Le istituzioni educative speciali sono progettate per educare le persone con varie disabilità dello sviluppo. Esistono otto tipi di tali scuole in totale. Gli istituti correzionali del 1° tipo sono stati creati per educare i bambini sordi. Le scuole speciali del 2o tipo sono progettate per educare i bambini con problemi di udito, con perdita parziale dell'udito e vari gradi di sottosviluppo del linguaggio. Le scuole correzionali di 3o e 4o tipo sono organizzate per la formazione, l'istruzione e la correzione di deviazioni e disturbi dello sviluppo. Tali istituti scolastici accettano bambini ciechi e ipovedenti, bambini affetti da ambliopia, strabismo, combinazioni complesse di disturbi visivi e coloro che soffrono di malattie degli occhi che portano alla cecità.

Le scuole correzionali del 5o tipo sono destinate a bambini con gravi patologie del linguaggio, bambini con grave sottosviluppo generale del linguaggio e balbuzie. Sono state create istituzioni educative speciali del 6o tipo per la formazione e l'educazione dei bambini con qualsiasi disturbo dello sviluppo del sistema muscolo-scheletrico, con paralisi cerebrale e deformità del sistema muscolo-scheletrico. Le scuole speciali del 7° tipo sono destinate all'educazione e all'educazione dei bambini con ritardo mentale. Con capacità di sviluppo intellettuale intatte, questi bambini sperimentano attenzione, memoria, maggiore esaurimento, ritmo insufficiente dei processi mentali, instabilità emotiva e mancanza di formazione della regolazione volontaria dell'attività. Sono state create istituzioni educative correttive dell'ottavo tipo per la formazione e l'educazione dei bambini con ritardo mentale.

Scuole correzionali dell'ottavo tipo

Lo scopo della creazione di istituzioni educative speciali dell'ottavo tipo è la correzione delle deviazioni dello sviluppo, nonché la riabilitazione socio-psicologica per un'ulteriore integrazione nella società. In tali scuole vengono create classi per bambini con grave ritardo mentale; il numero di persone in tali classi non deve superare le 8 persone. Gli alunni delle scuole di tipo 8 presentano disturbi dello sviluppo irreversibili e non saranno mai in grado di mettersi al passo con i loro coetanei, pertanto, in misura maggiore, l'istruzione in queste istituzioni educative è finalizzata a sviluppare la loro competenza di vita per l'adattamento nella società, consentendo loro di evitare catastrofi di carattere sociale. Viene loro fornita una piccola quantità di conoscenze accademiche, che viene utilizzata per mantenere la socializzazione. I bambini con disabilità intellettiva vengono educati in un programma speciale fino al 9° anno. Quelli di loro che riescono a padroneggiare una professione da colletto blu vengono successivamente impiegati in lavori poco qualificati.

Suggerimento 2: come determinare se un bambino frequenta una buona classe

Non esiste una definizione esatta di “buona classe”. Per alcuni si tratta di una lezione specializzata con uno studio approfondito delle materie, per altri un approccio individuale al bambino e per altri una rigida disciplina. Determina i criteri per una buona lezione in base alle tue preferenze. Sebbene un'atmosfera amichevole, il conforto psicologico e l'acquisizione di una conoscenza profonda siano caratteristiche integrali di una buona classe.

Prima di tutto, un buon corso dovrebbe concentrarsi sul processo di apprendimento. Allo stesso tempo, è importante che i bambini ricevano conoscenze profonde e durature in un ambiente confortevole. Per scoprire se un bambino frequenta una buona classe, puoi rivolgerti all'opinione pubblica. Per fare ciò, dovresti scoprire l'attrezzatura tecnica, il personale docente, le prestazioni degli studenti dell'intera classe, nonché la loro partecipazione e vittorie alle varie Olimpiadi. Allo stesso tempo, dobbiamo ricordare che le insegne degli insegnanti non sempre indicano le loro qualità umane, e le vittorie alle Olimpiadi dei singoli studenti non sempre indicano l'alto livello di istruzione dell'intera classe.

Dovresti assolutamente chiedere l'opinione degli studenti e dei loro genitori. Dopo aver parlato con un gran numero di persone, puoi conoscere i pro e i contro nell'organizzazione del processo educativo, i vantaggi e gli svantaggi degli insegnanti.

In molti modi, l’ambiente e l’atmosfera in classe dipendono dall’insegnante. Pertanto è necessario conoscere personalmente gli insegnanti e l'insegnante di classe. È molto importante quale stile di educazione viene predicato in famiglia (rigoroso o democratico). Un insegnante con un approccio simile al lavoro educativo farà sentire il bambino più a suo agio.

Vale la pena visitare la classe durante le vacanze scolastiche e vedere cosa stanno facendo i bambini. Forse l'autogoverno è incoraggiato in classe o è accettato il patrocinio degli studenti più grandi rispetto a quelli più giovani. Tutto questo disciplina e ha un effetto positivo sul bambino.

La progettazione dell'aula, la presenza di stand, ausili visivi e giornali murali possono dire molto. Le tradizioni di classe e gli eventi comuni (escursioni, festeggiamenti di compleanni, ecc.) parlano della coesione degli studenti.

Attualmente nelle scuole vengono introdotti diversi programmi di formazione. Dovresti scoprire quale viene insegnato nella classe e dove. Potrebbe trattarsi dell'educazione allo sviluppo del sistema Zankov, del programma Rostock o di un programma tradizionale regolare. Il bambino deve essere educato secondo il sistema preferito dai genitori.

Suggerimento 3: Quali problemi di linguaggio possono essere evitati prima che vostro figlio entri a scuola?

Purtroppo, la maggior parte dei genitori nota che il proprio bambino non pronuncia determinati suoni solo quando lo iscrivono in prima elementare. E poi comincia l'esercitazione, lezioni quotidiane sia dal medico che a casa, giusto per avere il tempo di “tirare su” il bambino prima di settembre.

In primo luogo, questo è un peso per i bambini: in 3 mesi padroneggiano ciò che ci sono voluti 5-6 anni per imparare.

E in secondo luogo, tali problemi potrebbero essere evitati se i genitori andassero con il loro bambino da un logopedista almeno una volta all'anno. Perché solo uno specialista noterà in tempo le violazioni nello sviluppo del linguaggio del bambino. Potrebbe trattarsi di dislalia: una violazione della pronuncia dei singoli suoni. Disturbi fonetico-fonemici - quando un bambino non solo pronuncia, ma percepisce anche in modo errato i suoni della sua lingua madre. E, infine, il sottosviluppo generale della parola, quando la pronuncia, la percezione, la grammatica, il vocabolario scarso e il discorso coerente sono compromessi.

Cosa dovrebbe essere in grado di fare un bambino?

A 3 anni, un bambino ha tutto il diritto di distorcere i suoni e costruire frasi in modo errato. La cosa principale è che capisce il discorso a lui rivolto ed è in grado di trasmettere i suoi pensieri agli altri. Se il bambino è in grado di soddisfare le tue semplici richieste e tu lo capisci, nonostante il porridge in bocca, è tutto a posto. L'aiuto di uno specialista è necessario ai bambini di tre anni silenziosi e a quei bambini che non comprendono le tue esigenze più semplici. A 4 anni, un bambino dovrebbe già parlare in modo tale da poter essere compreso non solo dai suoi genitori, ma anche dagli estranei. A proposito, per madri e padri questo è una sorta di criterio per la "correttezza" dello sviluppo del loro figlio o figlia. I genitori si abituano al linguaggio sbagliato dei loro figli e la madre, ovviamente, sarà in grado di "tradurre" la lingua del bambino nella lingua degli adulti. Ma se la maestra d'asilo o il vicino di casa lo chiede più volte a tuo figlio, potrebbe aver bisogno di collaborare con un logopedista.

A 5 anni, un bambino potrebbe non essere ancora in grado di pronunciare il suono “r”. E all'età di 6 anni, prima della scuola, la pronuncia corretta e l'uso dei casi, la capacità di parlare in modo coerente e competente sono considerati la norma.

Molto spesso i bambini che parlano male per la loro età mangiano anche male. Di norma, per loro è un vero problema mangiare una mela o una carota, per non parlare della carne. Ciò è causato dalla debolezza dei muscoli della mascella, che a sua volta ritarda lo sviluppo dei movimenti dell'apparato articolatorio. Pertanto, assicurati di costringere tuo figlio a masticare cracker e frutta e verdura intere, pane con croste e pezzi di carne.

Per sviluppare i muscoli delle guance e della lingua, mostra a tuo figlio come sciacquarsi la bocca. Devi imparare a gonfiare le guance e trattenere l'aria, "rotolarla" da una guancia all'altra.

Cosa significa sviluppare la motricità fine? Ciò significa che il bambino dovrebbe lavorare il più possibile con le sue dita birichine. Non importa quanto possa sembrarti noioso, lascia che il bambino si abbottoni da solo, allacci le scarpe e si arrotoli le maniche. Inoltre, è meglio che il bambino inizi ad allenarsi non sui propri vestiti, ma prima ad “aiutare” le bambole e anche i genitori a vestirsi. Man mano che le dita del bambino diventano più agili, il suo linguaggio diventerà sempre più comprensibile non solo a sua madre. È molto utile per i bambini scolpire. Basta non lasciare il tuo bambino da solo con la plastilina per fermare in tempo il suo desiderio di assaggiare la pallina modellata. Molte madri non si fidano del proprio bambino con le forbici. Ma se infilate le vostre dita negli anelli delle forbici insieme a quelle dei vostri bambini e ritagliate alcune figure, otterrete un ottimo allenamento per la vostra mano.

Giochi con le dita per bambini

Assistente

Il nostro assistente lava i piatti

(si sfregano i palmi delle mani - "lavano i piatti".

Lava forchetta, tazza, cucchiaio.

Ho lavato il piattino e il bicchiere,

(allungare le dita dal pugno, iniziando dal mignolo).

E chiuse più forte il rubinetto.

(eseguire un movimento imitativo).

Pane

Nell'impasto è stata impastata la farina,

(stringere e aprire le dita).

E dall'impasto che abbiamo preparato:

(battere con i palmi delle mani, “scolpire”).

Torte e panini,

Cheesecake dolci,

Panini e panini -

Cuoceremo tutto in forno.

(le dita vengono raddrizzate una per una, iniziando dal mignolo. Entrambi i palmi sono rivolti verso l'alto).

Delizioso!

Caratteristiche dell'insegnamento ai bambini con disabilità in una scuola correzionaleVIIITipo

Petrenko Marina Igorevna,
insegnante-organizzatore GBOU SCOSHI
VIIIvista n. 79, Mosca

I. Introduzione.

Gli istituti di istruzione correzionale sono istituti di istruzione che si occupano di studenti con disabilità dello sviluppo; formazione, istruzione, cure che contribuiscono al loro adattamento sociale e all'integrazione nella società.

Gli istituti speciali (correzionali) in Russia sono divisi in 8 tipi:

1. Viene creato un istituto educativo speciale (correttivo) del primo tipo per la formazione e l'educazione dei bambini sordi, il loro sviluppo completo in stretta connessione con la formazione del linguaggio verbale come mezzo di comunicazione e di pensiero su base uditivo-visiva, correzione e compensazione per deviazioni nel loro sviluppo psicofisico, per ottenere una preparazione generale educativa, lavorativa e sociale per la vita indipendente.

2. Viene creato un istituto correzionale del secondo tipo per la formazione e l'educazione dei bambini con problemi di udito (con perdita dell'udito parziale e vari gradi di sottosviluppo del linguaggio) e dei bambini sordi tardivamente (che sono diventati sordi in età prescolare o scolare, ma hanno mantenuto discorso indipendente), il loro sviluppo completo basato sulla formazione del discorso verbale, sulla preparazione alla comunicazione libera della parola su base uditiva e uditiva-visiva. L'educazione per i bambini con problemi di udito ha un focus correttivo, aiutando a superare le deviazioni dello sviluppo. Allo stesso tempo, durante l'intero processo educativo, viene prestata particolare attenzione allo sviluppo della percezione uditiva e al lavoro sulla formazione del discorso orale. Agli alunni viene fornita una pratica vocale attiva creando un ambiente uditivo per il parlato (utilizzando apparecchiature di amplificazione del suono), che consente loro di formare un discorso su base uditiva che si avvicina al suono naturale.

3.4. Gli istituti correzionali di tipo III e IV forniscono formazione, istruzione, correzione delle deviazioni dello sviluppo primario e secondario negli alunni con disabilità visive, lo sviluppo di analizzatori intatti, la formazione di abilità correzionali e compensative che contribuiscono all'adattamento sociale degli alunni nella società. Se necessario, può essere organizzata l'educazione congiunta (in un istituto correzionale) di bambini ciechi e ipovedenti, bambini con strabismo e ambliopia.

5. Viene creato un istituto correzionale di tipo V per la formazione e l'educazione dei bambini con gravi patologie del linguaggio, fornendo loro assistenza specializzata che li aiuta a superare i disturbi del linguaggio e le caratteristiche dello sviluppo mentale associate.

6. Viene creato un istituto correzionale di tipo VI per la formazione e l'educazione dei bambini con disturbi dell'apparato muscolo-scheletrico (con disturbi motori di varia eziologia e gravità, paralisi cerebrale, con deformazioni congenite e acquisite dell'apparato muscolo-scheletrico, paralisi flaccida di degli arti superiori e inferiori, paresi e paraparesi degli arti inferiori e superiori), per il ripristino, la formazione e lo sviluppo delle funzioni motorie, la correzione delle carenze nello sviluppo mentale e del linguaggio dei bambini, il loro adattamento sociale e lavorativo e l'integrazione nella società la base di un regime motorio appositamente organizzato e di attività pratiche basate sulle materie.

7. Viene creato un istituto correzionale di tipo VII per la formazione e l'educazione dei bambini con ritardo mentale, che, sebbene capacità di sviluppo intellettuale potenzialmente intatte, hanno debolezza di memoria, attenzione, ritmo e mobilità insufficienti dei processi mentali, maggiore esaurimento, mancanza di formazione della regolazione volontaria dell'attività, instabilità emotiva, per garantire la correzione del loro sviluppo mentale e della sfera emotivo-volitiva, attivazione dell'attività cognitiva, formazione di abilità e abilità nelle attività educative.

8. Viene creato un istituto correzionale di tipo VIII per l'educazione e l'educazione dei bambini con disabilità nello sviluppo intellettuale con l'obiettivo di correggere le deviazioni nel loro sviluppo attraverso l'istruzione e la formazione lavorativa, nonché la riabilitazione socio-psicologica per la successiva integrazione nella società .

Il processo educativo negli istituti di tipo 1 - 6 viene svolto in conformità con il programma educativo generale dell'istruzione generale. L'educazione dei bambini in istituti speciali (correzionali) viene effettuata secondo programmi speciali.

II. Caratteristiche dell'educazione in una scuola correzionale.

Gli obiettivi principali di qualsiasi tipo di educazione correttiva sono l'adattamento sociale e l'integrazione di un bambino speciale nella società, ovvero gli obiettivi sono completamente identici all'inclusione. Allora qual è la differenza tra istruzione inclusiva e specializzata? Innanzitutto nelle modalità per raggiungere l'obiettivo.

1. La metodologia dell'educazione correttiva si forma sulla base della conoscenza delle caratteristiche fisiologiche e mentali dei bambini con disabilità dello sviluppo. Approccio individuale e differenziato, attrezzature speciali, tecniche speciali, chiarezza e didattica nella spiegazione del materiale, organizzazione speciale del regime e dimensione delle classi in base alle caratteristiche dei bambini, alimentazione, trattamento, lavoro unitario di difettologi, logopedisti, psicologi, medici ...questo non è l'elenco completo, qualcosa che non può e non può essere presentato in una scuola di massa.

2. L'obiettivo principale di una scuola di massa è fornire agli studenti conoscenze per il loro utilizzo successivo. In un istituto di istruzione generale, è il livello di conoscenza ad essere valutato principalmente e in modo significativo; l’istruzione occupa il 5-10% del programma. Negli istituti penitenziari, al contrario, l'istruzione occupa la maggior parte del programma (70-80%). Lavoro 50%, fisico e morale 20 - 30%. Grande enfasi e enfasi viene posta sull'insegnamento delle abilità lavorative, mentre ogni scuola correzionale, a seconda della sua tipologia, ha i propri laboratori in cui i bambini vengono formati proprio in quelle professioni che sono loro disponibili e consentite, secondo l'elenco approvato.

3. L'organizzazione dell'istruzione in una scuola correzionale è composta da 2 parti. Nella prima metà della giornata, i bambini ricevono conoscenze dagli insegnanti e nella seconda metà della giornata, dopo pranzo e una passeggiata, studiano con un insegnante che ha il proprio programma. Questa è la formazione sulle regole del traffico. Regole di comportamento nei luoghi pubblici. Etichetta. Giochi di ruolo, escursioni, compiti pratici seguiti da analisi e analisi della situazione. E molto altro ancora che non è previsto nel programma di istruzione generale.

Lo sviluppo psicomotorio di un bambino è un processo dialettico complesso; segna la coerenza e l'irregolarità della formazione dei processi e delle funzioni mentali individuali. In ciascuna delle fasi di sviluppo sempre più complesse viene chiarita la sua connessione con le fasi precedenti e successive; ogni fase di età è caratterizzata da un'originalità qualitativa che la distingue dalle altre fasi.

Nella moderna pedagogia generale e correzionale, è stata stabilita la posizione sulla necessità di individuare precocemente e superare le deviazioni nello sviluppo dei bambini. Di particolare importanza è il problema di preparare gli insegnanti delle istituzioni prescolari e scolastiche ad incontrare tali bambini, riconoscerli correttamente, identificare tempestivamente le loro difficoltà e fornire loro la necessaria assistenza psicologica e pedagogica. A questo proposito, negli ultimi anni nel nostro Paese è stato risolto con successo il compito di orientare tutti gli insegnanti sui problemi difettologici più significativi.

Gli insegnanti dovrebbero avere una conoscenza dei principali tipi di disturbi dello sviluppo psicofisico del bambino, delle cause che li causano e dei modi per superarli. Nel loro insieme, queste informazioni costituiscono la base della pedagogia correzionale.

Numerosi studi psicologici e pedagogici hanno dimostrato che la diagnosi precoce e la correzione delle deviazioni nello sviluppo psicomotorio dei bambini sono le condizioni principali per la loro educazione ed educazione efficace, prevenendo disturbi più gravi (fino alla disabilità e alla deprivazione sociale incluse).

Nelle fasi iniziali dello sviluppo di un bambino problematico, il principale ostacolo alla sua educazione e educazione è il difetto primario. In assenza di un'influenza correttiva in futuro, gli strati secondari (deviazioni) iniziano ad acquisire un'importanza primaria e sono loro che interferiscono con l'adattamento sociale del bambino. Sorgono negligenza pedagogica, disturbi della sfera emotivo-volitiva e del comportamento, causati da caratteristiche emotive e personali sullo sfondo di una mancanza di comunicazione, conforto e una sensazione di fallimento.

I disturbi dello sviluppo nei bambini sono molteplici e hanno molti aspetti. Si esprimono in disabilità intellettiva, motoria, linguistica o sensoriale. I disturbi dello sviluppo si presentano in diverse forme e con vari gradi di gravità.

In diversi tipi di disturbi dello sviluppo, il disturbo dominante è la comunicazione vocale, quando la capacità del bambino di ricevere ed elaborare le informazioni è compromessa. Questo è un modello generale per tutti i bambini anormali. Quando si analizza un tipo specifico di sviluppo compromesso, è importante tenere conto dei modelli e delle tendenze comuni allo sviluppo normale e anormale, alle manifestazioni di disturbi comuni all'intero gruppo, nonché alle caratteristiche caratteriali individuali di ciascun bambino.

Un modello importante nello sviluppo mentale dei bambini anormali è la difficoltà del loro adattamento sociale. L'educazione dei bambini con disabilità dello sviluppo si distingue per la sua originalità, che si manifesta nel suo orientamento correzionale, nella connessione inestricabile dell'influenza correzionale con la formazione di abilità e abilità pratiche. Le peculiarità dell'educazione di un particolare bambino dipendono dalla natura del difetto che ha, dalla gravità delle violazioni dei processi e delle funzioni mentali individuali, dall'età e dalle capacità compensative del bambino, dalla natura dell'influenza medica e pedagogica, dalla condizioni di vita e educazione del bambino e una serie di altri fattori. Alcuni bambini necessitano solo di un aiuto psicologico e pedagogico, mentre altri necessitano anche di una seria assistenza medico-sanitaria. Tutto ciò sottolinea la necessità di un lavoro diagnostico e correttivo precoce, poiché la diagnosi precoce dei disturbi è la chiave per l’efficacia del loro superamento.

I problemi di studio, formazione, istruzione e adattamento sociale dei bambini con disabilità intellettiva sono sviluppati da uno dei rami della pedagogia speciale: l'oligofrenopedagogia.

La risoluzione dei problemi dell'orientamento professionale, della formazione lavorativa e dell'istruzione degli studenti, dell'adattamento sociale e lavorativo dei diplomati delle scuole correzionali determina la stretta collaborazione dell'oligofrenopedagogia con rami delle discipline umanistiche come la sociologia e il diritto. Ciò rende l’oligofrenopedagogia una scienza socio-pedagogica.

La presenza di compiti speciali nella formazione e nell'educazione dei bambini con disabilità intellettiva determina anche la struttura di una scuola correzionale: il 90% delle scuole correzionali del Paese sono collegi. Ciò consente un impatto organizzativo più lungo sui bambini non solo nel processo di apprendimento, ma anche nel sistema delle attività extrascolastiche.

La presenza di compiti correzionali speciali in una scuola correzionale si riflette in un curriculum e programmi speciali che differiscono significativamente da una scuola di massa. Il principale contingente di studenti della scuola correzionale sono bambini oligofrenici.

La classificazione sviluppata dal famoso defettologo sovietico M.S. è considerata la più appropriata per risolvere i problemi dell'oligofrenopedagogia. Pevzner. Questa classificazione si basa su un approccio clinico-patogenetico.

La forma principale è caratterizzata da un danno diffuso, ma relativamente superficiale alla corteccia cerebrale con conservazione delle formazioni sottocorticali e nessun cambiamento nella circolazione del liquido cerebrospinale. Studi clinici dimostrano che in questa categoria di bambini l'attività degli organi di senso non è gravemente compromessa, non ci sono disturbi grossolani nella sfera emotivo-volitiva, nella sfera motoria o nel linguaggio. Queste caratteristiche sono combinate con il sottosviluppo di tutta l'attività cognitiva. Spesso i bambini non realizzano il compito loro assegnato e ne sostituiscono la soluzione con altri tipi di attività. Non capiscono il significato principale delle immagini della trama, non possono stabilire un sistema di connessioni in una serie di immagini consecutive o comprendere una storia con un significato nascosto.

L'oligofrenia con disturbi neurodinamici pronunciati è notevolmente diversa dalla forma principale di oligofrenia. Si tratta di bambini rapidamente eccitabili, disinibiti, indisciplinati, con prestazioni nettamente ridotte o estremamente letargici e inibiti, a causa di uno squilibrio tra i processi di eccitazione e inibizione nel sistema nervoso.

Nel processo di scolarizzazione, vengono identificate le difficoltà che sorgono a causa della scarsa fissazione dei bambini sul compito proposto. Nella scrittura si tratta di omissioni e riorganizzazioni; nel conteggio orale si tratta di un'esecuzione scarsa e frammentaria del compito.

Nel lavoro correzionale ed educativo con questi bambini vengono utilizzate principalmente tecniche pedagogiche volte a organizzare e razionalizzare le attività educative. È estremamente importante sviluppare nel bambino l'interesse e un atteggiamento positivo nei confronti delle attività di apprendimento e del compito offerto dall'insegnante. A questo scopo, soprattutto nei primi anni di istruzione, sono ampiamente utilizzati materiali didattici e attività ludiche. Un esempio importante della corretta organizzazione dell'attività educativa di un bambino è l'attività congiunta con l'insegnante durante il completamento di un compito. Nel processo di lavoro con questi bambini, è consigliabile utilizzare le istruzioni verbali in forma e discorso passo passo (prima dell'insegnante e poi del bambino) come fattore che organizza le attività educative.

Caratteristiche specifiche dei bambini oligofrenici con inibizione predominante sono letargia, lentezza, inibizione delle capacità motorie, natura dell'attività cognitiva e comportamento in generale. Quando si lavora con questi bambini, è consigliabile utilizzare tecniche che aiutino ad aumentare l'attività. I bambini dovrebbero essere costantemente aiutati a unirsi alla squadra, nel lavoro generale, assegnando loro compiti che sicuramente possono affrontare, stimolando le attività di apprendimento, incoraggiando anche i successi più insignificanti.

Tra i bambini oligofrenici che studiano in una scuola correzionale, ci sono bambini che, insieme al sottosviluppo di forme complesse di attività cognitiva, hanno anche disturbi del linguaggio.

Questi bambini hanno l'aprassia delle labbra e della lingua. In futuro, soffre anche il lato sensoriale del discorso. Con sufficiente acutezza uditiva, questi bambini non distinguono suoni di natura simile, non riescono a distinguere i singoli suoni dal parlato fluido e differenziano male i complessi sonori complessi, ad es. hanno una persistente compromissione della consapevolezza fonemica. Naturalmente, ciò porta a una violazione dell'analisi delle lettere sonore, che a sua volta influisce negativamente sull'acquisizione dell'alfabetizzazione e della parola scritta.

Esistono anche forme di oligofrenia in cui il danno diffuso alla corteccia cerebrale si combina con lesioni locali nella regione parieto-occipitale dell'emisfero sinistro. In questi casi, il quadro clinico dell'oligofrenia è estremamente complesso, poiché consiste in una combinazione di pensiero sottosviluppato e percezione spaziale compromessa. Quest'ultimo, a sua volta, complica il processo di padronanza del concetto di numero. Con questa forma di oligofrenia, i bambini incontrano notevoli difficoltà anche quando padroneggiano le operazioni di conteggio più semplici. Il lavoro correttivo con questi bambini dovrebbe essere svolto in termini di sviluppo dei loro concetti e concetti spaziali.

L'ultimo gruppo è costituito da bambini oligofrenici, nei quali, sullo sfondo del sottosviluppo dell'attività cognitiva, appare chiaramente il sottosviluppo della personalità nel suo insieme. In questi casi, l’intero sistema di bisogni e motivazioni è radicalmente cambiato e si manifestano tendenze patologiche. La principale caratteristica patologica in questo caso è che il danno diffuso alla corteccia cerebrale è combinato con il sottosviluppo predominante dei lobi frontali.

L'esame rivela una grave e peculiare violazione delle capacità motorie: i movimenti sono goffi, goffi, i bambini non possono prendersi cura di se stessi. Una caratteristica specifica di questi bambini è il divario tra movimenti volontari e spontanei. Pertanto, se è completamente impossibile eseguire qualsiasi movimento secondo le istruzioni, i bambini possono eseguire gli stessi movimenti spontaneamente.

Questi bambini mostrano anche peculiari cambiamenti comportamentali. Sono acritici, non valutano adeguatamente la situazione, mancano di forme elementari di timidezza e non sono permalosi. Il loro comportamento è privo di motivazioni persistenti.

Il lavoro correttivo ed educativo con i bambini di questo gruppo dovrebbe basarsi sull'unicità qualitativa della struttura del difetto. Innanzitutto vengono utilizzate tecniche pedagogiche finalizzate alla formazione di capacità motorie volontarie sotto l'inizio organizzativo del discorso.

In alcuni casi, vengono identificate forme di oligofrenia in cui esiste una combinazione di sottosviluppo intellettuale generale con forme di comportamento psicopatiche pronunciate. Questi sono i bambini più difficili in termini educativi. Maleducati con coetanei e anziani, indisciplinati, spesso con desideri patologici, non sanno come regolare il loro comportamento secondo standard morali ed etici generalmente accettati.

Il progresso dei bambini con ritardo mentale avviene in modo non uniforme nei diversi periodi di età. La ricerca ha stabilito che l'attivazione dell'attività cognitiva viene sostituita da anni, durante i quali le capacità necessarie per i successivi cambiamenti cognitivi sembrano essere preparate e concentrate. I progressi maggiori si riscontrano nei primi due anni scolastici, nel quarto o quinto anno e alla fine della scuola.

Il pensiero è un riflesso generalizzato e indiretto del mondo esterno e delle sue leggi, un processo cognitivo socialmente condizionato, il suo livello più alto. Ha origine sequenzialmente nell'ontogenesi del bambino e poi interagisce con forme visuo-figurative e logico-verbali praticamente efficaci.

Gli scolari più giovani con disturbi dello sviluppo intellettuale mostrano insufficienza a tutti i livelli di attività mentale. Sono resi difficili risolvendo i problemi pratici più semplici, come combinare l'immagine di un oggetto familiare tagliato in 2-3 parti, scegliendo una figura geometrica identica per forma e dimensioni alla corrispondente depressione sulla superficie. Completano compiti simili con molti errori, dopo molti tentativi. Inoltre, gli stessi errori si ripetono molte volte, poiché i bambini, non avendo raggiunto il successo, di solito non cambiano il metodo d'azione scelto una volta. Per gli oligofrenici è difficile realizzare azioni pratiche, poiché la loro cognizione motoria e sensoriale è difettosa.

Difficoltà ancora maggiori sorgono per gli studenti in compiti che comportano l'uso del pensiero visivo-figurativo. Pertanto, avendo davanti a sé un'immagine a colori raffigurante un certo periodo dell'anno, gli scolari non possono sempre stabilire correttamente le relazioni di causa-effetto riflesse su di essa e, su questa base, determinare quale stagione trasmette l'immagine.

La difficoltà maggiore è rappresentata dai compiti che richiedono agli studenti l'uso del pensiero verbale e logico, come la comprensione di testi semplici, il contenuto di determinate dipendenze: temporali, causali, ecc. I bambini percepiscono il materiale in modo semplificato, omettono molto, cambiano la sequenza dei collegamenti semantici e non stabiliscono le relazioni necessarie tra loro.

Mentre studiano in una scuola correzionale, le carenze di pensiero degli studenti vengono corrette, ma non vengono superate e vengono riscoperte quando i compiti presentati diventano più complessi.

I processi mentali degli scolari della scuola primaria con ritardo mentale sono davvero unici. L'analisi mentale che eseguono di un oggetto reale percepito visivamente o della sua immagine è caratterizzata da povertà e frammentazione. Guardando l'oggetto, lo studente non indica tutte le sue parti costitutive, anche nei casi in cui ne conosce i nomi, e inoltre non nota molte delle sue proprietà essenziali. Di solito parla di quelle parti che sporgono dal contorno generale della figura. L’analisi degli oggetti sarà più dettagliata se il bambino la eseguirà rispondendo alle domande dell’insegnante. A poco a poco, gli studenti acquisiscono la capacità di caratterizzare un oggetto in modo sufficientemente dettagliato in un certo ordine, iniziando da ciò che è più significativo per esso. Il progresso si manifesta nella crescente capacità di utilizzare i dati della propria esperienza, cosa che si nota già nelle classi medie.

Un compito ancora più difficile per gli studenti con disabilità intellettiva è generalizzare oggetti o fenomeni, cioè unirli sulla base di una caratteristica comune a tutti loro. Nell'effettuare questo processo, gli oligofrenici di tutte le età si basano spesso su caratteristiche casuali. Le loro generalizzazioni spesso risultano troppo ampie e insufficientemente differenziate. È particolarmente difficile per gli studenti cambiare il principio di generalizzazione una volta identificato, per combinare gli oggetti su una nuova base. Queste difficoltà rivelano l'inerzia patologica dei processi nervosi caratteristica degli oligofrenici.

In base alle loro capacità di apprendimento, gli studenti con ritardo mentale sono divisi in quattro gruppi.

Il gruppo 1 è composto da studenti che padroneggiano con maggior successo il materiale del programma nel processo di apprendimento frontale. Di norma, completano tutte le attività in modo indipendente. Non incontrano grandi difficoltà nell'esecuzione del compito modificato; generalmente utilizzano correttamente la loro esperienza esistente quando eseguono un nuovo lavoro. La capacità di spiegare le proprie azioni a parole indica che questi studenti hanno consapevolmente padroneggiato il materiale del programma. Hanno accesso a un certo livello di generalizzazione.

Nelle lezioni di lingua russa, questi studenti padroneggiano abbastanza facilmente l'analisi delle lettere sonore, le abilità iniziali di scrittura e lettura e imparano semplici regole di ortografia. Comprendono bene il contenuto dei testi che leggono e rispondono a domande sul contenuto. Nelle lezioni di matematica, ricordano le tecniche di calcolo e i metodi per risolvere i problemi più velocemente di altri. Quasi non hanno bisogno di una visualizzazione sostanziale. Gli studenti nelle lezioni di matematica usano il discorso frasale e spiegano liberamente le loro azioni, incluso il conteggio.

Tuttavia, in condizioni di lavoro frontale nello studio di nuovo materiale didattico, questi studenti hanno ancora difficoltà nell'orientare e pianificare il lavoro. A volte hanno bisogno di ulteriore aiuto nelle attività di lavoro mentale. Usano questo aiuto in modo abbastanza efficace.

Anche gli studenti del Gruppo II studiano con successo in classe. Durante gli studi, questi bambini incontrano difficoltà leggermente maggiori rispetto agli studenti del gruppo I. Generalmente comprendono la spiegazione frontale dell'insegnante, ricordano bene il materiale studiato, ma non sono in grado di trarre conclusioni e generalizzazioni di base senza l'aiuto dell'insegnante. Hanno bisogno dell'aiuto attivante e organizzativo dell'insegnante.

Durante le lezioni di lingua russa commettono molti errori nella lettura e nella scrittura e non riescono a trovarli da soli. Le persone imparano le regole, ma non sempre riescono ad applicarle nella pratica. Capiscono quello che leggono, ma quando lo raccontano potrebbero perdere i collegamenti semantici.

Questi studenti incontrano alcune difficoltà nelle lezioni di matematica. Questi bambini non riescono ad immaginare con sufficiente chiarezza i fenomeni, gli eventi, gli oggetti ed i fatti che vengono loro riferiti. Risolvono consapevolmente un problema aritmetico solo quando viene illustrato utilizzando gruppi di oggetti. Questi bambini sono più lenti degli studenti del primo gruppo nel ricordare conclusioni, generalizzazioni matematiche e padroneggiare algoritmi per calcoli mentali.

Il gruppo III comprende gli studenti che hanno difficoltà a padroneggiare il materiale del programma, che necessitano di vari tipi di aiuto: logico-verbale, visivo e pratico-matematico.

Il successo dell’acquisizione della conoscenza dipende principalmente dalla comprensione da parte dei bambini di ciò che viene loro comunicato. Questi studenti sono caratterizzati da un'insufficiente consapevolezza del materiale appena comunicato (regole, informazioni teoriche, fatti). È difficile per loro determinare la cosa principale in ciò che stanno studiando, stabilire una connessione logica tra le parti e separare quelle secondarie. Trovano difficile comprendere il materiale durante le lezioni frontali e necessitano di ulteriori spiegazioni. Sono caratterizzati da una bassa indipendenza. La velocità con cui questi studenti apprendono il materiale è significativamente inferiore a quella dei bambini assegnati al gruppo II.

Nonostante le difficoltà nel padroneggiare il materiale, gli studenti generalmente non perdono le conoscenze e le abilità acquisite e possono applicarle quando svolgono un compito simile, tuttavia, ogni compito leggermente modificato viene percepito da loro come nuovo.

Gli scolari del terzo gruppo superano l'inerzia nel processo di apprendimento. Hanno bisogno di un aiuto significativo soprattutto all'inizio di un compito, dopodiché possono lavorare in modo più indipendente fino a quando non incontrano una nuova difficoltà. Le attività di questi studenti devono essere costantemente organizzate finché non comprendono i punti principali del materiale studiato. Successivamente, eseguono i compiti con maggiore sicurezza e forniscono un rapporto verbale migliore al riguardo. Ciò indica, sebbene sia difficile, ma in una certa misura un processo cosciente di assimilazione.

Le difficoltà nell'apprendimento della lingua russa per questo gruppo di studenti si manifestano principalmente nelle aree in cui è richiesta attività analitica e sintetica. Sono più lenti nel padroneggiare l’analisi delle lettere sonore e le abilità di scrittura alfabetizzata. Gli studenti possono imparare le regole di ortografia, ma applicarle meccanicamente nella pratica. La formazione di un discorso orale e scritto coerente è difficile per questi studenti. Si distinguono per la loro incapacità di costruire una frase. La loro percezione del contenuto è frammentaria. Ciò porta al fatto che gli studenti generalmente non comprendono nemmeno il significato di ciò che leggono.

Gli studenti del terzo gruppo incontrano notevoli difficoltà nelle lezioni di matematica. Per loro l’organizzazione da parte dell’insegnante delle attività pratiche legate alla materia e l’uso di sussidi didattici visivi sono insufficienti. Connessioni, relazioni, dipendenze di causa-effetto non sono comprese da loro in modo indipendente. È difficile per i bambini valutare i cambiamenti quantitativi (più, meno), soprattutto tradurli nel linguaggio della matematica. I bambini concentrano tutti i loro sforzi nel ricordare ciò che dice l'insegnante. Conservano nella loro memoria fatti, requisiti, raccomandazioni individuali per completare i compiti, ma poiché la memorizzazione avviene senza un'adeguata comprensione, i bambini violano la logica del ragionamento, la sequenza delle azioni mentali e persino reali e confondono le caratteristiche essenziali e non essenziali dei fenomeni matematici . La loro conoscenza è priva di interconnessione. Il ragionamento inverso è per loro quasi inaccessibile.

Quando risolvono i problemi, gli studenti procedono da segni non importanti e fanno affidamento su parole ed espressioni individuali. Se il testo non contiene, ad esempio, parole familiari tutto è diventato, questo li confonde e, a causa della mancanza di formulazioni familiari, non riescono a risolvere un problema semplice.

Gli studenti hanno grandi difficoltà a ricordare le regole matematiche, spesso perché non le capiscono e non esiste un vero concetto dietro le parole che cercano di imparare. Questi studenti hanno difficoltà ad applicare materiale apparentemente ben appreso in altre lezioni. Ad esempio, conoscendo la tavola pitagorica, trovano difficile usarla quando si effettuano calcoli in classi sull'orientamento sociale e quotidiano, nelle lezioni di formazione lavorativa.

Nell'educazione al lavoro, gli studenti di questo gruppo incontrano notevoli difficoltà nell'orientamento e nella pianificazione dei compiti.

In questi bambini il processo di formazione di un programma di attività viene interrotto, il che si manifesta in significative difficoltà nella pianificazione delle prossime attività lavorative.

Il gruppo IV comprende gli studenti che padroneggiano il materiale didattico della scuola ausiliaria al livello più basso. A loro, però, il solo allenamento frontale non basta. Devono eseguire un gran numero di esercizi, condurre tecniche di allenamento aggiuntive, monitoraggio costante e suggerimenti durante l'esecuzione del lavoro. Per loro non è possibile trarre conclusioni con un certo grado di indipendenza e utilizzare l’esperienza passata. Gli studenti richiedono spiegazioni chiare e ripetute da parte dell'insegnante quando completano qualsiasi attività. L'aiuto dell'insegnante sotto forma di suggerimenti diretti viene utilizzato correttamente da alcuni studenti, mentre altri commettono errori in queste condizioni. Questi studenti non vedono errori nel loro lavoro; hanno bisogno di istruzioni specifiche su di essi e di una spiegazione per la correzione. Ogni compito successivo viene percepito da loro come nuovo. La conoscenza viene acquisita in modo puramente meccanico e viene rapidamente dimenticata. Possono acquisire una quantità di conoscenze e competenze significativamente inferiore rispetto a quella offerta dal programma scolastico correzionale.

Gli alunni di questo gruppo padroneggiano principalmente le abilità iniziali di lettura e scrittura. Incontrando grandi difficoltà nell'analisi delle lettere sonore, commettono molti errori. È particolarmente difficile per loro apprendere le regole di ortografia che non possono utilizzare nella pratica, nonché comprendere ciò che leggono. Gli scolari hanno difficoltà a comprendere non solo testi complessi con collegamenti mancanti, relazioni e relazioni causa-effetto, ma anche testi semplici con una trama semplice. In essi si forma lentamente un discorso orale e scritto coerente, caratterizzato da frammentazione e significativa distorsione del significato.

Quando insegnano matematica, gli studenti della scuola primaria non riescono a contare correttamente gli oggetti e non riconoscono gruppi numerici di tre o quattro oggetti. Possono eseguire calcoli con maggiore successo utilizzando solo materiale specifico. I bambini di questo gruppo non comprendono il significato delle operazioni aritmetiche (sottrazione, moltiplicazione, divisione); quando risolvono i problemi, non comprendono la situazione proposta in esso. Per questi bambini è tipico costruire una domanda con l'inclusione di una risposta o parte di una condizione. Con la pratica ripetuta e materiale specifico, a questi studenti può essere insegnato a eseguire tutte e quattro le operazioni aritmetiche e a risolvere semplici problemi che coinvolgono piccoli numeri.

Durante le lezioni di formazione al lavoro, gli studenti di questo gruppo mostrano anche un ritardo significativo rispetto ai loro compagni di classe.

Quando descrivono oralmente un oggetto, gli studenti non seguono la sequenza dell'analisi, possono nominare caratteristiche insignificanti e non indicano le caratteristiche spaziali del prodotto. Sono resi difficili dalla pianificazione ed è difficile individuare qualche intenzione nei piani elaborati. Durante le attività pratiche, gli studenti non riescono a trovare la soluzione giusta. Anche se capiscono che il lavoro non sta funzionando, spesso rimangono bloccati nelle stesse azioni. Comprendono i piani disciplinari operativi e le mappe tecnologiche solo con l'aiuto dell'insegnante; non sempre sono guidati da lui durante l'esecuzione dei prodotti. Questi bambini non possono padroneggiare completamente il materiale del programma nelle lezioni di lavoro.

L'assegnazione degli scolari a un gruppo o all'altro non è stabile. Sotto l'influenza della formazione correttiva, gli studenti si sviluppano e possono passare a un gruppo superiore o occupare un posto più favorevole all'interno del gruppo.

Tutti gli alunni del penitenziario, divisi in quattro gruppi, necessitano di un approccio differenziato nel processo di apprendimento frontale. Il progresso discreto degli studenti dei gruppi I e II ci consente di unirli in un unico gruppo per risolvere alcuni problemi di apprendimento in diverse materie. Questi studenti comprendono la spiegazione frontale, hanno una certa indipendenza nello svolgimento dei compiti e possono trasferire le conoscenze e le competenze esistenti da soli o con poco aiuto.

L'insegnante deve conoscere le capacità di ogni studente per prepararlo alla padronanza del nuovo materiale, selezionare e spiegare correttamente il materiale, aiutare gli studenti ad apprenderlo e applicarlo con maggiore o minore grado di indipendenza nella pratica. A questo scopo, metodi e tecniche di insegnamento vengono utilizzati in varie modifiche. L'insegnante dovrebbe prestare molta attenzione a riflettere sulla natura e sulla quantità di assistenza necessaria nelle diverse fasi della padronanza del materiale didattico. Il successo nell'apprendimento non può essere raggiunto senza tenere conto degli specifici disturbi psicofisici che hanno gli scolari mentalmente ritardati, le cui manifestazioni rendono loro difficile padroneggiare conoscenze, abilità, abilità, anche nelle condizioni di educazione speciale.

Queste violazioni aggravano le difficoltà di apprendimento e aumentano i progressi irregolari dei bambini. Il successo dell'apprendimento è influenzato da disturbi della percezione fonetico-fonemica, dell'orientamento visuo-spaziale, della sfera motoria e della prestazione.

Gli studenti con diversi livelli di sviluppo dell'attività cognitiva possono avere questi tipi di disturbi e quindi appartenere all'uno o all'altro gruppo. Negli scolari con uno sviluppo intellettuale più intatto, la correzione delle funzioni psicofisiche compromesse viene eseguita con maggiore successo rispetto agli studenti la cui intelligenza è significativamente ridotta.

Una scuola speciale (correttiva) di educazione generale per bambini con disabilità nello sviluppo intellettuale, essendo uno degli anelli del sistema generale di istruzione pubblica, determina lo status sociale e giuridico delle persone con ritardo mentale nella società, legittima per loro uguali diritti civili a ricevere un'istruzione.

Il compito di una scuola correzionale è correggere i difetti dello sviluppo di un bambino nel processo di insegnamento delle discipline educative generali, della formazione professionale e di un impatto educativo completo sul corso dello sviluppo degli studenti. Un altro compito non meno importante di una scuola correzionale è quello di preparare i suoi studenti al lavoro indipendente in una delle professioni lavorative nelle condizioni della produzione moderna, ad es. adattamento sociale e lavorativo.

Infine, la scuola correzionale svolge uno speciale lavoro terapeutico e di miglioramento della salute volto a rafforzare e correggere le condizioni fisiche generali degli scolari.

La correzione delle carenze nell'attività cognitiva degli scolari si ottiene principalmente con mezzi pedagogici nel processo di insegnamento delle basi delle discipline educative generali e di padronanza delle abilità lavorative.

I principi didattici della scuola correzionale sono:

§ orientamento educativo e evolutivo della formazione;

§ scientificità e accessibilità della formazione;

§ sistematico e coerente;

§ connessione tra apprendimento e vita;

§ principio della correzione nell'insegnamento; principio di visibilità;

§ coscienza e attività degli studenti;

§ approccio individuale e differenziato;

§ forza delle conoscenze, delle competenze e delle abilità.

Il processo di apprendimento in una scuola correzionale è mirato principalmente a sviluppare negli studenti una varietà di conoscenze, abilità e abilità, ma, ovviamente, durante l'apprendimento avviene anche l'educazione e lo sviluppo degli studenti.

L'obiettivo educativo dell'educazione in una scuola correzionale è quello di formare negli studenti idee e concetti morali, modi di comportamento adeguati nella società.

La natura evolutiva dell'istruzione in una scuola correttiva è quella di promuovere lo sviluppo mentale e fisico complessivo degli studenti. Nel contesto delle esigenze in costante aumento del livello di preparazione alla vita degli scolari con ritardo mentale, l'attenzione dell'educazione al loro sviluppo complessivo è di particolare importanza. Tuttavia, lo sviluppo degli scolari mentalmente ritardati senza correzione del loro pensiero e delle funzioni psicofisiologiche compromesse non può avere sufficientemente successo. Pertanto, l'educazione in una scuola correzionale è di natura correttiva e di sviluppo.

Lo sviluppo degli scolari con problemi di sviluppo intellettuale richiede condizioni speciali, la più importante delle quali è la loro educazione in una scuola correzionale o altre condizioni adeguate alle loro capacità, tenendo conto delle caratteristiche psicofisiche dello sviluppo di questo gruppo di bambini anormali. L’attuazione dell’educazione allo sviluppo comporta il miglioramento della qualità delle lezioni includendo gli studenti in attività di apprendimento attivo e sviluppando la loro attività cognitiva e indipendenza.

Il principio del carattere scientifico nella pedagogia generale presuppone una riflessione sulle conquiste moderne della scienza e sulle prospettive del suo sviluppo in ciascuna materia accademica.

Il principio scientifico si attua, innanzitutto, nello sviluppo di programmi e nella compilazione di libri di testo, nonché nelle attività di insegnanti ed educatori.

Il principio di scientificità è strettamente correlato al principio di accessibilità, perché in definitiva, gli studenti con ritardo mentale possono apprendere solo il materiale educativo a loro disposizione.

Il principio di accessibilità implica costruire un'istruzione per gli scolari con problemi di sviluppo intellettuale al livello delle loro reali capacità educative.

Il principio di accessibilità, così come il principio di carattere scientifico, viene attuato principalmente nello sviluppo di programmi di studio e libri di testo. Il contenuto dell'istruzione per gli studenti con problemi di sviluppo intellettuale è determinato sulla base di test nella pratica a lungo termine di lavoro in una scuola correzionale. Il contenuto della formazione nelle singole materie accademiche viene continuamente migliorato, l'ambito delle conoscenze, delle competenze e delle abilità è specificato per anno di studio sulla base dei risultati della ricerca scientifica e delle migliori pratiche.

Il principio di accessibilità trova attuazione anche nella costante attività dei docenti attraverso l'utilizzo di metodi e tecniche metodologiche adeguate. È noto che l'uso del sistema metodologico di maggior successo può rendere accessibile materiale educativo relativamente complesso per gli scolari con ritardo mentale.

L'essenza del principio di sistematicità e coerenza è che la conoscenza che gli studenti acquisiscono a scuola deve essere inserita in un determinato sistema logico per poterla utilizzare, ad es. applicata con maggior successo nella pratica.

Per una scuola correzionale, questo principio è di grande importanza perché gli studenti con problemi di sviluppo intellettuale sono caratterizzati da imprecisione, incompletezza o frammentazione delle conoscenze acquisite.

Il principio di sistematicità e coerenza è implementato sia nello sviluppo dei programmi di studio e dei libri di testo, sia nel lavoro quotidiano di un insegnante. Ciò presuppone una tale selezione e disposizione del materiale didattico in programmi, libri di testo, piani tematici, in ogni lezione, quando esiste una connessione logica tra le sue parti componenti, quando il materiale successivo si basa su quello precedente, quando il materiale trattato prepara gli studenti a imparare cose nuove.

Nelle attività dell'insegnante, il principio di sistematicità viene implementato nel pianificare la sequenza di passaggio di nuovo materiale didattico e nel ripetere quello studiato in precedenza, nel testare le conoscenze e le abilità acquisite dagli studenti, nello sviluppare con loro un sistema di lavoro individuale. Sulla base di questo principio, è possibile passare allo studio di nuovo materiale didattico solo dopo che gli studenti hanno padroneggiato quello attualmente studiato. Tenendo conto di questa circostanza, l'insegnante apporta modifiche ai piani precedentemente delineati.

L'essenza del principio di collegare l'apprendimento con la vita è la stretta interazione tra la scuola e il pubblico nell'educazione e nell'educazione dei bambini. Questo principio gioca un ruolo importante nel processo di formazione e istruzione degli studenti, poiché la maggior parte delle scuole correzionali sono collegi e per loro esiste il potenziale pericolo di un certo isolamento dalla vita circostante.

L'attuazione di questo principio in una scuola correzionale consiste nell'organizzare il lavoro educativo sulla base di una connessione stretta e sfaccettata con la realtà circostante, con la vita delle imprese, delle organizzazioni e delle istituzioni locali. Questo principio viene attuato anche collegando l’istruzione con il lavoro produttivo degli studenti nell’economia nazionale. Gli studenti delle scuole superiori devono essere introdotti ai rapporti socioeconomici e giuridici nella produzione ed essere inclusi negli affari sociali realizzabili delle imprese di base e di patronato.

La scuola correzionale dovrebbe anche partecipare attivamente agli eventi sociali.

Solo sulla base del collegamento tra apprendimento e vita circostante una scuola correzionale può acquisire credibilità presso la popolazione locale e il pubblico. E ciò migliorerà la situazione dei diplomati e contribuirà al loro successo nell'adattamento.

L'effetto maggiore nello sviluppo degli studenti con problemi di sviluppo intellettuale si ottiene nei casi in cui il principio di correzione viene implementato nell'insegnamento.

È buono solo quell'insegnamento che stimola lo sviluppo, “lo guida” e non serve semplicemente ad arricchire il bambino con nuove informazioni che entrano facilmente nella sua coscienza.

Pertanto, il principio di correzione è quello di correggere le carenze nello sviluppo psicofisico degli studenti con problemi di sviluppo intellettuale attraverso l'uso di speciali tecniche metodologiche. Come risultato dell'uso di metodi di insegnamento correttivi, alcune carenze degli studenti vengono superate, altre vengono indebolite, grazie alle quali gli scolari si muovono più velocemente nel loro sviluppo.

Uno degli indicatori del successo del lavoro correzionale può essere il livello di indipendenza degli studenti nello svolgimento di nuovi compiti educativi e lavorativi.

Pertanto, l'attuazione del principio di correzione nell'insegnamento consiste nello sviluppare negli studenti la capacità di navigare in modo indipendente tra i requisiti per completare i compiti, analizzare le condizioni e pianificare le loro attività, attingendo alle conoscenze e all'esperienza esistenti per questo e trarre conclusioni sulla qualità di il lavoro eseguito.

Per effettuare la correzione individuale, è necessario identificare le difficoltà incontrate dagli studenti nell'apprendimento delle varie materie e stabilire le cause di queste difficoltà. Sulla base di ciò, vengono sviluppate misure di correzione individuali. Potrebbero esserci più studenti in una classe che necessitano di misure diverse di correzione individuale. Quando si lavora frontalmente, è consigliabile eseguire la correzione individuale alternativamente, lavorando inoltre con l'uno o l'altro studente.

Il principio della visualizzazione nell'insegnamento implica l'uso di vari ausili visivi nel processo di acquisizione delle conoscenze da parte degli studenti e di sviluppo di varie abilità in esse.

L'essenza del principio di visibilità è arricchire gli studenti con l'esperienza cognitiva sensoriale necessaria per la padronanza cognitiva dei concetti astratti.

Esiste una regola generale per l'applicazione del principio di visibilità nelle scuole secondarie: l'insegnamento dovrebbe essere visivo nella misura necessaria affinché gli studenti assimilino consapevolmente le conoscenze e sviluppino competenze basate su immagini vive di oggetti, fenomeni e azioni. Nelle scuole correzionali, la visualizzazione del soggetto è stata utilizzata per molto tempo. Ciò è dovuto al fatto che gli studenti con problemi di sviluppo intellettuale hanno processi di astrazione e generalizzazione gravemente compromessi; è difficile per loro staccarsi dall'osservazione di oggetti specifici e trarre una conclusione o conclusione astratta, necessaria per la formazione di un pensiero concetto particolare.

Grazie all'uso diffuso di una varietà di immagini specifiche per materia in tutte le lezioni, gli studenti creano una personale esperienza cognitiva sensoriale associata alla percezione diretta di oggetti e fenomeni reali, con attività oggettive e pratiche.

L'attuazione del principio di visibilità in una scuola correzionale viene effettuata in più fasi:

v arricchimento dell'esperienza cognitivo-sensoriale, che comporta l'apprendimento della capacità di osservare, confrontare ed evidenziare le caratteristiche essenziali di oggetti e fenomeni e di rifletterli nel parlato;

v garantire la transizione delle immagini dei soggetti creati in concetti astratti;

v l'uso della visualizzazione astratta per formare immagini concrete di oggetti, fenomeni e azioni.

Il rispetto di queste fasi contribuisce all'assimilazione consapevole del materiale educativo e, in definitiva, allo sviluppo del pensiero astratto negli studenti con problemi di sviluppo intellettuale.

Uno dei principi didattici più importanti di una scuola correzionale è il principio della coscienza e dell'attività degli studenti nell'apprendimento, poiché nel processo di assimilazione cosciente del materiale educativo si verifica uno sviluppo mentale più intenso degli studenti. Tuttavia, le violazioni dell'attività analitica e sintetica, caratteristiche degli scolari con disabilità intellettiva, impediscono l'assimilazione del materiale educativo sulla base della sua piena comprensione. Pertanto, in una scuola correzionale, la questione su come ottenere una completa comprensione del materiale didattico da parte degli studenti era e rimane la più significativa. La soluzione a questo problema è possibile se ogni insegnante utilizza tecniche metodologiche correttive volte a sviluppare operazioni mentali, nonché la capacità di esprimere i propri pensieri a parole.

L'assimilazione consapevole del materiale educativo presuppone l'attività degli studenti nell'apprendimento. La loro attività cognitiva nella maggior parte dei casi non si verifica da sola, quindi è necessario attivarla. L'attivazione dell'apprendimento è intesa come l'organizzazione adeguata delle azioni degli scolari, mirata alla loro comprensione del materiale educativo.

In linea di principio, la forza di assimilazione di conoscenze, abilità e abilità riflette i risultati della formazione. L'essenza di questo principio è che la scuola dovrebbe fornire agli studenti solide conoscenze, abilità e abilità, vale a dire tali da diventare proprietà del singolo, acquisizione personale di ogni studente. Gli studenti possono facilmente riprodurre e utilizzare tali conoscenze, competenze e abilità nelle loro attività educative e lavorative successive.

La conoscenza solida è conoscenza cosciente. Pertanto, esiste una stretta connessione tra il principio della forza di assimilazione di conoscenze, abilità e capacità e il principio di coscienza e attività degli studenti nell'apprendimento. Quanto più profondamente uno studente comprende e comprende il materiale educativo, tanto più attività e indipendenza mostra durante lo studio, tanto più solide conoscenze e abilità acquisirà.

La forza delle conoscenze, delle capacità e delle competenze è raggiunta attraverso uno speciale lavoro pedagogico volto ad approfondire e consolidare le conoscenze e a sviluppare competenze. Questo rimedio è la ripetizione. La ripetizione gioca un ruolo speciale nella scuola correzionale. Pertanto, i programmi dedicano una grande quantità di ore di insegnamento a questo processo. La ripetizione è la base di tutto il lavoro educativo in una scuola correzionale.

La forza dell'assimilazione delle conoscenze da parte degli studenti viene raggiunta attraverso esercizi sistematici, durante i quali le competenze e le abilità vengono consolidate e migliorate.

La ripetizione deve essere effettuata in modo continuativo durante tutto l'anno scolastico, inserendola nel processo di apprendimento di nuovo materiale didattico e di raggiungimento della comprensione tra ciò che è stato appreso e ciò che è nuovo.

Soffermiamoci più in dettaglio sul principio di un approccio individuale e differenziato all'apprendimento.

L'essenza del principio di un approccio individuale è tenere conto delle caratteristiche individuali degli studenti nel processo educativo al fine di gestire attivamente lo sviluppo delle loro capacità mentali e fisiche.

Un approccio individuale prevede uno studio completo degli studenti e lo sviluppo di misure adeguate di influenza pedagogica, tenendo conto delle caratteristiche identificate. In una scuola correzionale, l'insegnante, per studiare gli studenti, ha l'opportunità di ottenere dati da un esame clinico e psicologico di ogni studente della classe e integrarli con osservazioni pedagogiche. Di conseguenza, vengono create caratteristiche pedagogiche degli studenti, che riflettono lo stato della loro parola, attenzione e memoria, ritmo di lavoro e prestazioni generali, livello di sviluppo del pensiero logico, orientamento spaziale, sfere motorie ed emotivo-volitive. Sulla base di questi dati, l'insegnante delinea i compiti immediati e a lungo termine nel lavorare con ogni studente e sviluppa un sistema di misure pedagogiche per risolverli da utilizzare nel lavoro frontale con la classe e, in alcuni casi, nel lavoro aggiuntivo individuale.

Per gli scolari con problemi di sviluppo intellettuale è necessario un approccio individuale, indipendentemente dal loro successo accademico. È impossibile ritardare artificialmente lo sviluppo degli studenti con buoni risultati; è necessario affidare loro compiti aggiuntivi, a volte, forse, oltre i requisiti del programma, al fine di mantenere e sviluppare il loro interesse per l’apprendimento.

Se le caratteristiche individuali caratteristiche di alcuni scolari si osservano anche in altri, allora tali caratteristiche sono chiamate tipiche, ad es. specifico per un gruppo specifico di studenti.

La presa in considerazione delle caratteristiche tipiche degli studenti con problemi di sviluppo intellettuale avviene nel processo di un approccio differenziato.

Per attuare un approccio differenziato è necessario, innanzitutto, differenziare gli studenti in gruppi-tipo. Nella pratica scolastica, in molti casi, viene utilizzata una semplice differenziazione degli studenti in studenti con un rendimento medio-buono e con un rendimento basso. In una certa misura aiuta l'insegnante a implementare un approccio differenziato. Ma questa differenziazione non tiene conto delle ragioni delle difficoltà di apprendimento degli studenti e non offre l’opportunità di aiutare specificamente gli studenti ad affrontare le difficoltà e ad avanzare nella padronanza del materiale didattico.

1. Caratteristiche dell'acquisizione di conoscenze, abilità e abilità matematiche da parte degli studenti di una scuola speciale (correttiva) per bambini con problemi di sviluppo intellettuale.

Per padroneggiare anche i concetti matematici elementari è necessario che il bambino abbia un livello sufficientemente elevato di sviluppo di processi di pensiero logico come analisi, sintesi, generalizzazione e confronto. È noto che la matematica è una delle materie più difficili per questi bambini, poiché questi bambini hanno una serie di caratteristiche di sviluppo psicofisico.

La mancanza di concentrazione e la debole attività percettiva creano alcune difficoltà nella comprensione di un problema o di un compito matematico. Gli studenti percepiscono il compito non completamente, ma in modo frammentario. L'imperfezione dell'analisi e della sintesi rende difficile collegare le parti in un tutto, stabilire connessioni e dipendenze tra loro e scegliere il giusto percorso risolutivo.

Ad esempio, la frammentazione della percezione si manifesta nella risoluzione di esempi complessi, come 3+4+2; 3x7-6. Qui i bambini eseguono solo un'azione.

La percezione visiva e le capacità motorie imperfette degli studenti interferiscono con l'apprendimento di scrivere lettere e numeri (scrittura speculare, mescolare i numeri 6 e 9, 2 e 5, 7 e 8. Mescolare i numeri 7 e 8 è causato da una percezione uditiva compromessa).

Spesso i bambini non scrivono, ma “costruiscono” i numeri, dimenticando da quale elemento cominciare.

I bambini con scarsa coordinazione hanno difficoltà a costruire un angolo, a tracciare una linea retta con un righello, ecc.

Le violazioni della percezione visiva e dell'orientamento spaziale portano al fatto che i bambini non vedono la linea e non ne capiscono il significato. È difficile per questi bambini mantenere gli intervalli e scrivere numeri della dimensione richiesta. Questa violazione porta a errori nella risoluzione degli esempi in una colonna.

Disturbi motori, disinibizione e comportamento impulsivo interferiscono con la capacità di contare correttamente gli oggetti (i bambini nominano un oggetto, ma ne allontanano diversi).

Un'altra ragione della debole differenziazione della conoscenza matematica risiede nella separazione della terminologia matematica dalle idee specifiche dei bambini, nella mancata comprensione della situazione del problema. Gli studenti non capiscono le unità di misura come chilometro e chilogrammo e spesso le confondono.

Esistono molte diverse manifestazioni di inerzia e rigidità di pensiero. A volte gli studenti scrivono la risposta del primo esempio nelle risposte dei successivi: 3+10=13; 13-10=13; 9+3=13

L’inerzia del pensiero si manifesta anche nell’“adattarsi” alle proprie conoscenze e capacità:

425 cioè da 2 decine non poteva sottrarre 8 decine. Ecco perché

183 su 8 ne ha tolti 2.

La rigidità del pensiero si manifesta anche nel risolvere azioni con numeri nominati.

La debolezza delle generalizzazioni impedisce di padroneggiare regole e modelli matematici e porta all'apprendimento meccanico.

Ad esempio, un bambino che ha imparato la moltiplicazione e la divisione delle tabelle non le usa nella vita di tutti i giorni.

Il pensiero acritico porta al fatto che i bambini non controllano le risposte e non dubitano della correttezza della decisione.

Gli alunni di una scuola speciale che in precedenza hanno studiato in una scuola normale hanno spesso un atteggiamento negativo nei confronti dell'apprendimento in generale e delle lezioni di matematica in particolare.

Per un apprendimento di successo è necessario studiare a fondo la composizione della classe e le caratteristiche individuali dello sviluppo psicofisico di ogni bambino.

2. Studiare lo stato delle conoscenze e delle competenze degli studenti.

Entro la fine del primo anno, l'insegnante conoscerà abbastanza bene i suoi studenti. In ogni classe di una scuola correzionale di questo tipo ci sono studenti che possono acquisire con successo conoscenze matematiche. Ma ci saranno anche studenti che riusciranno a padroneggiare solo una parte delle conoscenze, abilità e abilità studiate. Il modo più affidabile per studiare l'apprendimento dei bambini è attraverso i libri di esercizi in classe. La qualità del lavoro svolto in classe può essere utilizzata per giudicare i progressi di uno studente, la forza della sua conoscenza, la forza della sua conoscenza. Ad esempio, quando si sommano due numeri con una transizione attraverso il valore posizionale, è importante il modo in cui il bambino ha ottenuto il risultato: contando per uno o scomponendo il secondo termine. Il secondo modo è più progressivo. Ciò significa che un bambino che aggiunge uno per uno ha bisogno di un aiuto tempestivo.

Gli errori commessi nel lavoro autonomo in classe dovrebbero essere presi in considerazione nelle lezioni successive.

Oltre a tenere conto degli errori nel lavoro indipendente in classe, è necessario analizzare attentamente le prove. A poco a poco, l'insegnante sviluppa un'opinione sul lavoro degli studenti nelle lezioni di matematica, che aiuta a implementare meglio un approccio differenziato.

L'organizzazione di attività pratiche basate sulle materie e l'uso di sussidi didattici visivi non garantiscono la formazione di conoscenze matematiche complete nei bambini con ritardo mentale. Non comprendono le connessioni e le dipendenze di causa-effetto. Sono resi difficili valutando i cambiamenti quantitativi “più - meno”, traducendoli nel linguaggio della matematica, cioè scelta delle azioni.

Naturalmente, conservano nella loro memoria fatti, requisiti, raccomandazioni individuali per completare i compiti, ma spesso violano la logica del ragionamento, la sequenza delle azioni e agiscono in modo impulsivo. Mentre studiano a scuola, potrebbero non padroneggiare le tecniche del calcolo astratto e necessitano di attività pratiche sostanziali.

Inoltre, in ogni classe possono esserci due o tre bambini che possono apprendere una quantità di conoscenze significativamente inferiore a quella fornita dal programma. Insegnare a questi bambini è una grande difficoltà per l'insegnante, poiché questi bambini non possono essere inclusi nel lavoro in prima linea della classe. Possono essere addestrati utilizzando un programma notevolmente semplificato.

Pertanto, l’attuazione efficace di un approccio differenziato è possibile con uno studio attento della composizione della classe e delle caratteristiche dell’apprendimento di ciascun bambino.

Non hai il diritto di pubblicare commenti

Se i genitori stessi capiscono o i medici e altri specialisti hanno stabilito che il bambino ha disabilità dello sviluppo, è necessario trovare un istituto scolastico adeguato il prima possibile. E prima ne troverete uno adatto a vostro figlio con le sue caratteristiche individuali, maggiori saranno le possibilità di riabilitazione, adattamento sociale, correzione psicologica e superamento delle difficoltà legate alla salute.

Materiali correlati:

Scuola materna più scuola primaria

Esistono le cosiddette scuole primarie-asili nido di tipo compensativo, dove i bambini con disabilità dello sviluppo vanno prima semplicemente all'asilo e si adattano socialmente in compagnia di altri bambini, e poi la loro permanenza all'asilo passa senza intoppi allo studio nella scuola primaria. Quindi, a seconda di come il bambino affronta il programma, entra nella 1a o 2a elementare di una scuola correzionale.

Le caratteristiche dello sviluppo sono troppo diverse

Ci sono così tante caratteristiche di sviluppo e sono così diverse che i “bambini speciali” a volte non rientrano nel “cliché” di una diagnosi o di un’altra. E il problema principale nell'insegnarli è proprio che tutti i bambini sono completamente diversi e dissimili, e ognuno con le proprie stranezze e problemi di salute. Eppure, gli esperti hanno identificato i principali problemi o diagnosi dello sviluppo, che sono designati con le seguenti abbreviazioni:

Paralisi cerebrale - paralisi cerebrale;

DPR - ritardo mentale;

SRD: sviluppo del linguaggio ritardato;

MMD: disfunzione cerebrale minima;

ODA - sistema muscolo-scheletrico;

OHP: sottosviluppo del linguaggio generale;

EDA – autismo della prima infanzia;

ADHD - disturbo da deficit di attenzione e iperattività;

VIS: capacità sanitarie limitate.

Come puoi vedere, di tutto quanto sopra, solo la paralisi cerebrale, la MMD e i problemi al sistema muscolo-scheletrico sono diagnosi mediche specifiche. Altrimenti, i nomi delle caratteristiche, delle stranezze e dei problemi dei bambini sono molto, molto arbitrari. Cosa significa “sottosviluppo del linguaggio generale”? E in cosa differisce dal “ritardo nello sviluppo del linguaggio”? E questo "ritardo" è relativo a cosa, rispetto a quale età e livello di intelligenza? Per quanto riguarda l '"autismo della prima infanzia", ​​questa diagnosi viene data a bambini così diversi nelle manifestazioni comportamentali che sembra che i nostri stessi esperti nazionali non siano d'accordo sull'autismo, poiché non hanno ancora studiato questa malattia abbastanza bene. E oggi a quasi un bambino irrequieto su due viene diagnosticato il “disturbo da deficit di attenzione e iperattività”! Pertanto, prima di accettare che a tuo figlio venga data questa o quella diagnosi, mostrala non a uno, ma almeno a una dozzina di specialisti e ottieni da loro argomenti chiari e indicazioni mediche chiare per le quali verrà data una diagnosi al bambino. Una diagnosi come cecità o sordità è ovvia. Ma quando si affrettano ad assegnare una “diagnosi” a un bambino giocoso che causa più problemi a educatori e insegnanti rispetto agli altri bambini, per poi sbarazzarsene trasferendolo in un asilo o in una scuola per “bambini con bisogni speciali”, allora si può combatti per tuo figlio. Dopotutto, un’etichetta attaccata fin dall’infanzia può rovinare seriamente la vita di un bambino.

Scuole speciali (correzionali).IO, II, III, IV, V, VI, VIIEVIIIspecie. A che tipo di bambini insegnano?

Nell'istruzione generale speciale (correttiva). Scuole di tipo I i bambini con problemi di udito, con problemi di udito e i bambini sordi vengono istruiti. IN Scuole di tipo II I bambini sordomuti studiano. Scuole di III-IV tipo Progettato per bambini ciechi e ipovedenti. ScuoleVTipo accettare studenti con disturbi del linguaggio, in particolare bambini che balbettano. Scuole di tipo VI creato per bambini con problemi di sviluppo fisico e mentale. A volte tali scuole operano in ospedali neurologici e psichiatrici. Il loro contingente principale è costituito da bambini con varie forme di paralisi cerebrale (CP), midollo spinale e lesioni cerebrali traumatiche. Scuole di tipo VII per bambini con ADHD e ritardo mentale. Scuole di tipo VII Si occupano della correzione della dislessia nei bambini. L'alexia è l'assenza di parola e una completa incapacità di padroneggiare la parola, mentre la dislessia è un disturbo parziale specifico dell'acquisizione della lettura causato da una violazione delle funzioni mentali superiori. E infine, nell'istruzione generale speciale (correttiva). Scuole di tipo VIII insegnare ai bambini con ritardo mentale, l'obiettivo principale di queste istituzioni educative è insegnare ai bambini a leggere, contare, scrivere e navigare nelle condizioni sociali. Nelle scuole dell'VIII tipo ci sono laboratori di falegnameria, lavorazione dei metalli, cucito o legatoria, dove gli studenti all'interno delle mura scolastiche ricevono una professione che consente loro di guadagnarsi da vivere. Per loro la strada verso l'istruzione superiore è chiusa; dopo la laurea ricevono solo un certificato attestante che hanno completato il programma decennale.

Scuola di correzione: aspirare o evitarla?

Sta a te decidere questa domanda difficile. Come sappiamo, la paralisi cerebrale ha forme così diverse e dissimili - dal profondo ritardo mentale, in cui i medici pronunciano il verdetto: "non insegnabile" - all'intelligenza completamente intatta. Un bambino affetto da paralisi cerebrale può soffrire di problemi al sistema muscolo-scheletrico e avere comunque una testa completamente brillante e intelligente!

Tenendo conto di tutte le caratteristiche individuali del bambino, prima di scegliere una scuola per lui, consultare cento volte medici, logopedisti, logopedisti, psichiatri e genitori di bambini speciali che hanno più esperienza perché i loro figli sono più grandi .

Ad esempio, è necessario che un bambino con una grave balbuzie sia circondato da persone come lui? Un ambiente del genere gli avvantaggerà? Non è meglio seguire la strada dell’educazione inclusiva, quando i bambini con diagnosi sono immersi in un ambiente di coetanei sani? Dopotutto, in un caso una scuola correzionale può aiutare, ma in un altro... può nuocere. Dopotutto, ogni caso è così individuale! Ricorda i primi fotogrammi del film "Mirror" di Tarkovsky. "Io posso parlare!" - dice l'adolescente dopo una seduta di ipnosi, liberato per sempre dalla grave balbuzie che lo opprimeva da molti anni. Il brillante regista ce lo dimostra così: nella vita accadono miracoli. E qualcuno a cui insegnanti e medici hanno rinunciato può talvolta sorprendere il mondo con un talento straordinario, o almeno diventare un membro socialmente adattato della società. Non una persona speciale, ma una persona comune.

Visita la scuola di persona!

I medici saranno i primi a giudicare le capacità di tuo figlio. Lo indirizzeranno alla Commissione Psicologico-Medico-Pedagogica (PMPC). Consultate i membri della commissione quale scuola nel vostro distretto sarà più adatta a vostro figlio, permettetegli di rivelare le sue capacità e correggere i suoi problemi e difetti. Contatta il centro risorse distrettuale per lo sviluppo dell'educazione inclusiva: forse possono aiutarti con un consiglio? Inizia chiamando le scuole del tuo distretto. Chatta sui forum con i genitori di bambini che stanno già studiando. Sono soddisfatti dell'educazione e dell'atteggiamento degli insegnanti? Ed è meglio, ovviamente, incontrare personalmente il direttore della scuola, gli insegnanti e, ovviamente, i futuri compagni di classe! Devi sapere in che tipo di ambiente si troverà tuo figlio. Puoi andare sui siti web delle scuole, ma lì otterrai solo un minimo di informazioni formali: puoi dipingere una bella immagine su Internet, ma corrisponderà alla realtà? Solo visitandolo potrai farti un'idea vera della scuola. Dopo aver varcato la soglia dell'edificio, capirai subito se c'è pulizia, ordine, disciplina e, soprattutto, l'atteggiamento riverente degli insegnanti nei confronti dei bambini speciali. Tutto questo lo sentirai già all'ingresso!

La formazione a domicilio è un'opzione

Per alcuni bambini, i medici offrono un’istruzione domiciliare. Ma anche questa opzione non è adatta a tutti. Alcuni psicologi sono generalmente categoricamente contrari all'istruzione domiciliare, perché per i bambini con bisogni speciali non c'è niente di peggio dell'isolamento dalla società. E l’istruzione domiciliare significa isolamento dai coetanei. Mentre la comunicazione con loro può avere un effetto benefico sullo sviluppo mentale ed emotivo del bambino. Anche nelle scuole normali gli insegnanti parlano del grande potere della squadra!

Tieni presente che in ogni distretto ci sono diverse scuole, ad esempio il tipo VIII, e c'è anche una scelta, ma le scuole per bambini ciechi o sordi non sono disponibili in ogni distretto. Beh, dovrai viaggiare lontano, trasportare o... affittare un appartamento dove c'è una scuola di cui tuo figlio ha bisogno. Molti non residenti vengono a Mosca esclusivamente per motivi di istruzione e riabilitazione dei loro figli speciali, perché nelle province, in generale, semplicemente non esiste un'istruzione speciale. Quindi, ai visitatori non interessa in quale distretto affittare un alloggio, quindi prima trovano una scuola adatta al bambino e poi affittano un appartamento nelle vicinanze. Forse dovresti fare lo stesso nell'interesse di tuo figlio?

Secondo la Costituzione della Federazione Russa, tutti sono uguali

Sappi che secondo la Costituzione della Federazione Russa e la legge sull'istruzione, ognuno ha diritto all'istruzione, indipendentemente dalla diagnosi. Lo Stato garantisce l'accesso universale e la gratuità dell'istruzione prescolare, generale e professionale secondaria (articoli 7 e 43 della Costituzione della Federazione Russa). Le disposizioni della Costituzione della Federazione Russa sono spiegate nella Legge federale del 10 luglio 1992 n. 3266-1 “Sull'istruzione”, ai sensi del paragrafo 3 dell'articolo 2 di cui uno dei principi della politica statale in materia dell'istruzione è accesso universale all’istruzione , E adattabilità del sistema educativo ai livelli e alle caratteristiche di sviluppo e formazione degli studenti .

Quindi, per iscrivere un bambino in prima elementare, è necessario presentare all'istituto di istruzione generale una domanda di ammissione, un certificato di nascita, una tessera sanitaria nel modulo 0-26/U-2000, approvata con ordinanza del Ministero della Salute di della Federazione Russa del 3 luglio 2000 n. 241, un certificato di registrazione del bambino (modulo n. 9). I genitori hanno il diritto di non rivelare la diagnosi del bambino al momento dell'ammissione in un istituto scolastico (Articolo 8 della Legge della Federazione Russa del 02/07/1992 N 3185-1 (modificata il 03/07/2016) “Sulla psichiatria cura e garanzia dei diritti dei cittadini durante la sua offerta” (con modifiche e integrazioni, entrato in vigore il 1 gennaio 2017), e l'amministrazione scolastica non ha il diritto di ricevere queste informazioni da nessuno diverso dal genitore (rappresentante legale) di il bambino.

E se pensi che i diritti di tuo figlio vengano violati attribuendogli una diagnosi falsa (dopo tutto, le persone indesiderate sono sempre state mandate nelle cliniche psichiatriche), sentiti libero di unirti alla lotta! La legge è dalla tua parte. Ricorda, non c’è nessuno tranne te che può proteggere i diritti di tuo figlio.

Nel processo di lavoro correzionale con gli scolari primari, è necessario porre l'accento sullo sviluppo delle connessioni interfrasali e sulla capacità di intitolare i testi. Ciò è facilitato da tipi di compiti come comporre una storia da un'immagine, raccontare testi di vari stili e altri tipi di compiti presentati in questo lavoro. Cercando di sviluppare un discorso non situazionale, ma contestuale, si sforza che gli scolari più giovani passino dal discorso situazionale a quello contestuale (descrivendo un'immagine, componendo una storia basata su una serie di immagini della trama, compiti per raccontare ciò che hanno visto (film, viaggi) ).

Nel processo di lavoro correzionale con i bambini in età di scuola media, gli insegnanti dovrebbero prestare attenzione alla formazione dell'integrità nella produzione del testo. In questo caso, l'enfasi nei compiti per lo sviluppo del linguaggio dovrebbe essere posta sul lavoro di sviluppo di un dato programma semantico in un lavoro vocale completo e, al contrario, sulla compressione dell'intero testo, riducendolo a una formula che esprime l'intento. Ciò è facilitato dalle attività relative alle conversioni (testo grande in testo piccolo), attività di modifica del testo (composizione di testo su un determinato argomento).

Inoltre, nel processo di lavoro con una serie di compiti, è necessario promuovere lo sviluppo del pensiero verbale, sviluppare elementi valutativi e analitici nel discorso spontaneo. Qui possono essere utilizzati compiti che stimolano la riflessione e richiedono l'espressione della propria opinione.

Durante tutti gli anni di istruzione, si può raccomandare di svolgere i seguenti tipi di lavoro con i bambini: la formazione di motivi per la comunicazione, che sono una condizione necessaria per lo sviluppo di un discorso coerente nei bambini con ritardo mentale. Nel processo di influenza correttiva, si consiglia di creare situazioni che attualizzino la necessità di dichiarazioni vocali. L'arricchimento del vocabolario e il lavoro per chiarire il significato di una parola dovrebbero essere strettamente collegati al chiarimento delle idee del bambino sugli oggetti e sui fenomeni circostanti.

Nel processo di sviluppo della struttura grammaticale del discorso negli scolari mentalmente ritardati, è necessario tenere conto della struttura del difetto del linguaggio e dell'immaturità della conoscenza grammaticale.

Nel processo di sviluppo di un discorso coerente, si dovrebbe prestare molta attenzione alla formazione della programmazione interna di espressioni coerenti con il loro graduale approfondimento ed espansione.

Lo sviluppo di un discorso coerente nei bambini con ritardo mentale dovrebbe essere strettamente correlato allo sviluppo dell'analisi, della sintesi, del confronto e della generalizzazione, specialmente durante l'elaborazione delle operazioni di programmazione interna.

Il compito principale dell'educazione correttiva per i bambini con ritardo mentale è insegnare loro a esprimere i propri pensieri in modo coerente e coerente, grammaticalmente e foneticamente corretto. Questo è importante per studiare a scuola, comunicare con adulti e bambini e sviluppare qualità personali.

L'efficacia dell'influenza correttiva dipende dalla precisione con cui vengono osservate le condizioni di svolgimento sistematico delle lezioni, dalla distribuzione degli esercizi in ordine di complessità crescente, dalla correlazione dei compiti con lo scopo della lezione, dall'alternanza e dalla variabilità degli esercizi.

Le caratteristiche identificate del pensiero linguistico degli adolescenti con ritardo mentale di età compresa tra 10 e 11 anni indicano la necessità di sviluppare raccomandazioni per le attività pratiche di logopedisti e insegnanti delle scuole secondarie correzionali di tipo VIII.

Il metodo di formazione del discorso descrittivo-narrativo, ampiamente utilizzato nella pratica didattica, è finalizzato principalmente allo sviluppo di una presentazione coerente attraverso l'assimilazione di campioni di discorso coerente “aggiustando”, “afferrando” intuitivamente modelli individuali di costruzione di un messaggio coerente. Questo modo di insegnare è inefficace per insegnare il discorso coerente agli scolari mentalmente ritardati: il discorso coerente, appreso attraverso il trasferimento inconscio per analogia, è pieno di errori sia nella sequenza di trasmissione del pensiero, ad es. semantico e nella progettazione dei pensieri attraverso il linguaggio, ad es. discorso. I dati del presente studio hanno anche rivelato un basso livello di linguaggio coerente nei bambini con ritardo mentale.

Secondo N.I. Zhinkin, è la conoscenza del meccanismo psicologico del discorso che aiuterà a sviluppare una metodologia adeguata per la formazione di un discorso contestuale coerente, il cui centro dovrebbe essere il lavoro sul suo lato semantico e semantico.

Delineando lo schema generale degli eventi discorsivi speciali, N.I. Zhinkin critica il metodo dell’apprendimento riflesso e meccanico di un modello, ampiamente utilizzato nella pratica della logopedia, poiché “le connessioni verbali apprese dalla voce non sono più connessioni semantiche”. L'autore considera segno di connessione semantica “l'indipendenza della sua composizione basata sull'elaborazione delle informazioni ricevute” (48).

Non è un segreto che il numero di bambini con disturbi dello sviluppo mentale aumenti ogni anno. Nel 1994, quando arrivai a lavorare alla scuola secondaria Yugovskaya, non sospettavo nemmeno che avrei dovuto lavorare con bambini del genere. Nella nostra scuola c'erano pochi bambini del tipo S(k)K 8 e con loro lavorava un insegnante separato. Ha insegnato a quasi tutte le materie degli studenti, comprese la storia naturale e la geografia.

Nell'anno accademico 2005-2006, gli insegnanti delle materie hanno iniziato a insegnare varie lezioni nelle classi S(k)K 8° grado. Ciò è dovuto al fatto che il numero di tali studenti aumenta ogni anno (vedi tabella sotto). Per i bambini di queste classi, come per gli studenti delle classi normali, funziona il sistema dell'aula. Penso che questo sia un buon modo per adattare e socializzare gli studenti S(k)K dell'ottavo anno e coltivare un atteggiamento tollerante verso gli altri in tutti i bambini della nostra scuola. Questa era la prima volta che lavoravo con studenti con disabilità dello sviluppo. Quando ho iniziato a lavorare ho riscontrato seri problemi:

• Mancanza di base educativa e metodologica a scuola. I libri di testo erano molto vecchi (pubblicati negli anni '60 e '70), e anche loro non bastavano. I programmi educativi e i libri di testo non corrispondevano tra loro.
• Condurre una lezione contemporaneamente in più classi. Allo stesso tempo, vengono alla lezione bambini di diverse classi, poiché la dimensione della classe è molto ridotta: da 1 a 6 persone.
• Mancanza di esperienza nel lavoro con i bambini S(k)K 8° tipo. Si è scoperto che è necessario non solo tenere conto delle caratteristiche psicologiche e intellettuali dei bambini, ma anche adeguare i metodi di insegnamento.

Per cominciare, ho conosciuto le caratteristiche di questi bambini. Per fare questo, mi sono rivolto allo studio della letteratura specializzata, mi sono consultato con lo psicologo scolastico e ho condotto le mie osservazioni psicologiche e pedagogiche. Ho scoperto che gli studenti di S(k)K 8° tipo:

• avere problemi sia nello sviluppo intellettuale che nello sviluppo psicofisiologico (caratterizzato da una maggiore eccitabilità del sistema nervoso);
• le immagini luminose e colorate vengono percepite (ricordate) più facilmente;
• irrequieto, non riesce a concentrarsi per lunghi periodi di tempo (richiede frequenti cambiamenti di attività e una varietà di metodi di lavoro);
• caratterizzato da un pensiero astratto poco sviluppato, percepisce meglio il materiale basato sulla pratica e sull'esperienza personale;
• avere una memoria debole, soprattutto a lungo termine;
• sono anche caratterizzati da un linguaggio impoverito (riluttanza a rispondere oralmente);

Tali studenti sono anche caratterizzati da attività fisica autunno-primavera e apatia verso l'apprendimento, esposizione ai cambiamenti meteorologici (studiano peggio con tempo sereno e caldo).

Sulla base delle informazioni ricevute e sulla base della lettera del Ministero della Pubblica Istruzione della Federazione Russa del 4 settembre 1997 N 48 "Sulle specifiche delle attività degli istituti di istruzione speciale (correzionale) di tipo I-VIII" (con modifiche e integrazioni del 26 dicembre 2000), ho individuato i principali ambiti di lavoro:

• rafforzare e proteggere la salute, lo sviluppo fisico del bambino;
• formazione e sviluppo delle attività produttive, del comportamento sociale, delle capacità comunicative;
• espansione dei contatti sociali al fine di sviluppare abilità sociali, comportamento morale, conoscenza di se stessi, delle altre persone, della microsocietà circostante;
• formazione a un livello accessibile di conoscenze e abilità semplici sulla natura e sul mondo circostante, fondamenti di una vita sicura;
• sviluppo delle capacità creative attraverso attività oggettive e ludiche.

Il passo successivo è stato quello di risolvere il problema del supporto educativo e metodologico. A questo scopo sono stati sviluppati diversi libri di testo di geografia per gli studenti S(k)K dell'ottavo anno. Vorrei sottolineare che c'è poca letteratura educativa e che i libri di testo sono molto costosi (da 250 rubli e oltre). È stata data la priorità linea di libri di testo dalle classi 6 a 9, a cura di T.M. Lifanova. Questi libri di testo, sviluppati dagli stessi autori, sono disposti in sequenza logica e corrispondono a programma per istituti educativi speciali (correzionali) di tipo VIII, gradi 5-9 (T.M. Lifanova, E.N. Solomina)(vedi Appendice 1). Ecco come viene costruito un certo sistema: in 6a elementare - un corso iniziale, in 7a elementare - lo studio delle caratteristiche geografiche della Russia, in 8a - la geografia dei continenti e degli oceani, in 9a - la geografia del I paesi eurasiatici e lo studio della loro regione. Il materiale diventa così più complesso e “astratto”, il che rende possibile tenere conto delle caratteristiche degli studenti: prima lo studio del mondo circostante, e poi quello più distante. Tutti i libri di testo sono integrati con appendici (una sorta di atlante). Il libro di testo di 6a elementare contiene compiti programmati di T.M. Lifanova, N.B. Pshenichnaya “Conosci la geografia? 6th grade”, in cui ci sono vari compiti su tutti gli argomenti.

Come metodologo presso RUMITS, ho consigliato l'acquisto di questa linea di libri di testo in altre scuole. Attualmente La fornitura di libri di testo e letteratura metodologica sulla geografia per studenti e insegnanti è la più alta nella nostra scuola(e anche in molte scuole) (vedi Appendice 1).

Quando si insegna agli studenti della sesta elementare, è un buon aiuto nel lavoro manuale metodologico di T.M. Lifanova, N.B. Pshenichnaya “Conosci la geografia? 6° elementare" . Questo manuale presenta vari compiti tenendo conto delle caratteristiche dei bambini, in base a formazione programmata, che consente di organizzare il lavoro indipendente e di risparmiare tempo nelle domande agli studenti. Per ogni argomento ci sono i seguenti tipi di compiti:

1. Cerchi di segnale (vedi Appendice 2).
2. Assegnazioni di lettere e numeri.

Esempi di compiti:

Annota i numeri in ordine, iniziando dal più piccolo, insieme alle lettere e leggi la parola.

Le risposte sono scritte su un foglio di carta (facoltativo):

A – Pianura

D – Burroni

Di seguito le domande. Quando risponde a una domanda, il bambino scrive la lettera corrispondente. Può mettersi alla prova utilizzando la parola chiave (acqua).

• Carte perforate. Un esempio di questo tipo di attività è l'attività sull'argomento "Pianificare e mappare". Nella tabella il bambino dovrà mettere “+” nella casella con la risposta corretta.

Domande	Piano	Carta geografica
Come si chiama il disegno di una piccola area di superficie?
Dove viene utilizzata la piccola scala?
Qual è il nome del disegno in cui la città è segnata come un cerchio?
Dove viene utilizzata la larga scala?
Qual è il nome del disegno di un'ampia area della superficie terrestre su cui sono tracciate parti del mondo e degli stati?

• Buste perforate (vedere Appendice 2).

Di tutto quanto sopra, utilizzo molto spesso schede perforate, compiti con lettere e numeri. Utilizzo questi compiti (e ne compongo io stesso anche di simili) in varie fasi della lezione: all'inizio della lezione per ripetere il materiale o per determinare l'argomento della lezione (come un indovinello), quando spiego nuovo materiale (se è non è difficile e la classe è pronta), al termine della lezione per consolidare quanto appreso e verificare l'assimilazione del materiale.

La fase successiva è stata lavorare sulla pianificazione tematica . Il problema per me come insegnante era che quattro classi con da 1 a 6 studenti venivano in classe contemporaneamente. Le caratteristiche dei bambini sono tali che è necessario un approccio individuale agli studenti, poiché è difficile organizzare un lavoro indipendente (o di gruppo). Nonostante il fatto che la linea dei libri di testo e il programma siano stati sviluppati dagli stessi autori, gli argomenti dei corsi non coincidono nelle diverse classi. Per comodità, quando si spiegava il materiale e l'efficacia della sua assimilazione da parte degli studenti, era necessario combinare il più possibile gli argomenti (vedere Appendice 3). Il programma per le classi 6 e 7 è più coerente tra gli argomenti, pertanto, quando si elabora la pianificazione tematica delle lezioni, ci sono opportunità per combinare argomenti. ECiò ci ha permesso di risparmiare tempo nella spiegazione e nella ripetizione del materiale in classi diverse. Ad esempio, quando si spiega l'argomento "Diversità dei rilievi della Russia" in 7a elementare e "Il terreno e la sua forma" in 6a elementare, gli studenti di 7a elementare, ripetendo il materiale, dicono agli alunni di 6a elementare cos'è il sollievo, quali forme di sollievo ci sono . Successivamente, gli studenti di 6a elementare possono completare autonomamente i compiti (leggere il testo o le attività sulle carte) e gli studenti di 7a elementare con un insegnante ampliano le loro conoscenze sull'argomento (rispondendo in modo indipendente alle domande sul testo del libro di testo, utilizzando atlanti, inserendo esempi nel diagramma "Rilievo della Russia" o lavorando con le mappe di contorno). Sfortunatamente, tali opportunità non esistevano praticamente nelle classi 8 e 9, ma a questo punto i bambini avevano già sviluppato l'abilità del lavoro indipendente, il che facilita notevolmente il lavoro dell'insegnante.

Lavorando in classi speciali (di recupero) e conducendo contemporaneamente una lezione nelle classi 3-4, mi sono trovato di fronte a un problema: come organizzare le attività educative in modo tale da spiegare nuovo materiale, consolidarlo e ripeterlo in classi diverse in 45 minuti della lezione? Ho dovuto lavorare con la letteratura metodologica e psicologica (in queste fonti non ho trovato metodi per insegnare la geografia nei tipi S(k)K 8 di diverse età, quindi ho utilizzato l'esperienza degli insegnanti di piccole scuole nell'insegnamento in classi standard (sebbene c'è parecchia esperienza del genere), analizzare varie tecnologie e metodi di insegnamento, scegliere la combinazione ottimale di forme e tecniche nella lezione, considerare le possibilità di apprendimento congiunto e reciproco, selezionare compiti che non solo sarebbero interessanti per i bambini, ma consentirebbe inoltre un'organizzazione produttiva del lavoro nella lezione, tenendo conto delle caratteristiche degli studenti. requisiti primari, tenendo conto del quale pianifico la lezione:

• stabilire un obiettivo chiaro, sequenza e completezza delle fasi della lezione;
• cambiare tipologia di attività, facendo affidamento su diversi analizzatori;
• presenza di visibilità;
• sviluppo dell'attività linguistica e di pensiero;
• istruzioni chiare e complete;
• affidamento sull’esperienza di vita del bambino;
• uso dell’incoraggiamento verbale.

Mi soffermerò sugli aspetti organizzativi delle attività didattiche nelle lezioni di geografia in S(k)K 8° tipo. Quando insegno storia naturale e geografia in queste classi utilizzo principalmente gli elementi tecnologie di apprendimento evolutivo, tecnologie orientate agli studenti e ICT . Ciò consente di rendere le lezioni visive, varie e attraenti, tenendo conto delle peculiarità nella percezione e assimilazione del materiale da parte degli studenti.

Credo che capacità di base che devono essere sviluppate per organizzare il lavoro efficace in classi diverse contemporaneamente indipendenza e lavorare secondo le istruzioni . È sulla formazione di queste competenze che cerco di lavorare in 5a e 6a elementare. Soprattutto in quinta elementare, poiché ai bambini di questa classe viene insegnato separatamente (un'ora a settimana), quindi ci sono più opportunità.

Tenendo conto di quanto sopra, va notato che durante il lavoro in S(k)K 8° tipo sistema specifico . Fondamentalmente, una lezione è una conversazione con elementi di lavoro indipendente. Per le classi 5 e 6 vengono utilizzati sussidi visivi, non solo preparati dall'insegnante, ma anche realizzati dai bambini in classe (disegni, immagini, modelli in plastilina, schemi). Nelle classi 6 e 7, l'accento è posto sulla registrazione e sull'organizzazione del materiale nei quaderni degli studenti sotto forma di diagrammi e tabelle (compilazione di diagrammi e tabelle parzialmente compilati dalla lavagna). In tutte le classi, il compito è preparare brevi discorsi (rivisitazioni) di 5-10 frasi. Nei gradi 8 e 9, l'accento è posto sul lavoro indipendente e di gruppo, completando i compiti secondo l'algoritmo. Ad esempio, in terza media - una descrizione del continente (in diverse lezioni), in terza media - una descrizione del paese secondo il piano (facendo riferimento al testo del libro di testo o alle richieste di aiuto).

In diversi anni di lavoro, ho accumulato diverse presentazioni su argomenti e video (utilizzo presentazioni già pronte su Internet e ne creo di mie). Questo permette non solo di rendere la lezione più interessante, ma anche di “rilassare” i bambini in caso di ridotta motivazione all'apprendimento (quando i bambini sono di cattivo umore o mancano di forze).

Il risultato di questo lavoro è un rendimento accademico del 100% nei gradi 8 durante l'intero periodo di lavoro. La qualità della conoscenza è aumentata e quest'anno è pari al 67% (voto 7).

Numero di studenti nelle classi correzionali speciali e qualità della conoscenza della materia

Anno accademico	Totale studenti dalla 5a alla 9a elementare	% di studenti a 4 e 5 anni

Ma la principale conferma dell'efficacia del lavoro è: l'atteggiamento amichevole degli studenti nei confronti della materia, un'atmosfera psicologicamente confortevole durante la lezione e la virtuale assenza di assenteismo dalle lezioni di geografia senza una buona ragione, nonostante secondo il programma, una volta alla settimana la lezione è l'ultima. Quest'anno, uno studente di seconda media ha espresso il desiderio di cimentarsi nel Campionato geografico giovanile. Ciò parla della sua fiducia in se stesso e dell'assenza di un complesso di inferiorità (per quanto riguarda il suo sviluppo).

Diversi anni fa ho parlato alla Scuola Russa di Educazione per insegnanti che lavorano in S(k)K, analizzando il supporto didattico e metodologico per le lezioni di geografia. Sono pronto a presentare l'esperienza di lavoro presso la RMO di insegnanti che lavorano in classi speciali (correttive).