Как известно, в магистратуре российских вузов есть как платные, так и бесплатные (бюджетные) места. Кто же может претендовать на них?
Согласно новому Закону «Об образовании», который уже вступил в силу, магистратура относится к первому высшему образованию, а значит, предоставляется бесплатно (правда, количество мест, естественно, строго ограничено). Согласно тому же закону, на бесплатные (конкурсные) места в магистратуру могут претендовать те, кто получил диплом бакалавра в любом году или диплом специалиста – до 2012 года.

С 2012 года те, кто отучился в вузе пять лет, стали получать диплом специалиста нового образца. Для них магистратура уже считается вторым высшем образованием, а значит, обучение в любом случае будет платным.

Для тех, кто уже отучился в магистратуре и решил поступать в нее снова, обучение, конечно, тоже будет платным – это уже второе высшее.

Кто придумал двухуровневую систему?

Именно по такой схеме – сначала бакалавриат, а потом, по желанию, либо магистратура, либо трудоустройство – уже давно учатся студенты в западных вузах. Когда речь зашла о том, что Россия будет вступать в Болонский процесс (а надо это для того, чтобы дипломы наших вузов признавали по всему миру), заговорили о необходимости того, чтобы и наши учебные заведения перевести на двухуровневое образование.

Эту систему депутаты Госдумы узаконили еще в конце 2007-гo. С каждым годом на нее переходит все больше вузов.

Сколько лет надо сидеть за партой?

Программа подготовки бакалавра рассчитана на 4 года. Бакалавриат – это полноценное высшее образование. В дипломе такого выпускника будет написано: «присвоена квалификация (степень) бакалавра по такому-то направлению». Магистратура – это еще два года в институте.

До недавнего времени она была предусмотрена для тех, кто хочет пойти в науку или стать преподавателем. Но в последние годы в ведущих российских вузах стали появляться магистерские программы с четкой практической направленностью. Учебный план таких образовательных программ построен с учетом именно практической составляющей, а к преподаванию широко привлекаются представители бизнеса и государственных органов.

Кстати, помимо такого расклада (11 классов школы – бакалавриат – магистратура), есть и другие. Например, юноша или девушка может после 9-го класса сначала поступить в колледж, а уже потом подавать документы в вуз. При этом на бакалавра потом придется учиться не четыре, а всего три года. Если в вузе молодой человек продолжит обучение по тому же профилю, что и в колледже.

Всем ли хватит мест в магистратуре?

Чтобы поступить в магистратуру, придется сдавать экзамены. Понятно, что бюджетных мест там будет меньше, чем в бакалавриате. Обычно чем крупнее вуз, тем больше бюджетных мест он может себе «позволить». Безусловным лидером по числу бюджетных мест в магистратуре (как в абсолютном, так и в относительном исчислении) является НИУ «Высшая школа экономики». Традиционно немало бесплатных мест на некоторых факультетах МГУ, в МФТИ и многих технических вузах.

Так или иначе, количество мест для магистров во всех вузах будет разным. Это зависит от качества подготовки, кадровых и материальных возможностей учебного заведения. Самые талантливые молодые люди смогут учиться в магистратуре бесплатно.

А это нормальное образование?

У двухуровневой системы образования много противников. Некоторые уверены: бакалавры – это все равно что недоучившиеся студенты. Представители ведущих вузов, которые перешли на новую систему подготовки не дожидаясь появления закона, с этим не согласны. Среди передовиков – и Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана (МГТУ имени Баумана), Российский университет дружбы народов (РУДН), и Московский государственный институт международных отношений (МГИМО).

Сегодня все большее количество вузов старается выстроить свои бакалаврские программы с тем, чтобы дать студентам наиболее общее фундаментальное образование по выбранной дисциплине, а магистерские программы будут служить уже как более специализированные, углубленные, курсы для тех, кто окончил бакалавриат.

Что думают работодатели?

Многие папы и мамы нынешних абитуриентов сомневаются, стоит ли отдавать любимое чадо в бакалавриат. Найдет ли потом молодой человек с таким образованием престижную работу?
Ответ на этот вопрос простой – редко можно найти описание вакансии, где бы требовался, например, человек с образованием «магистратура». В девяти случаях из десяти указывается «высшее образование», а сюда относится и бакалавриат.

С другой стороны, компании ценят знания и опыт сотрудника, которого они принимают на работу. И порой строчка «магистратура» может сыграть решающую роль в выборе одного из двух претендентов.
Нельзя также отрицать, что для многих профессиональных областей важнее два года практического опыта, чем два года, проведенные на лекциях. Едва ли эта ситуация изменится в ближайшее время. Хотя для сфер деятельности, где необходимы фундаментальные знания – экономики, юриспруденции, фармацевтики, психологии, – приоритетной должна стать степень магистра.

Ссылка для цитирования статьи : Дружилов С.А. Двухуровневая система высшего образования: западные традиции и российская реальность // Педагогика. 2010. № 6. С. 51-58 .

В России вступил в силу закон о введении двухуровневой системы высшего образования: степень бакалавра будет соответствовать первому уровню высшего образования, а магистра – второму. Эти уровни подразумевают отдельные государственные образовательные стандарты и самостоятельную итоговую аттестацию.

Составители закона предполагают, что первый уровень (бакалавриат) за 4 года подготовит студента к работе, предусматривающей исполнительские функции в производственной или социально-экономической сфере (линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы и т.п.). Подготовка на первом уровне будет проходить по небольшому числу базовых направлений, а углубленная специализация будет осуществляться в магистратуре. Численность магистратуры будет определяться из кадровых потребностей экономики и социальной сферы. В магистратуре будут готовить лиц, ориентированных на деятельность, требующую аналитических и проектных навыков, а также на научно-исследовательскую деятельность. Поступить на бюджетное место в магистратуру сможет только бакалавр. Обучение в магистратуре будет считаться вторым высшим образованием, а оно в России по закону только платное. Традиционные специалисты (выпускники специалитета ) будут подготавливаться лишь для нужд безопасности страны и только соответствующими вузами.

Можно выделить внутренние и внешние причины перехода России на двухуровневую систему. Внутренние факторы свидетельствуют, с одной стороны, о росте востребованности населением высшего образования, с другой – низкой эффективности использования подготавливаемых до настоящего времени в вузах дипломированных специалистов. Высокую востребованность проиллюстрируют приводимые ниже статистические показатели. По сравнению с 1991 г. число студентов вузов России выросло более чем в 2,7 раза, достигнув 7,3 млн. чел. [Клячко], 15% из них обучается сейчас в негосударственных вузах. Растет и число вузов. Так, если в 1993/94 учебном году в РФ насчитывалось 626 вузов, из них 548 государственных и муниципальных, то в 2005/06 учебном году их уже 1068, из них 655 государственных и муниципальных. Количество студентов на 10 тыс. чел. населения также растет: со 176 в 1993/94 учебном году до (по разным авторам) 480 или даже до 495 в 2005/06 г. (Для сравнения – число высших учебных заведений в США превышает 4 тыс. В них около двух млн. преподавателей обучают более пятнадцати млн. студентов. По прогнозам, в 2010 г. выпуск магистров в США составит 477000 чел., а докторов философии – 49100 чел. ).

В целом в России за 10 лет число студентов на 10 тыс. человек населения возросло в 2,8 раза, причем больший прирост дают негосударственные вузы (15,2 раза, а в государственных – в 2.45 раза). Увеличение количества студентов составляет ежегодно 7-15%. И уже близок максимум, когда чуть ли не все выпускники школ становятся студентами.

В то же время количество средних профессиональных учебных заведений и студентов в них выросло незначительно (с 2,2 млн. чел. в 1991/92 учебном году до 2,5 млн. чел. в 2005/06 учебном году) после некоторого снижения в середине 90-х годов. Число учреждений начального профессионального образования и прием в них студентов стабильно падает (с 1,2 млн. чел. в 1991 г. до 0,7 млн. чел. в 2006 г.). Статистические показатели свидетельствуют, что число людей, занятых в экономике и имеющих высшее образование за последние 10 лет выросло в 2,8 раза . При этом эффективность использования специалистов является чрезвычайно низкой. Две трети нынешних выпускников либо работают не по специальности, либо вынуждены переучиваться по месту работы; с другой стороны, в самом примитивном секторе малого и среднего бизнеса – в розничной торговле – заняты 10 млн. человек, и половина имеет высшее образование . По сути, люди получившие диплом о высшем профессиональном образовании и квалификацию специалиста, занимают трудовые посты, не требующие такового образования и квалификации. В то же время отмечается, что «перспективные работодатели в современных условиях более не нуждаются во всех случаях в выпускниках университетов, обладающих фундаментальным знанием. … Требуется другое: способность динамично перенастраиваться на другие программы, владение некими базовыми умениями, обладание общим уровнем культуры, не переходящим в сверхобразованность» . Таким образом, внутренние социально-экономические причины требуют внесения изменений в систему высшего образования. Вводимая у нас двухуровневая система (бакалавриат и магистратура) считается экономически оправдавшейся в ряде стран Европы и в США.

Внешним фактором , стимулирующим переход к двухуровневой системе, стало вступление страны в Болонский процесс. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в Болонье (Италия) декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к совместимости систем высшего образования в странах Европы. Россия, присоединившись к Болонской декларации в 2003 г., обязалась до 2010 г. воплотить ее основные принципы, в том числе в жизнь ввести у себя такую же систему высшего образования.

Приступая к введению новой для нас многоуровневой системы высшего образования полезно понимать, что же она представляет и как построена в странах, для которых эта система является традиционной . Для россиян непривычны новые наименования выпускников вузов, поэтому разберемся в их происхождении и современном использовании.

Бакалавр – это первая академическая степень , или квалификация, приобретаемая студентом после освоения базовой программы обучения. Термин «академическая степень» используется в данном случае для обозначения приверженности к установленным традициям (академизму), свойственным европейской системе образования.

Заслуживают внимания две версии, объясняющие происхождение обозначения указанного уровня квалификации. Согласно первой версии, слово бакала́вр имеет Европейское происхождение и связано с латинским словом baccalarius , первоначальное значение которого – подвассал , т.е. подчиненное, зависимое лицо, зависимое не только от сеньора, но и от его вассала. По второй версии, которую выдвинул академик РАН И.М. Стеблин-Каменский, происхождение слова бакалавр имеет арабские корни и изначально связано с образовательным процессом . Согласно этой версии первые университеты возникли в мусульманских странах, а затем по их подобию стали возникать университеты на юге Европы – в Италии, Испании, и преподавание там велось по арабским образцам. Учитель «наговаривал» свою науку ученикам, а они подробно записывали. Затем учитель тщательно проверял, что они усвоили, – и в конце манускрипта ставил свою подпись (по-арабски): бахакк-ур-авийа, что означало «по праву передачи». Если все было записано правильно, то ученик получал право передавать эту науку дальше. Таким образом, бакалавр – это тот, кто, получив соответствующий диплом, получал право обучать другого .

Маги́стр (от лат. magister – наставник, учитель) – вторая (высшая) академическая степень, начальная учёная степень, приобретаемая студентом после окончания магистратуры .

Евросоюз, проводя образовательную реформу в духе Болонского процесса, стремится найти максимальное число «точек соприкосновения» с образованием США, ориентируясь при этом на обеспечение своей конкурентоспособности в сфере высшего образования.

Американская система высшего образования представляет собой трехступенчатое формирование. Первая ступень завершается получением степени бакалавра, вторая – магистра (мастера), и третья – докторской степени (PhD произносится как «пи-эйч-ди» ).

В США не существует четкого определения понятия «высшее учебное заведение». В принципе любые учебные заведения, осуществляющие дальнейшую подготовку после окончания средней школы, так называемые «послесредние учебные заведения» (postsecondary school), могут с равной степенью вероятности называться «колледжем», «школой», «институтом» или «университетом». Хотя термины «колледж» и «университет» не идентичны, они часто взаимозаменяемы и в США, и в Европе. Обычно колледжи предлагают четырехгодичную программу обучения, позволяющую получить степень бакалавра. В университетах после получения степени бакалавра можно продолжить учебу по программе магистра и доктора.

Колледжи могут существовать независимо, предлагая исключительно программы первой ступени высшего образования, или являться частью университета. В США, как и в большинстве Европейских стран не существует понятия среднего специального образования. Фактически всё послешкольное образование считается высшим – «третичным» (tertiary ) в противоположность среднему (secondary ). Например, образование, которое получает в медицинском колледже медсестра, обычно считается высшим.

Обучение на степень бакалавра является базовым высшим образованием и осуществляется в колледже. Как правило, оно длится четыре года, или 8-12 семестров, в зависимости от количества кредитов (обязательных курсов), необходимых для получения степени бакалавра. Степень бакалавра является также необходимым условием для продолжения обучения на следующем послестепенном (Postgraduate) уровне образования по программе магистра и доктора . Однако для большинства студентов обучение заканчивается с получением ими степени бакалавра. Лишь порядка 15-20 % студентов продолжают свое обучение в магистратуре, и только 5-7 % из них идут в аспирантуру, по окончании которой им присваивается степень PhD (доктора)

Основная идея обучения на степень бакалавра в том, чтобы дать студенту тот минимум знаний, который понадобится ему для успешной работы по выбранному направлению. Технически это выглядит таким образом, что студент должен набрать необходимое для получения степени бакалавра количество кредитов , или, говоря другими словами, прослушать определенное количество конкретных курсов, выполнить все необходимые в их рамках лабораторные и письменные работы и сдать соответствующие тесты. Разработанные по каждой специальности списки обязательных курсов позволяют студенту планировать свой процесс обучения. Как правило, студенту предлагаются на выбор несколько курсов. И он может выбирать в соответствии со своими интересами, своим расписанием или графиком работы, а часто и ориентируясь на преподавателя, читающего тот или иной курс.

Колледж призван в определенной степени преодолеть ограниченность школьного образования и дать азы общекультурной, общегуманитарной подготовки, которые не смогла дать школа. Поэтому в первые два года обучения в колледже студент, как правило, проходит общеобразовательные курсы по английскому языку, истории, философии, литературе, иностранному языку и др. Они являются обязательными и входят в перечень курсов, необходимых для получения степени бакалавра по всем специальностям.

Поступая в колледж абитуриент вправе вначале не уточнять специальность, которой он надеется овладеть. Достаточно лишь определиться с направлением или отраслью науки, в которой он намерен специализироваться, как-то: гуманитарные дисциплины, инженерные науки, математика и физика, педагогика и т.д. Как правило, достаточно определить лишь факультет, на который поступает абитуриент. При этом тематика и диапазон факультетов в США, а также перечень предлагаемых ими специальностей весьма широки. Определяя факультет, студент бывает еще далек от выбора конкретной специальности. Только на третьем году своего обучения он избирает специальность (в некоторых случаях студент, помимо основной, получает и вторую специальность).

Особенностью американского обучения на степень бакалавра состоит в том, что абсолютное большинство учебных дисциплин преподается в форме обзорных лекций. Понятия «академическая группа» не существует, т.к. каждый учится по индивидуальной программе и посещает лекции по выбору. Обычно каждому студенту перед лекцией выдается ее конспект, что освобождает студента от ведения конспекта в нашем понимании. Студенты слушают лектора и делают пометки в розданном им тексте.

В Великобритании существует несколько типов степени бакалавра, название которых зависит от специализации . Четыре основных степени – это бакалавр в области искусств BA (Bachelor of Arts), бакалавр в области наук BSC (Bachelor of Science), бакалавр в инженерной области BENG (Bachelor of Engineering), бакалавр в юридической области LLB (Bachelor of Law). Степень бакалавра присуждается после 3-х или 4-х лет учебы по специализированным программам на дневном отделении университета или колледжа (если для получения степени требуется еще и производственная практика, то общий срок обучения больше).

Аспирантский уровень образования в США и Великобритании начинается после получения степени бакалавра и ведет к получению степени магистра и доктора . В отличие от степени бакалавра степень магистра ориентируется на специализированную деятельность (управление бизнесом, техника, педагогика, юриспруденция и др.). Лица, уже имеющие степень бакалавра, должны пройти обучение еще в течение 1-2 лет, изучить определенное количество курсов, в основном в рамках своей специализации, написать и защитить «тезисы» – аналитический доклад или отчет соискателя магистерской степени о его научной работе по избранной теме. В некоторых университетах требуется знание иностранного языка.

В Англии имеются две группы учебных программ, позволяющих получить степень магистра (Master Degree): 1) программы, ориентированные на исследовательскую деятельность; 2) программы, ориентированные на повышение профессионального уровня по одной из специализаций. Учебные магистерские программы организованы следующим образом. После 8 — 9 месяцев лекций и семинаров сдаются экзамены, а затем студенты в течение 3 — 4 месяцев делают дипломный проект. По результатам экзаменов и защиты дипломной работы присваивается степень магистра. Обладателя степени магистра-исследователя называют еще магистром философии M. Phil (Master of Philosophy). Чтобы получить эту степень, нужно в течение 2-х лет вести под руководством старшего профессорско-преподавательского состава самостоятельную научно-исследовательскую работу. После присвоения степени магистра, студенты, как правило, не заканчивают на этом образование, а продолжают свою исследовательскую работу с целью получения степени доктора .

Высшим этапом подготовки высококвалифицированных специалистов является обучение в аспирантуре в течение 3-х лет по программе доктора . Такие программы ориентированны на четко специализированное обучение и самостоятельное научное исследование. В аспирантуру принимаются лица, имеющие, как правило, степень магистра, хотя в отдельных университетах достаточным является степень бакалавра.

В США, в отличие от России, а также ряда европейских стран, имеется только одна ученая степень, именуемая докторской и обозначаемая латинским термином Philosophia Doctore (Ph.D). Доктор философии – учёная степень, присуждаемая во многих странах Запада, в частности, в английской и немецкой системах высшего образования. Степень не имеет никакого практического отношения к философии (только историческое ) и присуждается почти во всех научных областях, например: доктор философии по литературе или доктор философии по физике. Эта степень по существу является эквивалентом нашей степени кандидата наук и присваивается по окончании аспирантуры и представлении диссертации.

Процедура защиты докторской диссертации принципиально отличается от той, которая принята в России. Она скорее напоминает нашу защиту диплома и происходит перед комиссией, состоящей из четырех человек: научного руководителя аспиранта и трех других профессоров той кафедры, по профилю которой выполнена работа. Никаких внешних отзывов на работу не требуется. Однако результаты, полученные в диссертации, как правило, должны уже быть опубликованы в научных статьях и апробированы в выступлениях на научных конференциях [Система образования в США].

Не вызывает сомнений, что реформа образования вносит существенные перемены в образ жизни огромного количества людей. Это означает, что через некоторое время наше общество будет состоять из других людей: не просто потому, что происходит естественная смена поколений, но принципиально других, образованных иначе , имеющих иной образ профессиональной деятельности и мира в целом. Меняя систему образования, мы меняем и характер общества. Закладывая в реформу некий идеальный образ системы образования и образ-цель результата на ее выходе (в виде компетентностей выпускника), мы, – сознавая это или нет, – закладываем в нее определенный образ будущего общества .

Образованию, с точки зрения социологии, образованию присущи в обществе, по меньшей мере, три функции. Образование обеспечивает: а) социализацию, т.е. передачу новым поколениям норм и ценностей общества; б) подготовку к профессиональной деятельности; в) социальную мобильность членам общества (своеобразный «социальный лифт»).

Направление реформирования образования нам задано – вхождение в единое образовательное пространство. При этом Европа в качестве образца декларирует систему образования США. С другой стороны, Европа имеет свои сложившиеся университетские традиции.

Цель образования в континентальной Европе понимается традиционно иначе, чем в англосаксонской культуре. Коротко это можно выразить следующим образом: европейцы делают ставку на специалистов -экспертов и их специальные знания (особенно в Германии, Швеции и др.), а англосаксы делают ставку на свободно развивающейся личности , стремящейся к счастью и успеху. Таким образом, если выделить доминирующие акценты, то получаем следующую картину. В рамках «европейской» модели образования самое важное – подготовить специалистов, а для этого привлечь заинтересованных студентов и в процессе обучения отобрать из них самых «перспективных», желательно умеющих учиться самостоятельно и очень интенсивно. Остальные – могут уходить не доучившись (с большими или меньшими потерями для карьеры и личности). В рамках «англосаксонской» (характерной для США) образовательной модели самое важное – формирование всесторонне подготовленной личности, а если в результате обучения получится ещё и специалист – тоже неплохо.

Кроме того, как отмечает Дэвид Харви, профессор антропологии City University of New York (CUNY), с высшим профессиональным образованием в США далеко не все благополучно: «…в этой стране постоянно существует нехватка квалифицированной рабочей силы. Учиться в колледже очень дорого. Поэтому людям с высшим образованием приходится платить высокие зарплаты. В бывшем СССР большой ресурс людей с прекрасным образованием, которые не востребованы в собственной стране. И в США их берут на работу. Так же и представителей технической и научной элиты из Китая, Индии. Америка не заботится о том, чтобы готовить собственные кадры» .

Какова цель реформирования российского образования, к чему мы движемся – к американской или к европейской модели выпускника? Известно, что цель – это идеальный образ будущего результата. Цель определяется объективными потребностями, а вот мотивы деятельности в направлении цели, как и выбор средств может быть совершенно разными.

Функции социализации , выполняемым вузовским образованием, принадлежит весьма значимая роль. Для молодого человека период обучения в вузе – это период наведение «мостиков» между ним и обществом, приобретения новых знакомств, выработка навыков коммуникаций на различном уровне, установка контактов, которые будут полезны в будущем. Отмечается возрастание удельного веса этой функции образования в обществе.

Вторая обозначенная выше функция образования – подготовка к профессиональной деятельности . Вот здесь-то произошли существенные изменения. Если прежде знание, как отмечает Н.Е. Покровский, наука опиралась на просветительскую картину мира и рассматривалась, в основном, как абсолютная и безбрежная ценность, то отныне возобладало понятие «полезного знания», т.е. знания, ограниченного в принципе, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую выгоду. Это приводит к «перенастройке» основных параметров и всей системы образования .

Третья функция образования – «социальный лифт», позволяющийся выпускникам вузов подниматься из своей социальной страты на более высокие этажи. Возможности этой функции все более ограничиваются в связи с концентрацией «элитарных» вузов в столичных городах. Переход к двухуровневой системе высшего образования приведет к тому, что большинству вузов («провинциальных») позволено будет выпускать только бакалавров.

Новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, самоорганизующих начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах. В докладе ЮНЕСКО, представленном 11 лет назад, говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки, зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова… социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» . Работодатели оценивают качество образования выпускников по уровню их компетентности.

С другой стороны, реально существует и проблема превышения необходимого уровня компетентности . Исследователи отмечают, что «многие американские фирмы отказывают в приеме на работу выпускникам российских вузов потому, что их компетентность превышает требуемый уровень на данную вакансию» . Считается, что превышение необходимого уровня компетентности уменьшает возможность самореализации личности, следствием чего является снижение удовлетворенности трудом и возрастание социального пессимизма работника.

Обобщая, можно сказать, что «компетенция» предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность. Понимаемый в таком плане компетентностный подход в вузовском образовании безусловно полезен. Настораживают возможные «подводные камни» на пути его конкретной реализации. Здесь реальными являются две следующие крайние позиции.

1) Подмена фундаментальности знаний их утилитарным применением. Тогда выпускник вуза будет иметь не столько систему профессиональных знаний, сколько набор «компетенций» – умений и навыков. Система образования сама подводит студента к ситуации: «Зачем понимать , если можно просто уметь ?» Иначе говоря, традиционная задача образования – «почему » подменяется на задачу образования – «как ». Будем учить высшую математику по справочнику И.Н. Бронштейна, заучивая набор стандартных формул, а обучаться профессии – заучивая набор стандартных профессиональных приёмов. Получим профессиональных исполнителей задач типа «замесить и нарубить», как в известном старом мультфильме.

2) Подмена профессионального обучения общекультурным и «околопрофессиональным» образованием. Повышать культурный уровень студентов, выявлять и оптимально развить их личные способности, навыки адаптации в социуме. Конечно, это само по себе неплохо, но кому-то и работать надо – а тенденции усложнения техники, ориентации на инновационные технологии, требующие профессионализма от выпускников вузов, – никто не отменял.

Вводимая в России многоуровневая система высшего образования коренным образом отличается от сложившейся ранее. Уже признается, что массовый и срочный переход к ней грозит серьезной опасностью . Многое придется менять, а что-то – ломать кардинально и строить заново. При этом существует потенциальная опасность потерять то ценное, что было достигнуто за предыдущую историю отечественного высшего образования, в том числе сложившийся контингент высококвалифицированных преподавателей вузов. Известно, что при введении бакалавриата в Германии многие преподаватели выехали для работы в университеты и колледжи США. А чем займутся сокращаемые преподаватели специальных дисциплин отечественных вузов? И эта опасность является вполне реальной в связи с отменой специалитета как уровня подготовки профессионалов в техническом университете . Непродуманный переход к новой системе приведет к снижению конкурентоспособных выпускников вуза, поскольку отечественному работодателю не понятно, с каким уровнем подготовки придет бакалавр. Но самое главное – сокращение срока обучения на 20% не может дать прибавки качества и эффективности подготовки выпускникам вузов. Бездумная реализация принятого закона путем переноса европейский и американских прототипов образования на российскую почву может иметь разрушительные (но отсроченные, которые проявятся через 10-15 лет) последствия для будущего страны. Но следует иметь в виду, что конкретная реализация предстоящих реформаций во многом зависит от определения каждым вузом своей стратегии и своего места в системе подготовки квалифицированных кадров для города и региона.

ЛИТЕРАТУРА

1. Клячко Т.Л. Модернизация российской системы высшего профессионального образования: автореф. дис.…докт. экономич. наук / Т.Л. Клячко. – Москва, 2007.
2. Очкина А.В. Концепция изменилась? По следам реформаторов от образования / А.В. Очкина // Левая политика. 2007. № 1.
3. Система образования в США : справка. Высшие учебные заведения Великобритании: справка // Отечественные записки. 2002. № 1.
4. Образование в Российской Федерации : Статистический ежегодник. – М., 2007.
5. Лесков С. Европе – бакалавров, родине – специалистов / С. Лесков // Официальный сайт «Известия науки»: http//www.inauka.ru/education/article78574.html, публикация 26.10.07 г.
6. Покровский Н. Е. Трансформация университетов в условиях глобального рынка / Н.Е. Покровский // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. № 4.
7. Филиппов А. Утопия образования / А. Филиппов // Отечественные записки. 2002. №1 .
8. Власова, О. Не может служить вечно / О. Власова // Эксперт. 2008. № 2.
9. Доклад международной комиссии по образованию ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». – М., 1997.
10. Шаталова Н.И. Деформации трудового поведения работника / Н.И. Шаталова // Социологические исследования. 2000. № 7.
11. Макаров А.Н . Парадоксы взаимодействия рынка образования и рынка труда./ А.Н. Макаров // Педагогика. 2008. № 2.
12. Дружилов С А. Проблемы и тенденции подготовки профессионалов в техническом университете / С.А. Дружилов // Современное профессиональное образование: философский анализ теории и практики: сб.ст. / Под ред. Н.В. Наливайко. – Новосибирск, 2008. – Том XXVIII. – Сер. тр., прил. к журн. «Философия образования».

Помимо степени доктора философии , в западных странах существуют и другие докторские степени того же ранга. Это связано с историческими традициями: в средневековых университетах существовали факультеты философии, юриспруденции, теологии и медицины, поэтому врачам присуждается степень доктор медицины, юристам – доктор права, богословам – доктор богословия, а всем остальным – доктор философии.

В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

С 2011 года все вузы России перешли на двухуровневую систему высшего образования. Теперь высшее образование можно получить, потратив меньше времени, к тому же получив диплом международного образца.

В последние годы назрела необходимость сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Официальной датой начала процесса, получившего название «Болонский процесс», принято считать 19 июня 1999 года, когда в городе Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования» или Болонскую декларацию. Одной из основных черт Болонского процесса является организация учебного процесса по принципу двухуровневой системы образования «Бакалавр - магистр».

Россия присоединилась к Болонской декларации в сентябре 2003 года. Цель создания единого образовательного пространства «Россия - Европа» ─ расширение возможностей как студентов в выборе «своих университетов», так и преподавателей, которые смогут читать свои курсы и участвовать в работе разных научных школ. Кроме того, это дает возможность российским выпускникам работать за рубежом, а выпускникам иностранных учебных заведений ─ в России. С введением двухуровневой системы образования российские студенты будут получать дипломы международного образца, с которыми при желании смогут повышать свою квалификацию в зарубежных университетах. Российские дипломы будут признаны на международном уровне при согласовании систем высшего образования в Европе в соответствии с Болонским процессом и при желании выпускник сможет не только продолжить обучение в других странах, но и также устраиваться на работу без дополнительной переаттестации.

Правительство РФ 9 марта 2007 года одобрило законопроект о переходе на двухуровневую систему высшего образования. Законопроект предусматривает введение в России таких уровней высшего профессионального образования, как бакалавриат (первый уровень высшего образования, срок обучения 4 года), магистратура (второй уровень высшего образования, срок обучения 1-2 года) или подготовка специалиста по традиционной системе (не менее 5 лет). Закон о двухуровневой системе высшего образования вступит в силу со дня его официального опубликования. При этом со дня вступления федерального закона и до 1 сентября 2009 года обучение в вузах по образовательным программам бакалавриата, программам подготовки специалиста и магистратуры осуществляется по решению Ученого Совета образовательного учреждения в соответствии с утвержденными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования.

24 октября 2007 года Президент России Владимир Владимирович Путин подписал Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)», принятый Государственной Думой 11 октября 2007 года и одобренный Советом Федерации 17 октября 2007 года. В том числе, принятый закон предусматривает предоставление отсрочки от службы в армии студентам обоих уровней.

С 2011 года программы бакалавриата и магистратуры охватывают практически весь спектр профессий.

Характеристики этапа бакалавриата

Бакалавриат – это первая академическая ступень в системе многоуровневого университетского образования. Согласно Федеральному закону «О высшем и послевузовском образовании» в России установлены следующие ступени высшего профессионального образования – «бакалавриат» и «магистратура» . Основная цель бакалавриата – удовлетворение образовательных потребностей личности и обеспечение общества и государства специалистами с базовым университетским образованием

Получения качественного инженерного образования в более сжатые сроки. Закончив бакалавриат (первая, 4-летняя ступень вузовского образования), выпускник получает общую фундаментальную и общетехническую подготовку и профильную практическую подготовку, достаточную для выполнения профессиональных задач. Диплом выдается только после выполнения выпускной работы, подтверждающей квалификацию. Сокращение срока обучения на этапе бакалавриата сопровождается повышением качества подготовки за счет применения передовых образовательных и информационных технологий.

Более широкие возможности при трудоустройстве достигаются отсутствием узкой специализации и ориентацией на профессиональную подготовку выпускников, приближенную к реальным условиям работы.

Программа подготовки бакалавра рассчитана на 4 года. Бакалавриат - это полноценное высшее образование. В дипломе такого выпускника будет написано: «присвоена квалификация (степень) бакалавра по направлению».

Характеристики этапа магистратуры

Углубленная подготовка в конкретной сфере деятельности и формирование на ее основе высокопрофессионального специалиста – исследователя, разработчика, аналитика, управленца. Вуз работает «на заказчика», осуществляя «тонкую настройку» выпускника магистратуры реальным потребностям экономики или специфическим условиям конкретного работодателя.

Обучение в магистратуре составил два года. Она предусмотрена для тех, кто серьезно хочет заниматься наукой или стать преподавателем, то есть максимально углубить знания в своей области.

Студент имеет возможность выбора направления подготовки в соответствии с потребностями рынка и собственными предпочтениями.

Двухуровневая система высшего образования: преимущества и недостатки*
Подготовила:
Студентка экономического факультета
Мастерской программы:
«Финансовые институты и финансовые инструменты»
Голушко Анастасия

План

*
1. Как появилась двухуровневая система высшего
образования
2.Выгоды ля России
3.Суть двухуровневой системы
4. Различия в обучении
5.Преимущества двухуровневой системы
6.Недостатки двухуровневой системы

Актуальность двухуровневой системы высшего образования в России

*
Россия
присоединилась к
Болонскому процессу
Толчок дают
современные
экономические и
социальные реалии,
когда человеку
приходится менять
профессии и
получать
образование на
протяжении всей
жизни
появляется
возможность
учиться в
магистратуре
любого вуза, а
значит, получать
дополнительные
карьерные
преимущества на
рынке труда
Кризис кадрового
потенциала в России
Одно из
приоритетных
направлений
развития страны
на современном
этапе это
обеспечение
высокого
качества и
престижа
российского
высшего
образования

Как появилась двухуровневая система высшего образования

*
в 1999г. рядом государств Европы была разработана и
подписана Болонская конвенция, которая предполагала
двухуровневую систему высшего образования хорошо
зарекомендовавшая себя во многих странах мира, включая США,
Канаду и Австралию.
Россия присоединилась к нему в сентябре 2003г
в 2007г. ввела закон, предполагающий переход российского
высшего образования на двухуровневую систему с
соответствующими государственными стандартами,
вступительными экзаменами и итоговыми аттестациями
С 2011г. все вузы страны переходят на эту систему.

Выгоды для России

Естественным образом
продолжит эволюционировать
содержание высшего
образования
Престижность высшего
образования в стране будет
расти, в частности, под
влиянием возможности найти
высокооплачиваемую работу в
Европе по специальности
Несомненной выгодой от
Болонского процесса станет
пропаганда российской
культуры
*
Болонский процесс
поможет российской
педагогической
общественности по-новому
определить роль и место
министерства образования
в системе высшего
образования
Заметно увеличатся
масштабы и поднимется
качество владения
российскими студентами и
преподавателями
иностранными языками

Выгоды для России

Благодаря болонским
нововведениям, российское
образование станет
адекватнее реальным вызовам
глобализации.
В русле ожидаемого роста
конкурентоспособности
европейского высшего
образования возрастёт
конкурентоспособность и
российской высшей школы
В России действительно
достаточно эффективная и
вполне конкурентоспособная
система высшего образования.
В рамках Болонского процесса
появится возможность поновому решить общие вопросы
о роли и месте высшего
образования в современном
обществе
*
Россия всё в большей
степени станет ощущать
себя полноценной и
полноправной
европейской страной

Суть двухуровневой системы

*
Магистратура 2
года
Бакалавриат
4 года
Иметь
степень
«бакалавр»
Сдать
вступительны
й экзамен
Защитить
магистерскую
диссертацию
Успешно
учиться в
ВУЗЕ
Закончить
11 клкссов
Сдать ЕГЭ
Успешно
учиться в
ВУЗЕ
Защитить
ВКР

Различие в обучении

*
Формирование
специфического
индивидуального
мышления, которые в
совокупности с базовыми
знаниями помогут
развиваться в
профессиональной среде
и учиться самостоятельно
Формирование умения
совмещать теорию и
практику с помощью
творческого подхода.
Приобретение навыка
работы в области научных
исследований
Формирование более
детальной проработки
практических моментов в
контексте специальности.
Приобретение навыка
работы в области научных
исследований.

Преимущества двухуровневой системы Высшего образования

*
гибкость
Экономия
Возможность для студентов
самому выбирать предметы
Времени
Финансовых средств
Балло-рейтинговая
система
Модернизация
высшего образования
Ориентация на рынок труда
международная мобильность
и конвертируемость

Недостатки двухуровневой системы высшего образования

С признанием за
границей
Российских
дипломов,
возможна утечка
кадров за
границу
Проблема
сопоставления
Европейской,
Американской и
Российской
системы признания
зачетных единиц
Невозможно
на практике
реализовывать
«гибкость»
учебного
плана
*

Примеры двухуровневой системы высшего образования

*
* Примером, на самом деле. Может послужить
любой вуз России. С 2011года все вузы страны
переходят на данную систему.
* Количество студентов возрастает с каждым
годом на 7-10% и близок тот момент, когда все
выпускники школ станут студентами высших
учебных заведений- бакалаврами.

Выводы

*
1.
2.
3.
4.
5.
Система Высшего образования является следствием
присоединения России к Болонскому процессу. Данная система
высшего образования дает возможность учиться в любом вузе
страны и зарубежья, тем самым студент получает
дополнительные конкурентные преимущества на рынке труда.
С введение двухуровневой системы высшего образования
Россия повышает свой статус и престиж на международной
арене.
Двухуровневая система высшего образования включает в себя
первую ступень-бакалавр 4 года после которой студент может
завершить обучение и начать трудовую деятельность, или же
продолжить обучение в магистратуре.
К преимуществам двухуровневой системы высшего
образования можно отнести гибкий учебный процесс,
экономию времени и финансовых средств, а также
модернизация всего образовательного процесса.
Главным недостатком в двухуровневой системе высшего
образования является неготовность работодателей
воспринимать бакалавра как квалифицированного специалиста

ПСИХОЛОГИЯ

Уровневая система образования: психологические проблемы и решения

А. Н. Лебедев*

В статье рассматриваются психологические проблемы сложного перехода российских вузов на уровневую систему образования. Существует вероятность того, что уровневая система образования постепенно сформирует определенные типы мышления: «практическое», «теоретическое» и «научное», принципиально различающиеся по своим психологическим характеристикам. Специалисты с разным типом мышления могут оказывать различное влияние на экономику и культуру. Болонская система дает участникам процесса возможности для адаптации общих принципов к местным условиям. Понятия компетентности и компетенции являются одними из наиболее важных понятий уровне-вого образования. Они имеют глубокое психологическое содержание. Однако есть психологическая проблема понимания сути компетенции и их формирования в реальном учебном процессе. В Российском образовании для эффективного перехода на уровневый принцип необходимы развитая система тьюторства, расширение ассортимента гуманитарных дисциплин, а также исследования в области психологии труда, психологии профессионально-важных качеств и профессиографии.

Ключевые слова: психология труда, психологические профессионально-важные качества, профессиограммы, уровневая система образования, кастомеризация, компетентность и компетенции, стили преподавания.

Tier System of Education: Psychological Problems and Solutions

The article reveals psychological problems of the complex transition of Russian universities to the tier system of education. It is obvious that the tier system of education will gradually form the particular types of thinking: "practical", "theoretical" and "scientific", which are absolutely different in their psychological characteristics. Specialists with different type of thinking can exert various influence on economy and culture. Bologna system gives the participants of the process opportunities for the adaptation of the general principles to the local conditions. The notions of the competence and expertise are among the most important concepts of the tier education, they have profound psychological contents. However there is a psychological problem of understanding of the essence of competences and their formation in real educational process. Well-developed system of tutorship, an extension of a range of human sciences and also research in the area of psychology of work, professionally important qualities and professiography are necessary for an effective transition to the tier education system in Russia.

Key words: psychology of work, professionally important qualities, professiograms, tier education system, casteforming, expertise and competence, teaching styles.

* Лебедев Александр Николаевич - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой «Прикладная психология» Финансового университета при Правительстве РФ. E-mail: [email protected]

Переход на уровневую систему образования, осуществляемый странами, подписавшими Болонскую конвенцию, крайне сложен, причем не только для России, но и для многих стран Европы. Болонский процесс находится в постоянном развитии, поэтому проблемы обнаруживаются по ходу этого развития. Их оказывается довольно много, и очень часто они вызваны психологическими причинами. До сих пор, несмотря на многолетние обсуждения целесообразности новой системы организации образования, споры специалистов по этому вопросу не утихают.

В апреле 2007 года Газета Neue Zürcher Zeitung сообщила, что в Санкт-Галленском университете, который первым полностью перешел на новую систему, большинство профессоров и доцентов не скрывает, что реформа негативно отразилась на образовательном процессе. Наиболее ощутимо новые стандарты и введение системы зачётных баллов ударили по гуманитарным специальностям. По мнению преподавателей университета, «познание сведено к охоте за баллами».

В 2009 году Западная Европа столкнулась с мощным протестным движением, которое было связано с переходом на болонскую модель высшего образования. Беспорядки начались в Испании, потом в Австрии. В Австрии студенты, выражая свой протест, захватили Академию изобразительных искусств, позже к ним присоединились преподаватели. Протестующих из Академии искусств поддержали студенты Венского университета, учебные и административные корпуса которого захватили свыше 2 тысяч студентов. Солидарность с ними выразили студенты ряда городов Австрии, Италии, Хорватии и Украины. Участники акций протеста получили поддержку школьников, учителей средних школ, писателей и политиков.

Участники волнений выступили против внедрения системы бакалавр-магистр, поскольку считали, что она наносит вред полноценному высшему образованию. Кроме того, они негативно высказывались по поводу проблемы социального неравенства в период учебы и так называемой «экономиза-ции», когда университеты, стремясь на первом этапе обучения дать практические знания, попадают под сильное влияние коммерческих структур. Студенты заявляли, что получают не фундаментальные и глубокие знания, а только те, на которые есть ситуа-

тивный спрос на рынке. Время учебы в бакалавриате, по их мнению, в этом случае искусственно сокращается для того, чтобы корпорации могли как можно быстрее получить рабочую силу.

Образовательную политику Евросоюза протестующие называли чрезмерно бюрократической. Они требовали свободного выбора предметов, например, гуманитарных, вместо навязывания обязательных, возможности получать полноценное бесплатное высшее образование для всех людей, отмены принципа управления сверху вниз, свободный доступ к высшему образованию для людей без гражданства данной страны. Участники акций выступали также против унификации показателей усвоения знаний. Несмотря на то, что согласно Болонской конвенции, баллы, которые студенты получают в одном из вузов Европы, должны засчиты-ваться во всех остальных, реально существующая система не позволяет объективно сопоставить объём знаний студентов и оценить настоящее качество образования.

Следует отметить, что многие требования протестующих напрямую не относились к содержанию и структуре образования, предписанным Болонской конвенцией, а имели экономический и гуманитарный характер. Однако в процессе широких дискуссий некоторые из них все-таки были учтены, так как имели достаточные объективные основания. Очень важно проанализировать эту ситуацию с позиций психологии и учесть опыт европейских стран, чтобы не допустить аналогичный ошибок. Очевидно, что в нашей стране с ее историей и менталитетом окончательный переход к новой системе может оказаться не менее сложным, чем в более благополучной Европе.

То, что внедрение системы вызвало мощную волну социального протеста, привлекло внимание общественности и получило широкое обсуждение, говорит о том, что Бо-лонский процесс - живое развивающееся явление. Однако, главная психологическая проблема переходного периода, на наш взгляд, состоит в отсутствии взаимопонимания противодействующих сторон и поиска компромиссных вариантов, так как сама система объективно имеет и плюсы, и минусы. То есть здесь, как и в тех случаях, когда мы имеем дело с любым многофакторным системным явлением, истина оказывается как всегда посредине.

Сегодня многие сравнивают старую систему образования в СССР и Болонский процесс. Некоторые авторы подчеркивают, что советская система, помимо задач развития производства, еще решала задачи социальные и гуманитарные. Можно вспомнить реакцию американской общественности на запуск первого советского спутника в 1957 году. Тогда американцы много говорили о том, что СССР совершил такой рывок именно вследствие очень эффективной системы образования в нашей стране. Именно поэтому одной из ключевых тем обращения президента Б. Обамы к Конгрессу США в 2011 году была реформа американского образования. По словам Б. Обамы, запуск СССР первого спутника Земли оказал благотворное влияние на ситуацию в стране: «Америка увеличила размер инвестиций в научные исследования и образование, после чего стала мировым лидером в этих областях». Очевидно, что качественное образование тесно связано с качеством науки. Так, например, в 2009 году доля публикаций американских ученых, содержащих важные научные открытия, составила немногим менее 30% от мирового уровня.

Известно, что наша страна долгое время выпускала больше всего в мире специалистов инженерных и гуманитарных профессий, зарплата которых после вуза была по современным меркам мизерной. Наверное, столько инженеров государству было не нужно, но их все-таки выпускали. С другой стороны, это имело определенное социальное значение, потому что именно люди с небольшими зарплатами и высшим техническим и гуманитарным образованием составляли самую многочисленную прослойку российской интеллигенции и были носителями культурных ценностей. Именно они регулярно посещали театры и музеи, создавали среду, стимулирующую к творчеству поэтов и художников, противостояли серости и убо-

гости официального искусства периода «развитого социализма».

Главная особенность Болонской конвенции - это наличие некоего стандарта, которого придерживаются страны, ее подписавшие. Однако в США, например, общего стандарта для всех вузов нет. Каждый университет формирует свою научно-педагогическую школу. И, тем не менее, в мировых рейтингах высших учебных заведений они стабильно занимают верхние 70-80 позиций. Но это самое дорогое образование в мире, самые трудные конкурсы и самое лучшее техническое оснащение. Попытки объединения неких общих правил оценки знаний в США и Европе не дали результатов: оказалось очень сложным объединить системы оценки полученных знаний.

Чем можно объяснить психологический барьер, который возникает у многих людей в нашей стране при переходе Российского образования на многоуровневую систему? Таких причин много, и они крайне разнообразны. Одни не принимают новую систему в силу сформировавшихся в прежние времена устойчивых идеологических и даже политических убеждений, другие - по причине инерции мышления или в результате сильного чувства тревоги по поводу всего нового и незнакомого. В любом случае психологические проблемы существуют, требуют анализа и решений.

По мнению ряда авторов, основная психологическая проблема многоуровнего образования вовсе не в сокращенном времени обучения, а в содержании, в том способе мыслить, который формируют этапы такого образования. Наверняка через несколько лет психологи и социологи будут писать о трех типах мышления людей, которые будут совпадать с тремя моделями образования: бакалавр, магистр и доктор. Проблема в том, что магистров обычно выпускается в несколько раз меньше, чем бакалавров, а докторов намного меньше, чем магистров.

Таблица 1. Количество студентов некоторых российских вузов по уровням обучения в 2009 году

Российский университет дружбы народов (РУДН) Санкт-Петербургский государственный университет Национальный исследовательский университет МФТИ

Всего студентов 18 672 38 612 5 020

бакалавры 6 937 12 000 1 929

специалисты 8 963 20 000 1 423

магистры 1 833 3 900 1 156

аспиранты 910 2 517 506

докторанты 29 195 6

Иностранные студенты 4 249 1 072 643

В публикациях по поводу Болонского процесса часто высказывается мнение, что стиль мышления, который формируется у студента в бакалавриате - это мышление практика, работающего быстро, но не всегда четко понимающего, что именно он делает и почему нужно делать что-то именно так, как его учат. Всегда есть опасение, что нестандартные задачи заурядный человек с мышлением бакалавра-отличника решать не сможет. А власти у него обязательно будет больше, чем у магистра и доктора, что вполне объяснимо с точки зрения современной социальной психологии. Люди с хорошо развитым практическим мышлением и недостаточно глубокими знаниями реже сомневаются в своей правоте, они способны убеждать, а значит - имеют все шансы получить возможность управлять остальными. Этот психологический феномен был экспериментально изучен знаменитыми американскими психологами М. Шерифом, С. Ашем, С. Милграмом, Ф. Зимбардо французским социальным психологом С.Московичи и другими.

При болонской системе на первом месте -практика, потом общая теория, потом наука. При нашей старой советской системе - сначала общая теория, потом практика, потом наука. В результате во втором случае в стране появляется слишком много «теоретиков» и формируется слой рефлексирующей и самостоятельно мыслящей интеллигенции. В первом случае в стране много «практиков», занимающихся конкретными вопросами и решением конкретных задач. Для развивающейся экономики лучше первый путь. Он лучше в целом и для обычных людей. Но лучше ли он для страны, исторически и психологически претендующей на особую роль в мировом сообществе наций? Более того, может ли, например, человек со стилем мышления, сформированном в бакалавриате, заниматься управленческой деятельностью? Некоторые авторы высказывают мнение, что многих людей с образованием и мышлением бакалавров, то есть «практиков», вовсе нельзя допускать к власти, например, политической.

Что же лучше: классическая методика обучения от общего к частному или болон-ская - бакалавр/магистр/доктор - от частного к общему? Ребенок, которого никогда не учили рисовать, делает это по частям: сначала рисует глаза, рот, потом «кривую рожицу», а потом все остальное. Опытный художник рисует всю картину в целом, сначала набрасывает общие контуры, планирует и соотносит элементы будущей картины, а по-

том прорисовывает детали, получая законченное произведение. Точно так же и наука изучает мир в целом и создает его картину, характерную для определенной эпохи. Кроме этого, каждая научная дисциплина рассматривает мир с позиций своего предмета: мир как физическая реальность, как комплекс химических реакций, как исторические представления людей той или иной эпохи и пр. Хотя в обыденном сознании часто встречаются идеи о том, ученые познают мир по частям, «кусками»: изучили законы механики - перешли к электромагнитным волнам или строению атома и пр. Принцип «практического» мышления: «Я владею технологиями и знаю точно, что нужно сделать, чтобы получить запланированный результат». Принцип научного мышления: «Я понимаю, что знаю очень мало и, прежде чем что-то делать, нужно хорошо проверить, прав ли я?».

Где же выход? Возможно, следует изменить представление о том, что бакалавры должны быть ориентированы только на практику и не нуждаются в научном стиле мышления. Научный подход нужен в любом деле, особенно в практике. Только те практики, которые преодолевают догматизм и схоластику «практического» мышления способны сегодня выигрывать в жестокой конкурентной борьбе и создавать что-то оригинальное и значительное как в экономическом, так и в культурном плане.

Сегодня бакалавров часто не берут на перспективную и ответственную работу не потому, что они учатся 4 года, а не 5 лет, как кажется многим. Можно учиться долго, но знать мало. Дело в том, что у современных бакалавров другая специфика мышления. Они не всегда могут решать нестандартные задачи и задачи, требующие креатива или научного поиска. Типичный бакалавр-практик» знает меньше, но уверен, что знает достаточно. В этом суть психологической проблемы самоопределения. Даже инструкции по формированию компетенций не всегда помогают. Так как в учебном процессе либо все преподаватели должны иметь очень хорошую психологическую подготовку, либо профессиональные психологи должны быть в большей степени включены в учебный процесс. Но обе эти задачи требуют времени и психологически обоснованных взглядов на задачи преподавания.

Часто в условиях многочисленных дискуссий по обсуждаемому вопросу высказывается мнение, вполне психологически обоснованное, что по-настоящему талантливые молодые люди с образованием бакалавров,

но мышлением магистров и докторов, все равно будут проявлять себя как специалисты высокого профессионального уровня. Это будет происходить в силу природных дарований, однако им постоянно придется преодолевать негативный образ «недостаточного образованного человека», который может сложиться в обществе как некое обыденное социальное представление. В этом случае актуальной становится позиция, однажды высказанная в стихотворной форме советским поэтом, переводчиком и литературоведом Львом Озеровым: «... талантам надо помогать, бездарности пробьются сами». Однако, кто будет помогать талантам, если обучение построено по системе зачетных единиц и баллов?

Некоторые авторы отмечают, что одна из серьезных проблем, возникающих при переходе российской системы образования на европейскую, - недостаточная информированность студентов, профессорско-преподавательского состава, а также чиновников о целях, задачах и методах проведения образовательной реформы. Основа многоуровневой системы - всеобщая полезность. Предполагается, что это не догма, следуя которой нужно отказаться от национальной специфики стран участниц процесса. При ограниченном количестве общих правил допускается значительная локальная вариативность, где организаторам образования предоставляется возможность выбора. «Гуманитарная кастомеризация» образования -необходимое условие для взаимной адаптации культур и эффективной интеграции европейских стран в единое сообщество. Именно в локальной индивидуализации образования, основанного на общих международных стандартах, многие ученые видят сегодня возможность его эффективного развития. Наступление массовой кастомериза-ции в мире предсказал футуролог Э. Тоффлер. Он связывал кастомеризацию с возрастающей конкуренцией. Однако почему, например, вопрос конкуренции в образовании, непременно возникающей, если оно будет платным, вообще никоим образом не обсуждается? Болонская система в плане «мобильности» студентов начнет эффективно работать только в том случае, если образование будет общедоступным и бесплатным.

Обсуждая психологические проблемы перехода на уровневую систему образования, целесообразно рассмотреть с позиций психологии некоторые его основные компоненты.

Понятия компетентности и компетенции являются одними из наиболее важных понятий уровневого образования, имеющими глубокую психологическую основу. В целом компетентность - это способность, которая складывается из множества компетенций. Главная психологическая проблема компе-тентностного подхода в том, что формировать компетенции должны люди, не знающие, как это делать, так как для этого нужна мощная психологическая подготовка.

В качестве примера компетенции можно привести комплекс умений, связанных с анализом и пониманием текстов - «компетентность чтения» или «компетентность понимания». Разработчик использовал в качестве основы тестовые задания Р1БА (Programme for International Student Asses-smen). В соответствии с ними студент должен уметь:

Определять цель (цели) написания текста;

Выделять основную мысль (мысли), содержащуюся в тексте:

Определять адресата текста, т.е. к кому текст обращен;

Отличать в тексте содержание от стиля, т.е. что написано от того, как это написано;

Определять смысл прочитанного текста;

Выразить кратко (в одной или двух фразах) содержание объемного текста;

Найти в тексте предложение, наиболее полно отражающее его содержание;

Найти в тексте предложение, наиболее точно отражающее какое-либо человеческое качество - чувство, переживание, мысль.

Вполне очевидно, что эти требования в полной мере не отражают содержания психической деятельности. Ведь тексты художественные психологически существенно отличаются от технических или математических текстов. Кроме того, трудно определить уровень, глубину «компетентности понимания». Эти умения могут относиться в равной степени и к ученику третьего класса средней школы, и студенту-бакалавру, и доктору наук. Поэтому необходима определенная работа по уточнению и разъяснению психологических основ компетенций. Ведь «умение выделить основную мысль (мысли), содержащуюся в тексте» связано с психологией продуктивного и рефлексивного мышления, «умение определять, адресата текста, т.е. к кому текст обращен» предполагает достаточно развитый социальный интеллект; «умение определять смысл прочитанного текста» - это психология понимания, «умение найти в тексте предложение, наиболее

точно отражающее какое-либо человеческое качество - чувство, переживание, мысль» -это развитая эмоциональная сфера, эмпатия и психология социального взаимодействия.

В связи с компетентностным подходом становится актуальной проблема оценки и формирования психологических профессионально-важных качеств студента (ППВК). Существовавшая в советские времена система профориентации и профконсультиро-вания как одна из функций государственной системы образования разрушена, новая не создана. Тогда профессиограмма имела статус государственного документа. Сегодня мы не знаем, какими психологическими профессионально-важными качествами должен обладать профессионал в определенной сфере деятельности, чтобы быть максимально успешным. Например, должен ли он быть способным к конкуренции с другими профессионалами, или он должен быть коллективистом, человеком команды? В настоящее время отсутствует единая система описания профессий (профессиография). В наши дни компания может называть специалиста так, как сочтет нужным и требовать от него то, что посчитает нужным. Сегодня сразу трудно понять, что умеет человек, и чем он конкретно занимался на прошлой работе.

Поэтому актуальны междисциплинарные исследования и разработки, изучение профессий, чтобы перейти на уровень определения компетенций. В университетах при кафедрах должны быть научные и научно-прикладные лаборатории, одной из задач которых было бы изучение конкретных сфер деятельности выпускаемых студентов, описание необходимых профессионально-важных качеств и разработка методов обучения под конкретные профессиональные задачи. Необходимо также развивать системы профориентации, профотбора, профкон-сультирования, профессиографии, профессиональная психодиагностика. Если Болон-ский процесс имеет будущее, то рано или поздно может возникнуть острая проблема унификации компетенций, которые формируют разные вузы в разных странах. В этом случае возрастет потребность не только в междисциплинарных, но и в кросскультур-ных исследованиях.

Еще одна психологическая проблема современного образования - это формирование социального и эмоционального интеллекта, проще говоря, способности профессионала к эффективному общению с разными людьми, способности налаживать необходимые для совместной работы связи и от-

ношения. Отсутствие социального и эмоционального интеллекта приводит к конфликтам, превращает труд в борьбу, а жизнь - в выживание. Рядовой преподаватель даже с очень хорошей психологической подготовкой вряд ли способен в одиночку решить эту проблему.

Сегодня также остро стоит вопрос зрелости или незрелости студента, которому новая система дает право выбирать не только профессию, но и изучаемые предметы. При этом в отсутствии развитой системы профориентации школьников молодой человек вряд ли разбирается в тонкостях огромного количества профессий и в своих собственных наклонностях и способностях. Он может «искать себя» всю жизнь, меняя род занятий, компании, страны и пр. Хорошо известно, что отсутствие четкой профессиональной идентификации может приводить к печальным результатам, например, неврастении, депрессивным состояниям и др.

Кроме того, возможность самостоятельно планировать систему собственного обучения и выбирать место учебы в рамках европейского сообщества требует навыков психологической адаптации в различных культурных традициях. В российских вузах сегодня низкий уровень преподавания таких необходимых для успешной кросс-культурной адаптации гуманитарных дисциплин, как социальная и этническая психология, психология общения и этикета и других. Недостаток навыков социального взаимодействия с представителями других культур снижает уровень психологической адаптивности специалиста как на рынке труда в своей стране, так и в зарубежных странах.

Сегодня в стране фактически отсутствуют специалисты по психологии труда, подготовленные для работы в условиях рыночных отношений, которые могли бы реально помогать людям разных профессий адаптироваться к любым этнокультурным традициям и профессиональной деятельности в странах Евросоюза и не только. Отсутствие глубокой этно-психологической подготовки препятствует также пониманию студентами собственной роли в мировых социально-экономических процессах. Решение этой проблемы состоит в том, чтобы расширить круг преподаваемых гуманитарных дисциплин и привязать их к культурным традициям стран Болонского процесса.

Постоянно возникающие дискуссии о том, можно ли за 4-года подготовить хорошего специалиста, с точки зрения современных педагогической психологии и психологии

труда, на наш взгляд, не имеют смысла. При психологически правильно организованной системе обучения эта задача не кажется нереалистичной. Педагогическая психология за длительную историю своего существования выработала огромное количество методик формирования навыков и умений. Здесь и проблемное обучение, и программированное, и рефлексивное и многое другое. Проблема лишь в том, как научить преподавателей формировать именно те компетенции, которые нужны, и именно компетенции, а не что-либо другое. Ведь это понятие предполагает не только отработку навыков, но и определенное влияние на мышление и личность студента, способность критически, логически и реалистично мыслить, быстро принимать решения, работать в команде и пр. В этом случае вопрос психологической подготовки профессорско-преподавательского состава и взаимодействия с психологами стоит крайне остро.

С другой стороны, и профессорско-преподавательский состав (ППС) при новой системе также не защищен от психологических проблем. Одна из задач в этом случае -психологическая адаптация ППС к «асинхронной» системе преподавания и уход от «линейной» (последовательной) системы обучения. Длительное время в нашей стране наиболее высокие оценки педагогического сообщества получал преподаватель - «яркая личность». Сегодня ему дают возможность личностно проявить себя в научной деятельности. Нужно сказать, что это неплохая компенсация за то, что во время занятий с «мобильной и нестабильной» студенческой аудиторией он будет более рационально подходить к оценке усвоенных студентами знаний и выработанных навыков и умений. При этом возникает проблема адаптации индивидуальных преподавательских стилей к тому стилю, который предельно точно соответствовал бы новым формам обучения. Психологически процесс смены педагогических установок сложен. Ведь в контроле усвоенного студентами материала теперь должны участвовать все субъекты образовательного процесса, а не работодатели.

Оценка усвоения материала студентами также психологически сложна для преподавателей. К этому многим из них до сих пор довольно трудно приспособиться. Например, при балльно-рейтинговой системе оценить объективно в 100 балов каждого студента составляет большую проблему. Это связано с давними открытиями в области психомет-

рии, которые были сделаны выдающимся психологом Стивенсом. Он описал 4-е измерительные шкалы: номинальную (номинативную), порядковую (ранговую), интервальную и шкалу отношений. Позже было показано, что при субъективной оценке многих аморфных объектов люди способны проводить точные измерения только в номинальной и порядковой шкалах. Это означает, что измерение успеваемости в 100 балльной шкале носит весьма условный характер и, в конечном счете, сводится к той же 5-бальной шкале, которая является в определении Стивенса порядковой (ранговой).

При этом есть разные психологические стили преподавания. Например, одни преподаватели («жестокие») ставят очень низкие баллы, а другие («добрые») - ставят явно завышенные. В дисциплинах по выбору студенты часто выбирают преподавателя, а не только то, что им пригодится в работе. Ведь главное - повысить свой рейтинг. Психологи предлагают различные классификации стилей преподавания, которые связаны с личностными особенностями преподавателей, а значит - с трудом подвергаются изменениям. Например, выделяют такие стили, как репродуктивный, творческий, эмоционально-ценностный, эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методичный. Некоторые исследователи, опираясь на идеи К. Левина о лидерстве в группе, рассматривают такие стили преподавания как демократический, авторитарный, попустительский и т.д.

Так как студент самостоятельно строит свои учебные планы и выбирает учебные программы, то многим преподавателям бывает крайне затруднительно проявить свои педагогические способности и человеческие качества. Зачастую они вынуждены идти на поводу у студентов, ориентируясь на их незрелые потребности, а не на свой научный, педагогический, практический и жизненный опыт. Иначе трудно заработать авторитет и уважение у студентов, а это практически для всех преподавателей психологически очень важно.

В болонской системе зачетные единицы (кредиты) являются основным средством построения индивидуальных учебных планов, в которых предусмотрены большие возможности выбора. Основная задача кредитной системы вуза - в том, чтобы обеспечивать свободу выбора. Российским преподавателям сегодня психологически сложно

перейти от старых принципов к новым. Большинство из них психологически не готово предоставить студенту такую свободу. Они считают, что студент должен выполнить, прежде всего, обязательную программу, так как без этого его профессиональный уровень будет низким.

Студент получает основные баллы за активность на семинарах, за рефераты, эссе, курсовые и дипломные работы. В этом случае основная подготовка студента заключается в его самостоятельной работе и количественных показателях при очень незначительных возможностях преподавателя проверить содержание и качество усвоенных знаний. Ведь не секрет, что на семинарах выделяются не самые способные, а самые активные, а работа преподавателя с рефератом и эссе студента в силу недостатка времени оказывается чаще всего весьма поверхностной. То есть реально оценивается сам факт сдачи реферата или эссе, а не его качество. Российская «специфика» здесь проявляется в том, что на рынке «квазиобразовательных» услуг в Москве в настоящее время широко распространена услуга «изготовления» письменных работ на заказ: рефераты по 150 р., курсовые - 700 р., дипломы - 2500 р. (информация на май-июнь 2011 года). И таких предложений очень много.

Еще одно важное понятие уровневой системы - модуль. Так как модуль содержит в себе несколько курсов (дисциплин), он должен создавать у студента целостное представление об определенной предметной области и способствовать формированию определенных компетенций. При этом модуль определяется не тематикой предмета, а достижением некоего образовательного результата. Очевидно, что кредитно-модуль-ная система заставляет и преподавателей, и студентов больше работать. Она позволяет студенту накапливать знания в течение всего учебного года «порциями», удобными для усвоения и соответствующими объему внимания и памяти студента. В традиционной системе обучения, как известно, основная нагрузка ложится на период экзаменационной сессии, что психофизиологически явно не обосновано. Такие нагрузки обычный студент выдерживает с очень большим напряжением. В уровневой системе накопленные баллы теоретически дают возможность студенту вообще не сдавать экзамен, а получить высокий рейтинговый балл и «автомат». Предполагается, что система модулей,

зачетных единиц и рейтингов создает полезную конкуренцию среди студентов. В полезности этого многие известные психологи, как в нашей стране, так и за рубежом, высказывают сомнение, так как часто наиболее способные студенты получают более низкие рейтинговые показатели. Например, реально значительную прибавку к баллам студент может получить, выполняя общественную работу и вызывая тем самым расположение преподавателя.

Некоторые специалисты в области образования утверждают, что кредитно-модуль-ная система не обеспечивает быстрого обновления знаний в соответствии с научно-техническим прогрессом. Действительно, есть дисциплины, где знания находится в постоянном движении. Также есть дисциплины, где нет устоявшихся точек зрения. Например, это космология, медицина, экономика, управление, юриспруденция, искусство, социально ориентированная деятельность, политика, воспитание и др. В обществе быстро меняются социальные нормы и ценности. То есть гуманитарное знание проблемно и находится в постоянном развитии. Как составлять такие модули? Взять одну точку зрения, которая близка преподавателю? Взять «официальную» и дать студентам? Или дать информацию по материалам дискуссии в научном сообществе? Но это противоречит задаче формирования практического навыка.

В болонской системе есть серьезный потенциал, который в рамках отечественной системы образования в переходный период еще в достаточной степени не раскрылся. Это тьюторство. Здесь роль психологии весьма значительна. Стандартов на подготовку тьюторов нет. Какими психологически профессионально-важными качествами должен обладать тьютор, никто не знает, но его роль в процессе обучения студентов переоценить невозможно. Однако кто такие тьютеры? Каков их статус? Кто их будет готовить? Ведь у них не так много полномочий, но при этом психологически очень сложная роль. Это «контролер» или «старший товарищ-наставник»? Какими ППВК должен обладать тьютор? Это роль или этап в жизни человека? Должен ли проводиться психологический отбор тьюторов? Нужен ли экзамен на знание психологических основ тьютор-ской деятельности. Возможно, сами тьюторы могут проходить психологическую подготов-

ку на уровне бакалавриата, и это постепенно станет особой профессией.

Во многих странах Европы болонскую систему пытаются адаптировать к национальным особенностям страны - участницы конвенции. У нас наоборот: мы часто пытаемся подогнать российскую ментальность под формальные положения болонской системы. А это намного сложнее. Говоря языком К.Г. Юнга, наши архетипы, наше коллек-

Литература

1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компе-тентностного подхода) // Высшее образование в России. - № 11. - 2004 с.

2. Болонская декларация. Европейское пространство высшего образования. Совместное заявление европейских Министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года // Вестн. Рос. филос. о-ва. 2005. № 1 (33), С. 74-77.

3. Гретченко А.И. // Автономизация вузов России и Болонский процесс. - «Высшее образование в России» 2006. № 6.

4. Гретченко А.И., Гретченко А.А. // Болон-ский процесс. Интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. Изд-во: КноРус. 2009. 432 с.

5. Колесов В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за». «Высшее образование в России». 2006. № 3.

тивное бессознательное уже вступают в противоречия с реальностью. И это движение только началось. Наверное, здесь нужно понять главное: болонская система не догма, она предоставляет возможность кастомери-зации, то есть при соблюдении общих правил обучения выбрать ту конкретную форму, которая лучше соответствует российской истории, традициям, многонациональной культуре и национальной психологии.

6. Ларионова М.В., Шадриков В.Д., Желе-зов Б.В., Горбунова Е.М. // Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. М.: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2004.

«Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс (под ред. А.Ю.Мельвиля) М.: ОЛМА - ПРЕСС, 2005. 352 с.

7. Скотт П. // Размышляя о реформах высшего образования в Центральной и Восточной Европе // Высшее образование в Европе. 2002. №№ 1, 2.

8. Международное образование. Вопросы реализации идей Болонского процесса: Сборник статей. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - 164 с.