješava u vezi sa aktuelnim pitanjima razvojnog vaspitanja i obrazovanja i takozvane „pedagogije saradnje“, koja se, prema mišljenju savremenih naučnika, razlikuje od tradicionalne pedagoške djelatnosti koja je monološke prirode. „Ako se u tradicionalnom modelu nastave“, piše D. A. Leontijev, „nastavnik, zajedno sa zadatkom, suprotstavlja aktivnosti učenika, onda su u modelu „pedagogije saradnje“ i nastavnik i učenik, slikovito rečeno , na istoj strani njihove zajedničke aktivnosti, zajednički se suočavaju sa zadatkom. Njihovi odnosi među sobom imaju sve karakteristike subjekt-subjektnog odnosa, u toku zajedničkog rješavanja obrazovnih zadataka dolazi do preraspodjele aktivnosti (.) Težište rada nastavnika u ovoj strukturi nastave bit će pomiješano od prevođenja predmetnog sadržaja do organizacije istinski zajedničkih aktivnosti za savladavanje ovog sadržaja, posebno za stvaranje i jačanje zajedničkog semantičkog fonda (naš otpust - S. /I.)" (pr. 3). Obrazovna aktivnost se ovdje podrazumijeva kao smislena aktivnost, odnosno kao zajednička aktivnost jednakih svijesti nastavnika i učenika, usmjerena na proizvodnju, a ne reprodukciju značenja komunikacije i učenja. Ova vrsta učenja je alternativa tradicionalnim oblicima „zajedničke aktivnosti“, koja se javlja u elementu redovnog časa (npr. 4).

Razvijajući metodološke osnove „otvorenog obrazovanja“ (Hegel) u kontekstu posebnog stanja kulture na kraju dvadesetog veka, savremeni nastavnici i psiholozi uveli su u naučni promet novi koncept – obrazovni dijalog (u daljem tekstu – ED). Pomaže boljem razumijevanju unutrašnjeg značenja subjekt-subjekt odnosa između nastavnika i učenika i prirode nove, netradicionalne logike nastave. S tim u vezi, od velikog su interesa za savremenu pedagogiju, po našem mišljenju, radovi S. Yu Kurganova i njegovih kolega, koji prirodu UD-a razmatraju u aksiomatskim okvirima koncepta Škole dijaloga kultura. naprijed i razvio V. S. Bibler (projekat 5). S.Yu Kurganov je uvjerljivo dokazao fundamentalnu razliku između strukturnih i sadržajnih aspekata UD (čija je jedinica lekcija-dijalog) od tradicionalnog problemskog učenja (čija je jedinica lekcija - „uspon“) (pr. b).

UD S.Yu Kurganov naziva poseban „Oblik nastave u kojem se obrazovni zadaci postavljaju u obliku neriješenih problema i paradoksa“. O problemima koji su formulisani na času raspravljaju nastavnik i učenici „u sporu sa subjektom druge kulture, usled čega dete ulazi u komunikaciju sa tuđim kulturnim značenjem u (.) raspravi; konkretan predmet je doveden u koliziju različitih subjekata logike, načina sagledavanja svijeta u cjelini, učenici iznose vlastite opcije za rješavanje problema, koncentrišući svoju sliku o „svijetu kao cjelini“ u početku u eksternaliziranoj konstrukciji; unutrašnjeg govora, „slika čudovišta“ (I. Lakatoš), koja se zatim razvija u detaljan koncept početka predmeta koji se proučava“ (pr. 7).

S. Yu Kurganov pokazuje kako su učenici, tokom procesa učenja, uronjeni u dijalog različitih kulturnih svjetova (antika, srednji vijek, renesansa, moderno doba, modernost), u dijalog glasova drugova i sagovornika. iu unutrašnjem dijalogu sa samim sobom. Čini nam se značajnim da za teoretičare i praktičare Škole dijaloga kultura UD nije samo oblik i metod nastave, sredstvo oblikovanja kreativnog mišljenja učenika, već i „poligon za proučavanje procesa produktivno mišljenje, "rađanje misli u riječi" (L.S. Vygotsky)" (Projekat 8).

Međutim, uprkos brojnim vrijednim empirijskim zapažanjima i teorijskim generalizacijama S. Yu Kurganova i njegovih kolega, mnogi aspekti UD su još uvijek slabo proučavani, a neki od njih nisu ni izneseni na površinu humanističkih nauka koje se bave pitanjima. savremenog obrazovanja. Dakle, još nisu pronađene optimalne opcije za premošćivanje jaza „između koncepta dijaloškog mišljenja razvijenog u kulturološkim studijama i filozofiji i različitih projekcija ovog koncepta u ravan naučne psihologije“ (Projekat 9) i da, po našem mišljenju, , posebno važno u pogledu nastave određenog nastavnog predmeta. Stoga, prema poštenoj primjedbi S. Yu Kurganova, nastavnik koji vodi nastavu dijaloga mora „napraviti vrtoglave skokove od ideje dijaloga kao univerzalnog oblika mišljenja do izvođenja specifičnih časova iz matematike, književnosti, istorije“ (ne. 10).

Čini se da se uočeni jaz može prevazići samo ako su kulturološki i psihološki aspekti UD u korelaciji sa ciljevima i zadacima sistematskih kurseva iz akademskih disciplina, koji se zasnivaju na principu komunikativno-didaktičkog kontinuiteta. Naravno, sami ciljevi i zadaci nastave u procesu takve korelacije će se dijaloški preispitati u svijesti savremenog nastavnika.

Jedan od aspekata uočenog problema (ovaj rad je posvećen njegovom razmatranju) postavlja pitanje psihološko-pedagoške prirode obrazovnog dijaloga u teoriji i praksi književnog obrazovanja i, prije svega, u procesu zajedničkog „kognitivnog -razumijevanje” aktivnosti nastavnika jezične umjetnosti i čitatelja adolescenata, koje se zasnivaju na percepciji, analizi i interpretaciji pojedinačnog književnog djela. Problem UD u aspektu koji nas zanima prvi put se postavlja u naučnoj literaturi. U atmosferi pojačane debate o alternativnim načinima razvoja književnog obrazovanja (u daljem tekstu – DL), čini se posebno relevantnim eksplicitni „zaokret“ pedagoških istraživanja.

Naglasimo da je njegov glavni predmet priroda i funkcije UD-a u procesu analitičke i interpretativne aktivnosti nastavnika jezika i školaraca, usmjerene na učenje zakona strukturne organizacije i razumijevanje značenja.

U umjetničkom djelu na času književnosti. Navedeni problem, zbog svoje novine, zahtijeva detaljno i sveobuhvatno obrazloženje: kulturno, književno, hermeneutičko i psihološko-pedagoško. Za početak, izložimo povijesne, kulturne i sociokulturne razloge za njegovu proizvodnju.

Čuveni francuski sociolog A. Noll nazvao je kulturu kasnog dvadesetog veka „mozaikom“. On smatra da je, za razliku od tradicionalne moderne kulture, „koja je subjektu koji spoznaje svijet dala „zaslon pojmova” – „racionalnu” „mrežastu” strukturu koja je imala (.) gotovo geometrijsku pravilnost, teksturu „zaslona od koncepti” predmeta moderne “mozaičke” kulture “sastoje se od raznorodnih fragmenata povezanih jednostavnim, čisto slučajnim odnosima blizine u vremenu asimilacije, u konsonanciji ili asocijaciji ideja.” Ova kultura nije proizvod obrazovanja kao neke racionalne organizacije, već prije rezultat izloženosti putem medija „neprekidnom, obilnom i neurednom toku nasumičnih informacija“. Shodno tome, u sjećanju moderne osobe „ostaju samo prolazni utisci i fragmenti znanja i ideja“. Opšte svojstvo koje karakteriše strukturu „mozaičke“ kulture je „stepen gustine i rezultirajuće mreže znanja“, a ne njihova dubina (npr. I).

Shodno tome, „mozaička“ kultura stvara poseban tip percepcije i razumijevanja fikcije. “Čitanje kao posao i kreativnost” (V.F. Asmus) ustupa mjesto “tečnom” čitanju ili, kako se to često naziva, “brzinom čitanju”. U ovom slučaju, ne govorimo o masovnoj strasti prema popularnim brošurama o „brzinom čitanju“, već o jednoj od sposobnosti modernih čitalaca (uključujući i one koji nemaju tehničke vještine „brzog čitanja“) da asimiliraju i obrađuju književne informacije. Svrha „tečnog“ čitanja je da se u minimalnom vremenskom periodu dobiju maksimalne informacije i emocionalni utisci. U čitaočevom sjećanju se talože i miješaju isječci misli, pojedinačne epizode, fragmenti sjećanja na vlastita iskustva onoga što je pročitao i opća pojednostavljena ideja autorove ideje.

Španski filozof X. Ortega y Gasset dao je sledeće objašnjenje za ovu vrstu percepcije književnosti: „Previše je knjiga (.) Broj knjiga koje on (čitalac - str. 71.) mora da probavi je toliko nesrazmeran da daleko prevazilazi granice njegovog vremena i sposobnosti asimilacije“ (Projekat 12). Naravno, čitalac se na svaki mogući način prilagođava trenutnoj situaciji zbog činjenice da mu „mozaička” kultura pruža „mogućnost da bez mnogo, ili bolje rečeno, gotovo bez ikakvog rada sa svoje strane, primi bezbrojne misli sadržane u njemu. u knjigama” (pr. 13), navikavajući ga tako da ne razmišlja o onome što čita, a samim tim i ne razmišlja kreativno. Fragmenti ideja i estetskih iskustava, osjetili i napola shvaćeni, formiraju u umu svojevrsni krnji „model svijeta“, konstruiran „lutajućim“ gledištem savremenog potrošača kulture. U površnom „destruktivnom” ovladavanju književnosti bitan postaje kvantitativni Faktor, koji dubinu prodora u svet pojedinačnog umetničkog dela i kulture čitaoca u celini zamenjuje „mozaičkom” erudicijom (poznavanje imena pisci, naslovi “relevantnih” i “zabavnih” djela itd.) .

Čini se da škola 710 sa svojim „uređenim redovima” trendova, pisaca i dela treba da modernizuje ideje mladih čitalaca o književnosti, da im pomogne da se estetski asimiliraju u svet umetničke tradicije i da razviju zaštitni refleks od pritiska „mozaika”. ” kulture. Na kraju krajeva, tradicionalni nastavni plan i program i njegove poboljšane verzije pretpostavljaju da će učenici do završetka škole biti dobro upućeni u književnost i da će znati gotovo sve o svakom proučavanom djelu: od vremena nastanka i mjesta izdavanja do „svijeta značaj pisca i ruske književnosti.” Ali mnogi tvorci riječi ne uspijevaju savladati informacijsku „eksploziju“ u glavama školaraca i dati im duboke temelje književnog znanja. Naprotiv, „izgrađeni“ sistem obrazovnog materijala na koji se oslanjaju počinje da se „guši“ u „mozaičkom“ prostor-vremenu.

Ovaj trend jasno ilustruju neki novi književni programi (Projekat 14). Ne samo učenici, već i sami nastavnici nisu u stanju da savladaju broj radova koji se u njima nude. Implementacija ostalih programa u praksi predstavlja, po našem mišljenju, jednu od varijanti savremene naivne kulturne trgovine, koja formira tip „eruditskog“ čitaoca, koji slabo razumije književnost kao umjetnički fenomen, ali je upoznat sa standardom skup radova koji „dotiču aktuelna pitanja“ koji potvrđuju legitimnost uobičajene definicije književnosti kao „udžbenika života“.

Dakle, tradicionalni 710 ne samo da ne prevladava poroke „mozaičke“ kulture, već joj se, naprotiv, prilagođava i postaje jedan od izvora nasumičnih informacija koje „eksplodiraju“ u umu učenika.

Naravno, postoji potreba za radikalnom revizijom sadržaja, metoda i oblika LL, stvaranjem potpuno drugačijeg tipa obrazovnih programa koji uzimaju u obzir postojeće stanje kulture i oslanjaju se na principe konstrukcije i metode učenja. distribucija materijala o dostignućima književne misli. Prema našem mišljenju, da bi se riješio glavni zadatak nastave na nastavi književnosti, koji se odnosi na formiranje kulture čitaoca kao kreativno mislećeg pojedinca, prije svega treba napustiti želju da se LO učini „još višim“, koristeći metoda „pakiranja“ uključivanja „trenutnog i budućeg znanja u kompaktne mini-mini pakete“ (pr.

15), iz iskušenja da se u stari obrazovni „tiraž“ unese dodatna količina istorijskih i književnih činjenica. Razmatranje mogućih opcija za fundamentalno nove koncepte i programe nije dio našeg zadatka, međutim, da bi se potkrijepila relevantnost pokrenutog problema obrazovnog menadžmenta, bit će potrebno naznačiti smjer u kojem će se tražiti izlaz iz kriza se može izvesti.

Trenutno, kako u umjetničkom tako i u teorijskom razmišljanju, dolazi do rađanja i formiranja nove orijentacije svijesti prema ideji međusobnog razumijevanja i komunikacije kroz kulturne epohe. Ideja međusobnog razumijevanja, istražena u djelima kulturnih filozofa hermeneutičke orijentacije (npr.

16), opire se haosu „mozaičke“ kulture i formira novi tip kreativnog ponašanja pojedinca. Čitalac, upoznavajući različite kulturne svjetove, nalazi svoje jedinstveno mjesto na njihovim granicama, „u kontaktnoj zoni” sa njihovim posebnim kognitivnim, etičkim i estetskim vrijednostima.

Naravno, „moderne kulturološke studije“, primećuje T.V. Tomko, „ne daju recepte, ali sugerišu da se u svakom konkretnom slučaju shvati: 1) paradoksalna priroda pozicije uključivanja individualnog „ja“ u dijalog sa „drugim“. ,“ ili sa samim sobom, kao „drugim“ 2) neprihvatljivost monologizma i pseudopolifonije pri pokušaju da se razriješi ovaj paradoks; Sigurnost interpretacijske pozicije svakog „glasa” nije data, već se rađa, pa se može samo u komunikaciji 5) da je smisao autorstva da se potkrijepi kontinuitet komunikacije kao aktivnosti, odnosno kontinuiteta. u vremenu „razumevanja“, određene pozicije autora u ovom procesu dijaloškog značenja“ (pr. 17).

Da bi se savremeni čitalac student transformisao iz povremenog konzumenta „mozaičke“ kulture u odgovornog sagovornika autora i drugih čitalaca, mora da savlada ne skup raznorodnih istorijskih i književnih činjenica, već da nauči da ulazi u dijalog sa različiti „glasovi“ pojedinačnih umjetničkih djela. Učvršćivanje u svijesti raznolikost umjetničkih principa i Formi prikazivanja svijeta i čovjeka. Glavni uslov za unapređenje kulture čitalačke percepcije i razumijevanja je, po našem mišljenju, dijaloška učenja.

Hajde da se ukratko zadržimo na nekim od karakteristika ove formulacije pitanja. Dijalogizacija DL uključuje radikalnu reviziju glavnih principa i osnovnih načina distribucije materijala namijenjenog proučavanju. Treba ga povezati kako s glavnim erama formiranja čitalačkog razvoja učenika, tako i sa „dominantnim“ fazama verbalne umjetnosti. Prilikom odabira konkretnih tekstova u svakoj fazi obrazovanja, potrebno je voditi računa o obrascima učenja koji omogućavaju učeniku da dosljedno i svrsishodno rješava one kognitivne, etičke i estetske probleme koji su se rješavali mnogo prije njega u različitim povijesnim fazama razvoja. književnosti, da samostalno formira i ovlada književnim pojmovima i kategorijama koje je tokom vekova razvijala i shvatala nauka koja je proučavala verbalno stvaralaštvo. To je mitogenetski princip, prema kojem se ontogeneza na neki način ponavlja filogenija, koji je u osnovi koncepta DO koji su razvili D. S. Streltsova i N. D. Tamarchenko. Osnovni teorijski principi ovog koncepta imaju važan metodološki značaj za naše istraživanje (Projekat 18).

X. Ortega y Gasset je ukazao na unutrašnji dijaloški odnos između formiranja čitalačke kulture i evolucije književnih žanrova. On je posebno pisao: „Pustolovni roman, bajka, ep prvi su naivni način doživljavanja semantičkih pojava. Realistički roman je drugi, posredni način, ali mu je potreban prvi da bismo ga vidjeli upravo kao fatamorgana“, naglasio je filozof, – ne samo „Don Kihot“, koji je Servantes posebno zamišljao kao kritika viteških romansi, nosi u sebi, već uopšte „roman“ kao književni žanr. , zapravo, treba takvu unutrašnju asimilaciju” (pr. 19 ). Čitaocu je potrebna i „slična unutrašnja asimilacija“ suštine i strukture žanra u trenutku „susreta“ sa umetničkim delom. Naše pedagoško iskustvo pokazuje da su najzanimljivija zapažanja u lekcijama posvećenim proučavanju ruskog realističkog romana u srednjoj školi, po pravilu, od strane školaraca koji su dobro savladali metodu čitanja, a samim tim i žanrovsku posebnost avanture. književnost.

Dakle, u kontekstu DL, konceptualizovanog dijaloški, koncept „žanrovske memorije“ karakteriše ne samo tipične osobine umetničkog dela i svesti njegovog tvorca, već i karakteristike čitalačkog mišljenja učenika, umnogome objašnjavajući specifičnosti njihovih estetskih preferencija.

Dijalogizacija DL, fokusirajući se na istorijske tipološke principe distribucije materijala, omogućava književniku da prevaziđe tradicionalni jaz između sinhronog, sistemsko-strukturalnog (proučavanje dela) i dijahronijskog, istorijsko-genetskog (proučavanje književnog procesa), pristupi poznavanju književnosti, koji se realizuju u kontekstu DL, najefikasniji je način za učenje čitalaca školaraca.

Naravno, u najopštijem obliku formulisanu hipotezu o prioritetnoj ulozi UD-a u nastavi književnosti treba detaljno ispitati sa psihološko-pedagoškog gledišta i uvjerljivo dokazati. Bilo koji „pedagoški koncept (lekcija, obrazovna aktivnost, obrazovni zadatak, tačka iznenađenja, teorijska generalizacija, „kvazi-istraživanje”, dob, obrazovna diskusija, obrazovni dijalog, itd.), - prema poštenoj napomeni S. Yu , - su u osnovi pojmovi - problemi, koncepti dijaloškog tipa" (projekat 20). Najprije skiciramo dijaloški spektar „treperavih“ definicija UD-a, koje su specificirane u toku studije.

Očigledno je da je koncept koji nas zanima u kontekstu „kognitivno-razumijevačke“ aktivnosti čitalaca (nastavnika i školaraca) višestruk. Može se smatrati i dominantnim oblikom nastave, koji odgovara komunikativnoj prirodi umjetničkog djela, i metodom estetske analize (neka vrsta heurističke metode), i glavnim hermeneutičkim uvjetom za eksplikaciju „interpretativnog polja“. , i sredstvo za formiranje (kao i analizu) žanrovske svijesti učenika i, konačno, poseban „način života“ savremenih čitalaca (nastavnika i učenika).

Višeznačna priroda i „treperenje“ koncepta „UD na satu književnosti“ omogućava, ipak, da se istakne njegov semantički „suštinski koncept“, oko kojeg će se grupirati sve moguće definicije, dijaloški dodirujući jedna drugu. Dakle, UD nas zanima prvenstveno kao hermeneutička metoda nastave na času književnosti, koja adekvatno odražava „ontološko jedinstvo“ književnog djela i raznolikost međusobno povezanih i komplementarnih pozicija školaraca čija je istraživačka aktivnost u konačnici usmjerena na razumijevanje vrednosni horizonti junaka, autora i sagovornika čitalaca.

Radna definicija UD pomaže da se formuliše glavni cilj istraživanja disertacije - sveobuhvatno pedagoško opravdanje teorijskog i praktičnog značaja UD kao najefikasnije hermeneutičke metode za proučavanje dela, koja određuje prirodu dinamike zajedničkog stvaralaštva. aktivnosti nastavnika i školaraca, kao i posebnost njihovog čitalačkog „načina života“ na času književnosti .

Na osnovu glavnog cilja, disertacija postavlja nekoliko međusobno povezanih zadataka:

Identifikacija i razlikovanje dva složena psihološko-pedagoška pristupa (monološkog i dijaloškog) književnom djelu i čitaocu studentu;

Sveobuhvatno teorijsko sagledavanje književne i hermeneutičko-nepedagoške prirode DL i identifikacija invarijantnog modela zajedničkog dijaloškog smisla između literata i njegovih učenika, u odnosu na koje pojedinačne lekcije-dijalozi (kao jedinice DL) djelovati kao moguće opcije;

Praktično pojašnjenje i teorijsko razumijevanje specifičnosti procesnosti UD-a u zavisnosti od strukturnih parametara djela koje se proučava i aperceptivne Pozadine svijesti („žanrovske memorije“) čitalaca školske djece;

Praktično praćenje i teorijsko određenje dijaloškog aspekta razvoja žanrovske svijesti i mišljenja školaraca i formiranja njihovog čitalačkog razumijevanja u dijaloškim časovima posvećenim holističkom proučavanju djela na različitim nivoima njegove umjetničke organizacije;

Razmatranje mehanizma korelacije i interakcije nezavisnih pozicija čitalaca školske dece i formiranje „semantičkog polja“ učenja u uslovima specifičnog okruženja za učenje;

Utvrđivanje složenih (komunikativno-didaktičkih) funkcija UD u procesu analize i interpretacije književnog djela: estetske (emocionalno-vrednosne), psihoterapijske, psihološke, kognitivno-istraživačke, hermeneutičke, kulturno-kreativne, ontološke.

Prilikom razvoja aksiomatike studije, estetske ideje M. M. Bahtina, hermeneutičke ideje X. -G. Gadamera i psihološke ideje L. S. Vigotskog, direktno povezane sa sferama humanitarne svijesti kao što su „percepcija“, „razmišljanje“, „govor“, „dijalog“, „ličnost“, „aktivnost“, „komunikacija“, „razumijevanje“ i tako dalje. U toku naših diskusija stalno ćemo se pozivati ​​na radove ovih autora.

Razvoj glavnih odredbi disertacije u velikoj je mjeri potaknut teorijskim radovima N.D. Tamarčenka, kao i predavanjima i seminarima književnika, „nabijenim“ dijaloškom energijom. Dugi niz godina autor disertacije je bio redovni slušalac i učesnik seminara N. D. Tamarčenka.

Važnu ulogu u razumijevanju aspekta problema UD koji nas zanima odigralo je istraživanje S.Yu Kurganova, „pionira“ Škole za dijalog kultura. Iako se ne slažemo sa učiteljem dijaloga u svemu, mi se ipak trudimo da uzmemo u obzir iskustvo dijaloškog učenja opisano i analizirano u radovima S. Yu.

Prilikom definiranja „kognitivno-razumijevačke“ paradigme UD-a, oslanjali smo se na neke ideje filološke hermeneutike iznesene u radovima G. I. Bogina, V. N. Toporova i V. Airapetyana (projekat 21).

Dakle, aksiomatske odredbe rada, njegova metodološka osnova izgrađene su u oblasti interdisciplinarnog „dijaloga dogovora“, „na granicama“ različitih sfera humanističkih nauka.

Dominantna metoda istraživanja u disertaciji je holistička hermeneutičko-pedagoška analiza dijaloških lekcija. Na osnovu analize komunikativnih, situacionih i kontekstualnih faktora u stvaranju značenja čitalaca (autora i junaka lekcije) u procesu komunikacije i učenja, izvode se zaključci o prirodi „kretanja razumevanja“ (I.M. Bakhtin). ) studenata. Što se tiče tekstova književnih djela koja se proučavaju na nastavi, oni su za nas interesantni ne toliko s čisto književne tačke gledišta, koliko s hermeneutičko-pedagoške tačke gledišta. Jednom riječju, literarni aspekt djela bit će „umiješan“ u polje pedagoške hermeneutike (ili „razumijevanja“ pedagogije) (Projekat 22), čiji je glavni zadatak razmatranje dinamike i nivoa razumijevanja djela umjetnost čitalaca različitog uzrasta, kao i mehanizam razvoja njihove žanrovske svijesti i kvaliteta čitalačke refleksije.

Odstupanje od tradicionalnih eksperimentalnih (naučničkih) metoda pedagoškog istraživanja psiholoških aspekata, „nezavisno od djetetove svijesti i mišljenja“ i fundamentalno odbacivanje tzv. „formativnog eksperimenta“, „koji se zasniva na shvaćanju psihologije kao potpuno formiran izvana” (pr. 23) , materijal za naš rad čini “tekstovi o tekstovima” – transkripti lekcija-dijaloga. Oni se mogu smatrati „transkriptima humanitarnog mišljenja“, koji nastaju, prema N. N. Bahtinu, u procesu „složenog odnosa između teksta (predmet proučavanja i promišljanja) i stvorenog konteksta (pitanje, prigovor, itd.) Projekat 24) . Slijedeći teoretičare Škole dijaloga kultura, ove transkripte nazivamo “obrazovnim radovima” (ili “meta-djelima”), koji imaju potpuni integritet i organizirani su prema određenim strukturalnim i sadržajnim zakonima. Naravno, ispostavlja se da je ovakav pristup psihologiji, da upotrebim izraz I. L. Berlyanda, „pokrenut ka” književnoj kritici i hermeneutici (Il. 25). U naučnoj literaturi posvećenoj problemima LR, prvi put se koristi deklarisani „granični“ metod istraživanja.

U prvom dijelu „Uvoda“ potkrepili smo aktuelnost pokrenutog problema sa kulturološke tačke gledišta i povezali ga sa dijalogizacijom nastave, bez koje DL, povremeno korišćen u okviru tradicionalnog pedagoškog sistema, može postati samo manji izbijanje kreativne aktivnosti školskih čitalaca i malo je vjerovatno da će podstaći njen dalji razvoj. Budući da nas zanima jedan od središnjih aspekata dijalogizacije obrazovanja, a to je psihološko-pedagoška priroda UD u procesu analize i interpretacije pojedinačnog djela na času književnosti, bit će potrebno odrediti tradicionalni model učenja. monološki pristup proučavanju književnosti i receptivno-estetičkoj aktivnosti čitalaca školske djece, a razgraničenje zavisi od pristupa koji je zapravo nelogičan. Prvo poglavlje disertacije („Monološki i dijaloški pristupi književnom djelu i čitaocu u savremenoj školi“) posvećeno je rješavanju formulisanog teorijskog problema.

U drugom poglavlju („Obrazovni dijalog i struktura rada“) naša pažnja je usmjerena na analizu konkretnih dijaloških lekcija. To će pokazati međusobnu povezanost glavnih aspekata UD. Teorijske postavke iznesene u prvom poglavlju ovdje prolaze svojevrsni psihološki i pedagoški “test” i koriguju se.

Lekcije dijaloga o kojima se govori u disertaciji autor je vodio u protekle četiri godine u srednjim razredima (5., 6. i 8.), gdje se obuka odvijala u skladu s autorskim konceptom LO, koji su razvili L. E. Streltsova i N. D. Tamarchenko. Izbor tekstova radova koji se proučavaju na nastavi opravdan je u drugom poglavlju.

„Zaključak“ sumira glavne rezultate studije, eksplicira kompleks komunikativnih i didaktičkih funkcija UD, a takođe potkrepljuje i ocrtava opšte izglede za dalji razvoj problema UD u LO.

Dakle, struktura disertacije odgovara postavljenim zadacima i aksiomatskim odredbama koje su u njemu navedene.

LEGENDA pr. 18) - redni broj bilješke

UD - obrazovni dijalog

DO - književno obrazovanje

Zaključak disertacije naučni članak na temu "Opća pedagogija, istorija pedagogije i obrazovanja"

DO ZAKLJUČKA

1. O “eksplozivnoj” prirodi moderne kulture, pored dekreta. raniji radovi A. Nola, vidi: Lotman Yu. Kultura i eksplozija. -N. : Gnosis, 1992.

2. Tyupa V.I. Umjetnička stvarnost kao predmet naučnog saznanja. - Kemerovo, 1981. - S. 40-41.

3. Zaplet kognitivne aktivnosti u situaciji dijaloške komunikacije posebno se razmatra u čl. L. A. Radzikhovski: Problem komunikacije u djelima L. S. Vygotskog // Psihološke studije komunikacije. - N.: Nauka, 1985. - S. 53-64.

4. Bakhtin N. N. Pitanja književnosti i estetike. - N.: Umjetnost. lit. , 1975. - Str. 25.

5. Ibid., str. 402.

6. Holquist N. Dijalog povijesti i poetike // Bakhtinsky Collection. - N., 1991. - Br. II. - str. 265.

7. Averintsev S.S. Filologija // Kratka književna enciklopedija. - N.: Sov. encissl. , 1972. - T. 1. - Stb. 976.

Bibliografija disertacije autor naučnog rada: kandidat pedagoških nauka, Lavlinski, Sergej Petrovič, Moskva

1. Averintsev S.S. Filologija // Kratka književna enciklopedija. M.: Sov. encycl. , 1972. - T. 7. - Stb. 973979.

2. Averintsev S.S. Starogrčka poetika i svjetska književnost // poetika starogrčke književnosti. M.: Nauka, 1981. - S. 3-14.

3. Airapetyan V. Hermeneutički pristupi riječi. N.: Labirint, 1992. - 302 str.

4. Aktivni oblici nastave književnosti. M.: Obrazovanje, 1991. - 176 str.

5. Annesky I. Problem Gogoljevog humora // Annensky I. Selected. prod. L.: Umjetnost, lit. , 1987. - str. 375-391.

6. Aristotel. Op. : U 4 sveske N. : Nauka, 1975. - T. 1. -549 str.

7. Arsenyev A. s. Razmišljanje i problem ličnosti // Kulturno-tradicijski odgoj. Godišnjak. - M., 1990. - Br. 1. -S. 198-219.

8. Arkhipov Yu. Analiza i percepcija (Problemi receptivne estetike) // Teorije, škole, koncepti (Kritičke analize). Umjetnička recepcija i hermeneutika. M.: Nauka, 1985. - P. 202-211.

9. Asmus V. f. Čitanje kao rad i kreativnost // Asmus V. F. Pitanja teorije i povijesti estetike. M.: Umetnost, 1968. str. 55-70.

10. Bak D.P. Neformalna metoda u književnoj kritici (problemu izvanmjesnosti književnog kritičara) // Bahtin zbornik. M., 1991. - Br. II. - str. 243-264.

11. I. Barban E. Jazz improvizacija (O problemu izgradnje teorije) // Sovjetski jazz. Problemi. Događaji. M.: Sov. kompozitor, 1987. - str. 162-183.

12. Bart R. Izabrana djela. Semiotika. Poetika. M.: Progres, 1989. - 616 str.

13. Batkin L.N. O nekim uvjetima kulturnog pristupa // Antička kultura i moderna znanost. M., 1985. - P. 303-312.

14. Bakhtin N.N. Problemi poetike Dostojevskog. N.: Umjetnost. lit. , 1972. - 472 str.

15. Bakhtin M. N. Pitanja književnosti i estetike. I.: Arts. lit. , 1975. - 502 str.

16. Bakhtin N.N. Estetika verbalnog stvaralaštva. N.: Umjetnost, 1986. - 448 str.

17. Belenkaya L.I. Socio-psihološka tipologija dječjih čitatelja (tip čitača, prijelaz iz djetinjstva u adolescenciju) // Sociologija i psihologija čitanja. N.: Knjiga, 1979. str. 102-121.

18. Belenky G.I. Nepredmetni vodič kroz udžbenik „Zavičajna književnost“ za 7. razred. n. : Education, 1986. - 256 str.

19. Belenky G.I., Snezhnevskaya N.A. Studiranje teorije književnosti u srednjoj školi. N.: Prosveta, 1983. -256 str.

20. Bijela a. filozofija kulture // filozofija i sociologija znanosti i tehnologije. Godišnjak. 1986-1987. N.: Nauka, 1987. - str. 226-248.

21. Bergson A. Vrijeme i slobodna volja. N., 1910. - 134 str.

22. Berlyand I. E. Igra kao fenomen svijesti. Kemerovo: ALEF, 1992. - 94 str.

23. Bibler V. S. Disanje kao kreativnost. N.: Politizdat, 1975. 400 s.

24. Bibler V. S. Od naučne nastave do logike kulture. Dva filozofska uvoda u dvadeset prvi vek. - M.: Izdavačka kuća Polit, lit. , 1991. - 416 str.

25. Bibličar V. S. Mihail Mihajlovič Bahtin, ili Poetika kulture. M.: Progres, 1991. - 174 str.

26. Bilinkis Y. S. Ruski klasici i proučavanje književnosti u školi. M.: Obrazovanje, 1986. - 246 str.

27. Bogin G.I. Filološka hermeneutika. Kalinjin, 1982. -86 str.

28. Bogin G.I. Razumijevanje kulturnih tekstova // Jezik i kultura. Prva međunarodna konferencija. Materijali. Kijev, 1992. - str. 41-43.

29. Borev Yu. B. Teorija umjetničke percepcije i receptivne estetike, metodologija kritike i hermeneutike (umjesto uvoda) // Teorije, škole, koncepti (Kritičke analize). Umjetnička recepcija i hermeneutika. M.: Nauka, 1985. - S. 3-68.

30. Bocharov S. G. Zagonetka „Nosa“ i misterija lica // Gogolj: istorija i modernost. M.: Sov. Rusija, 1985. - P. 180 212.

31. Brazhe T. G. O varijabilnosti analize // Umjetnost analize umjetničkog djela. M.: Obrazovanje, 1971.1. str. 37-54.

32. Brazhe T. G., Narantsman V. G. Umijeće analize umjetničkog djela u školi // Umjetnost analize umjetničkog djela. M.: Prosveta, 1971.-S. 3-10.

33. Bruner J. Proces učenja. M., 1962. - 84 str.

34. Bruner J. Psihologija spoznaje. M., 1977. - 412 str.