Dintre diferitele abordări ale problemei originii și dezvoltării conștiinței umane, două au dominat: „biologic” și „ideal”. Din punctul de vedere al abordării ideale, omul are o origine divină. Conform acestui punct de vedere, scopul vieții fiecărei persoane este „împlinirea planului lui Dumnezeu” (abordare creștină), exprimarea unei părți din „spiritul obiectiv” (Hegel) etc. Sufletul uman, psihicul său este divin, incomensurabil și de necunoscut. Din punct de vedere „biologic”, omul are o origine naturală și face parte din natura vie, prin urmare viața sa mentală poate fi descrisă prin aceleași concepte ca și viața mentală a animalelor. Printre cei mai străluciți reprezentanți ai acestei poziții se numără I.P. Pavlov, care a descoperit că legile activității nervoase superioare sunt aceleași atât pentru animale, cât și pentru oameni.

L.S. Vygotsky a rezolvat această problemă în mod diferit. El a arătat că oamenii au un tip special de funcții mentale care sunt complet absente la animale. Aceste funcții, numite L.S. Funcţiile mentale superioare ale lui Vygotsky sunt cel mai inalt nivel psihicul uman, numit în general conștiință. Ele se formează în timpul interacțiunilor sociale. Cu alte cuvinte, Vygotsky a susținut că cele mai înalte funcții mentale ale unei persoane, sau ale conștiinței, sunt de natură socială. În acest caz, funcțiile mentale superioare înseamnă: memorie voluntară, atenție voluntară, gândire logică etc.

În conceptul lui Vygotsky pot fi distinse trei componente. Prima parte poate fi numită „Omul și natura”. Conținutul său principal poate fi formulat sub forma a două teze. Prima este teza că în timpul trecerii de la animale la om a avut loc o schimbare fundamentală în relația subiectului cu mediul. De-a lungul existenței lumii animale, mediul a acționat asupra animalului, modificându-l și forțându-l să se adapteze la sine. Odată cu apariția omului, se observă procesul invers: omul acționează asupra naturii și o modifică. A doua teză explică existența unor mecanisme de schimbare a naturii din partea oamenilor. Acest mecanism constă în crearea instrumentelor de muncă și dezvoltarea producției materiale.

A doua parte a conceptului lui Vygotsky poate fi numită „Omul și propriul său psihic”. Conține și două prevederi. Primul punct este că stăpânirea naturii nu a trecut fără urmă pentru om, el a învățat să-și stăpânească propriul psihic, a dobândit funcții mentale superioare, exprimate în forme de activitate voluntară. Sub funcțiile mentale superioare ale L.S. Vygotsky a înțeles capacitatea unei persoane de a se forța să-și amintească un material, să acorde atenție unui obiect și să-și organizeze activitatea mentală.

A doua poziție este că omul și-a stăpânit comportamentul, precum și natura, cu ajutorul unor instrumente, dar cu instrumente speciale - psihologice. El a numit aceste instrumente psihologice semne.

Vygotsky a numit semnele mijloacele artificiale cu ajutorul cărora omul primitiv a putut să-și stăpânească comportamentul, memoria și alte procese mentale. Semnele erau obiective - un „nod pentru memorie” sau o crestătură pe un copac acționează și ca semn, ca mijloc prin care stăpânesc memoria. De exemplu, o persoană a văzut o crestătură și și-a amintit ce trebuie să facă. Acest semn în sine nu este asociat cu un anumit tip de activitate. Un „nod pentru memorie” sau o crestătură pe un copac poate fi conectat în mod semnificativ tipuri variate operațiuni de muncă. Dar, în fața unui astfel de semn-simbol, o persoană l-a conectat cu nevoia de a efectua o anumită operație. În consecință, astfel de semne au acționat ca simboluri suplimentare, legate în mod semnificativ de operațiunile de muncă. Cu toate acestea, pentru a efectua această operațiune de muncă, o persoană trebuia să-și amintească exact ce trebuia să facă. Prin urmare, semnele-simboluri au fost declanșatoare pentru procese mentale superioare, adică. a acționat ca instrumente psihologice.

A treia parte a conceptului lui Vygotsky poate fi numită „Aspecte genetice”. Această parte a conceptului răspunde la întrebarea „De unde provin semnele-mijloace?” Vygotski a pornit de la faptul că munca a creat omul. În procesul de lucru comun, comunicarea a avut loc între participanții săi folosind semne speciale care au determinat ce ar trebui să facă fiecare dintre participanți. procesul muncii. Este posibil ca primele cuvinte să fie cuvinte de ordine adresate participanților la procesul de muncă. De exemplu, „fă asta”, „ia asta”, „du-o acolo”, etc. Aceste prime cuvinte de poruncă erau în esență semne verbale. O persoană, după ce a auzit o anumită combinație de sunete, a efectuat una sau alta operație de muncă. Dar mai târziu, în procesul de activitate, persoana a început să direcționeze comenzi nu către altcineva, ci către sine. Ca urmare, din funcția de comandă externă a cuvântului s-a născut funcția sa organizatoare. Așa a învățat o persoană să-și controleze comportamentul. În consecință, capacitatea de a se comanda pe sine s-a născut în procesul dezvoltării culturale umane.

Se poate presupune că la început funcțiile celui care comandă și cel care executa aceste ordine au fost separate și întregul proces; conform L.S. Vygotsky era interpsihologic, adică. interpersonale. Apoi aceste relații s-au transformat în relații cu sine, adică. în iptrapsihologic. Vygotski a numit procesul de transformare a relațiilor interpsihologice în relații non-trapsihologice internalizare. În timpul interiorizării, semnele-mijloace externe (crestături, noduri etc.) se transformă în cele interne (imagini, elemente ale vorbirii interne etc.).

În ontogeneză, potrivit lui Vygotsky, se observă în esență același lucru. În primul rând, adultul folosește un cuvânt pentru a influența copilul, încurajându-l să facă ceva. Apoi copilul adoptă metoda de comunicare și începe să influențeze adultul prin cuvinte. Și în cele din urmă, copilul începe să se influențeze prin cuvinte.

Astfel, două prevederi fundamentale pot fi distinse în conceptul lui Vygotsky. În primul rând, funcțiile mentale superioare au o structură indirectă. În al doilea rând, procesul de dezvoltare a psihicului uman se caracterizează prin interiorizarea relațiilor de control și semne-mijloc. Concluzia principală a acestui concept este următoarea: omul este fundamental diferit de animale prin faptul că a stăpânit natura cu ajutorul uneltelor. Acest lucru a lăsat o amprentă asupra psihicului său - a învățat să-și stăpânească propriile funcții mentale superioare. Pentru aceasta folosește și instrumente, dar instrumentele sunt psihologice. Astfel de instrumente sunt semne sau mijloace simbolice. Au o origine culturală, iar sistemul universal și cel mai tipic de semne este vorbirea.

În consecință, funcțiile mentale superioare ale oamenilor diferă de funcțiile mentale ale animalelor prin proprietățile, structura și originea lor: sunt voluntare, mediate, sociale.

Conceptul lui Vygotsky are o serie de deficiențe și poate fi criticat, dar a jucat un rol uriaș în dezvoltarea gândirii psihologice științifice. Principalele sale prevederi au fost utilizate în dezvoltarea unei astfel de probleme practice precum defectologia. Conceptul lui Vygotsky a influențat, de asemenea, formarea opiniilor științifice moderne asupra problemei originii psihicului și a dezvoltării conștiinței umane.

Astăzi, în psihologia rusă, teza fundamentală este afirmația că originea conștiinței umane este legată de natura sa socială. Conștiința este imposibilă în afara societății. Calea specific umană a ontogenezei constă în asimilarea experienței socio-istorice în procesul de formare și educare – modalități dezvoltate social de transmitere a experienței umane. Aceste metode asigură dezvoltarea deplină a psihicului copilului.

Conceptul a fost numit istoric pentru că este imposibil să înțelegem procesele mentale „devenite” și conștiința care sunt acum disponibile, dar ar trebui să ia în considerare istoria dezvoltării și formării lor, dar în același timp este dezvoltarea, adică schimbări calitative. , apariția de noi formațiuni, și nu simpla evoluție. Vygotsky a încercat să ia în considerare dezvoltarea mentală în funcție de toate tipurile de geneză. Cu toate acestea, s-a concentrat asupra studiilor ontogenetice ale formării și dezvoltării HMF la un copil.

Acest concept se numește cultural, deoarece Vygotsky credea că conștiința copilului și trăsăturile specifice ale HMF sunt formate în copil ca urmare a comunicării cu adulții, în care copilul asimilează sisteme de semne culturale. Aceste semne mediază PF-urile sale „inferioare” (involuntare) și, prin urmare, conduc la crearea unor formațiuni complet noi în conștiința copilului.

L. S. Vygotsky a arătat că oamenii au un tip special de funcții mentale care sunt complet absente la animale. Aceste funcții, numite funcții mentale superioare de L. S. Vygotsky, constituie cel mai înalt nivel al psihicului uman, numit în general conștiință. Ele se formează în timpul interacțiunilor sociale, de ex. au un caracter social. În același timp, sub cel mai înalt nivel mental

funcțiile includ: memoria voluntară, atenția voluntară, gândirea logică etc.

În conceptul lui Vygotsky pot fi distinse trei componente.

„Omul și natura”.

În timpul trecerii de la animale la om, a avut loc o schimbare radicală în relația subiectului cu mediul. De-a lungul existenței lumii animale, mediul a acționat asupra animalului, modificându-l și forțându-l să se adapteze la sine. Odată cu apariția omului, se observă procesul invers: omul acționează asupra naturii și o modifică.

crearea de instrumente, în dezvoltarea producției materiale (teza explică existența unor mecanisme de schimbare a naturii din partea omului).

„Omul și propriul său psihic”.

stăpânirea naturii nu a trecut fără urmă pentru om, a învățat să-și stăpânească propriul psihic, s-a dezvoltat VPF, exprimat în forme de activitate voluntară. Prin VPF înțelegem: memorie voluntară, atenție voluntară, gândire logică etc. (capacitatea unei persoane de a se forța să-și amintească un material, să acorde atenție unui obiect, să-și organizeze activitatea mentală).

omul și-a stăpânit comportamentul, precum și natura, cu ajutorul unor instrumente, dar cu instrumente speciale - psihologice. El a numit aceste instrumente psihologice semne.

Vygotsky a numit semnele mijloacele artificiale cu ajutorul cărora omul primitiv a putut să-și stăpânească comportamentul, memoria și alte procese mentale. Semnele erau obiective - un „nod pentru memorie” sau o crestătură pe un copac acționează și ca semn, ca mijloc prin care stăpânesc memoria. De exemplu, o persoană a văzut o crestătură și și-a amintit ce trebuie să facă. Semnele-simboluri au fost declanșatoare pentru procese mentale superioare, adică au acționat ca instrumente psihologice.

„Aspecte genetice”.

Ca urmare, din funcția de comandă externă a cuvântului s-a născut funcția sa organizatoare. Așa a învățat o persoană să-și controleze comportamentul. Capacitatea de a-și da ordine s-a născut în procesul dezvoltării culturale umane.

Se poate presupune că la început funcțiile persoanei care comandă și ale celui care executa aceste ordine au fost separate și întregul proces, în cuvintele lui L. S. Vygotsky, a fost interpsihologic, adică interpersonale. Apoi aceste relații s-au transformat în relații cu sine, adică. intrapsihologic. Vygotsky a numit procesul de transformare a relațiilor interpsihologice în relații intrapsihologice interiorizare.În timpul interiorizării, semnele-mijloace externe (crestături, noduri etc.) se transformă în cele interne (imagini, elemente ale vorbirii interne etc.).

În ontogeneză, potrivit lui Vygotsky, se observă în esență același lucru. În primul rând, adultul folosește un cuvânt pentru a influența copilul, încurajându-l să facă ceva, iar copilul adoptă metoda de comunicare și începe să influențeze adultul cu un cuvânt, apoi copilul începe să se influențeze cu un cuvânt (2).

Concluzie:

HMF-urile au o structură indirectă.

caracteristică dezvoltării psihicului uman interiorizare relaţii de control şi mijloace-semne.

Concluzia principală este aceasta: omul este fundamental diferit de animale prin faptul că a stăpânit natura cu ajutorul uneltelor. Acest lucru a lăsat o amprentă asupra psihicului său - a învățat să-și stăpânească propriul HMF. Pentru aceasta folosește și instrumente, dar instrumentele sunt psihologice. Astfel de instrumente sunt semne sau mijloace simbolice. Au o origine culturală, iar sistemul universal și cel mai tipic de semne este vorbirea.

În consecință, HMF-urile umane diferă de funcțiile mentale ale animalelor prin proprietățile, structura și originea lor: ele arbitrar, mediat, social.

Astăzi, în psihologia rusă, teza fundamentală este afirmația că originea conștiinței umane este legată de natura sa socială. Conștiința este imposibilă în afara societății. Calea specific umană a ontogenezei constă în asimilarea experienței socio-istorice în procesul de formare și educare – modalități dezvoltate social de transmitere a experienței umane. Aceste metode asigură dezvoltarea deplină a psihicului copilului (2).

La animale, experiența speciei se transmite în 2 moduri:

programe de comportament ereditar – instinctiv

(protejarea puietului, obținerea de hrană, crearea unui cuib, dansuri de împerechere).

imitația părințilorși acele animale care sunt lângă bebeluș

Canalul de învățare individuală este păstrat, dar persoana se dezvoltă mod social transmiterea experienței speciilor prin cultură.

Experiența umană a speciei este stocată în afara culturii. Oamenii, prin sisteme de semne, codifică experiența specifică și o transmit altor generații prin sistemul de semne. T.arr. Experiența umanității este stocată în obiecte de cultură materială și spirituală. Așadar, o persoană care, în momentul nașterii în cuvinte, s-a născut ca o făptură neadaptată la viață, pentru a deveni persoană, trebuie să își însușească experiența culturală și istorică a umanității. Acest proces sarcinile experiența culturală și istorică a omenirii se numește dezvoltarea culturală a omului.

Ca urmare a acestei însușiri, o persoană dezvoltă noi calități umane speciale, pe care Vygotsky le-a numit VMF.

Vygotsky: „Adevărați purtători de cultură, întruchipând fenomene - semne (vorbire, dans, pictură, muzică, cuvânt, matematică, semne de comunicare, opere de artă, mituri, simboluri)….. Semne- acestea sunt simbolurile cu care umanitatea a venit pentru a indica codificarea. Semnul are un anumit conținut. Conținutul care este fixat într-un semn este numit sens.

Semn– sensul său este consemnat în dicționar (conținut, sens).

1. pentru schimbări mentale, omenirea a creat organe artificiale - semne, și în primul rând - vorbire. Vygotsky a considerat semnul și semnificația lui ca fiind baza conștiinței umane.

2. se realizează dezvoltarea psihică a unei persoane nu prin adaptare, ci prin proces însuşirea formelor şi metodelor de activitate dezvoltate istoric.

3. Vygotsky a introdus conceptul funcţiile mentale naturale şi superioare. O persoană se naște cu înclinații și funcții naturale.

Vyg.: „În procesul dezvoltării istorice, omul social își schimbă înclinațiile și funcțiile naturale, dezvoltă și creează noi forme de comportament - în special culturale - acesta este VPF, adică. asimilarea culturii creează forme speciale de comportament. În cursul asimilării culturii, întregul aspect mental al unei persoane se schimbă. Vyg. a subliniat în special procesele de însuşire a sistemelor de semne externe: limbaj, scriere, numărare, desen etc., procesul de însuşire a HMF: atenţie voluntară, memorie logică etc.

4. Forta motrice dezvoltare mentală a omului nu este maturizarea organică, ci însuşirea experienţei dezvoltate social. Această însuşire este posibilă numai în procesul de învăţare, prin urmare forţa motrice a dezvoltării mentale conform lui Vygotsky este - instruire și educație.

Vyg. a subliniat în special rolul unui adult, fără de care dezvoltarea psihică a copilului nu va avea loc. Numai un adult poate dezvălui conținutul semnelor unui copil.

Învățarea este eficientă în zona dezvoltării proximale.

Sistematicitate– procesul de creștere și dezvoltare a funcțiilor mentale inferioare și superioare, care formează un singur proces holistic. Ele fuzionează și coincid unul cu celălalt (10).

L. S. Vygodsky a subliniat unitatea aspectelor ereditare şi sociale în proces de dezvoltare. Ereditatea este prezentă în dezvoltarea tuturor funcțiilor mentale ale unui copil, dar are o pondere specifică diferită.

Funcții elementare (începând cu senzații și percepție) sunt mai determinate genetic decât superioare (memorie voluntară, gândire logică, vorbire). Funcțiile superioare sunt un produs al dezvoltării culturale și istorice umane și înclinaţiile ereditare joacă aici rolul de premise, și nu momentele care determină dezvoltarea mentală. Cu cât funcția este mai complexă, cu atât calea dezvoltării ei ontogenetice este mai lungă, cu atât influența eredității o afectează mai puțin.

Potrivit lui L. S. Vygotsky , miercuri acţionează în raport cu dezvoltarea funcţiilor mentale superioare ca sursă dezvoltare. Atitudinile față de mediu se schimbă odată cu vârsta și, prin urmare, se schimbă și rolul mediului în dezvoltare. Mediul trebuie considerat nu absolut, ci relativ, deoarece influența mediului este determinată experiențe copil, care sunt un nod în care sunt legate diversele influențe ale diverselor circumstanțe externe și interne (11).

Vygotsky a formulat 4 legi ale dezvoltării mentale a copilului.

Ciclicitatea, denivelările, o combinație de evoluție și involuție, metamorfoza umană, modificări calitative, schimbările sunt valoroase pentru fiecare perioadă.

L. S. Vygotsky a formulat o serie de legi ale dezvoltării mentale a copilului.

1. Dezvoltarea copilului are organizare complexă în timp: propriul ritm, care nu coincide cu ritmul timpului și care se schimbă în diferiți ani de viață. Valoarea fiecărui an sau lună din viața unui copil este determinată de locul său în ciclurile de dezvoltare. Asa de, un an de viață în copilărie nu este egal cu un an de viață în adolescență. Perioadele de creștere și dezvoltare intensivă sunt urmate de perioade de încetinire și atenuare.

2. Legea metamorfozeiîn dezvoltarea copilului: există dezvoltare lanț de schimbări calitative. Un copil nu este doar un adult mic care știe mai puțin sau poate face mai puțin, ci o ființă cu un psihic diferit calitativ. La fiecare nivel de vârstă, este diferit din punct de vedere calitativ de ceea ce sa întâmplat înainte și de ceea ce se va întâmpla în continuare.

3. Legea denivelării copil/dezvoltare: fiecare parte din psihicul copilului are propria sa perioadă optimă de dezvoltare. Ipoteza lui L. S. Vygotsky despre structura sistemică și semantică a conștiinței este legată de această lege.

Inițial, în copilărie până la un an, conștiința copilului este nediferențiată. Diferențierea funcțiilor începe în copilăria timpurie. În primul rând, sunt identificate și dezvoltate funcțiile de bază, în primul rând percepția, apoi altele mai complexe. Percepția, dezvoltându-se intens, pare să se deplaseze în centrul conștiinței și devine procesul mental dominant. Inițial este îmbinat cu emoțiile - „percepție afectivă”.

Funcțiile rămase sunt la periferia conștiinței și depind de funcția dominantă.

Fiecare perioadă de vârstă este asociată cu o restructurare a conexiunilor interfuncționale - o schimbare a funcției dominante, stabilirea de noi relații între ele (11).

Sensibilitatea la vârstă este o combinație optimă de condiții inerente unei anumite perioade de vârstă pentru dezvoltarea anumitor proprietăți mentaleși procese. Antrenamentul prematur sau întârziat în raport cu perioada sensibilă poate să nu fie suficient de eficient, ceea ce afectează negativ dezvoltarea psihicului. În perioadele sensibile, copilul este deosebit de sensibil la învățare și la dezvoltarea anumitor funcții ().

4. Legea dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Funcțiile mentale superioare apar inițial ca o formă de comportament colectiv, ca o formă de cooperare cu alte persoane și abia ulterior devin funcții (forme) individuale interne ale copilului însuși (11).

Se produce tipul biologic de dezvoltareîn curs dispozitive la natură prin moștenirea proprietăților speciei și prin experiența individuală. O persoană nu are forme înnăscute de comportament în mediu. Dezvoltarea sa are loc prin însuşirea unor forme şi metode de activitate dezvoltate istoric.

Potrivit lui L. S. Vygotsky, forța motrice a dezvoltării mentale - Instruire. Este important de menționat că dezvoltarea și învățarea sunt procese diferite. Potrivit lui L. S. Vygotsky, procesul de dezvoltare are legi interne ale autoexprimarii. El consideră dezvoltarea ca fiind formarea unei persoane sau a personalității, realizată prin apariția în fiecare etapă a unor noi calități specifice unei persoane, pregătite de întregul curs anterior de dezvoltare, dar neconținute într-o formă gata făcută în stadiile anterioare. . Învățarea, potrivit lui L. S. Vygotsky, este un moment intern necesar și universal în procesul de dezvoltare a unui copil, nu natural, ci caracteristici istorice persoană. Învățarea nu este același lucru cu dezvoltarea. Creeaza zona de dezvoltare proxima, adică trezește în copil un interes pentru viață, trezește și pune în mișcare procese interne de dezvoltare, care la început sunt posibile pentru copil doar în sfera relațiilor cu ceilalți și a cooperării cu camarazii, dar apoi, pătrunzând întregul curs intern de dezvoltare, devin proprietatea copilului însuși.

Zona de dezvoltare proximă- aceasta este distanța dintre nivelul de dezvoltare reală a copilului și nivelul de dezvoltare posibilă, determinată cu ajutorul sarcinilor rezolvate sub îndrumarea adulților. Zona de dezvoltare proximă determină funcții care nu s-au maturizat încă, dar sunt în curs de maturizare; funcții care pot fi numite nu fructele dezvoltării, ci mugurii dezvoltării, florile dezvoltării.

și psihologia educațională, cum ar fi apariția și dezvoltarea funcțiilor mentale superioare, relația dintre învățare și dezvoltarea mentală, forțele motrice și mecanismele dezvoltării mentale a copilului.

Zona de dezvoltare proximală este o consecință logică a legii de formare a funcțiilor mentale superioare, care se formează mai întâi și activități comune, în colaborare cu alte persoane și treptat devin procese mentale interne ale subiectului. Când procesul mental se formează în activități comune, este în zona de dezvoltare proximă; după formare, devine o formă de dezvoltare reală a subiectului.

Fenomenul zonei de dezvoltare proximă indică rolul principal al învățării în dezvoltarea mentală a copiilor. Potrivit lui L. S. Vygotsky, învățarea este bună numai atunci când merge înaintea dezvoltării. Apoi se trezește și aduce la viață multe alte funcții care se află în zona dezvoltării proximale. În ceea ce privește școala, aceasta înseamnă că predarea ar trebui să se concentreze nu atât pe funcții deja mature, cicluri de dezvoltare finalizate, cât pe funcții în curs de maturizare.

Educația și activitatea sunt inseparabile, ele devin sursa dezvoltării psihicului copilului. Principalele modificări în dezvoltarea funcțiilor mentale și a personalității copilului care apar la fiecare etapă de vârstă se datorează conducere Activități.

Potrivit lui Vygotsky, formarea conștiinței este cea mai esențială linie a dezvoltării umane. Conștiința umană nu poate fi descompusă în funcții mentale separate, nu este o sumă mecanică, ci o formațiune structurală, un sistem de funcții mentale superioare, adică. conștiința are o structură sistemică.Nicio funcție mentală nu se dezvoltă izolat. Dimpotrivă, dezvoltarea sa depinde de ce structură intră și de ce loc ocupă în ea. Astfel, în copilăria timpurie, percepția este în centrul conștiinței, la vârsta preșcolară funcția mentală cheie este memoria, la vârsta școlară este gândirea. Toate celelalte procese mentale se dezvoltă sub influența funcției dominante.

Bebeluș treptat stăpânește mijloacele culturale -semne de vorbire, semnificații, care sunt mereu între o persoană și lume și dezvăluie aspectele sale cele mai semnificative. Structura semantică a conștiinței- acesta este nivelul de dezvoltare a sensurilor cuvintelor, generalizări verbale ale unei persoane date.

Vygotsky a formulat teza despre influența educației asupra dezvoltării mentale a unui copil sub forma unei ipoteze despre structura sistemică și semantică a conștiinței și dezvoltarea acesteia în ontogeneză. Potrivit lui L.S. Vygotski, intrarea în conștiință este posibilă numai prin vorbire. Procesul de dezvoltare mentală (restructurarea structurii sistemice a conștiinței) este determinat de modificarea nivelului de dezvoltare a generalizărilor (latura semantică). Prin dezvoltarea semnificațiilor cuvintelor, creșterea nivelului generalizărilor (prin comunicarea verbală a oamenilor), este posibilă modificarea structurii sistemice a conștiinței, adică. gestionează dezvoltarea conștiinței prin antrenament. Educația este un moment intern necesar și universal în procesul de dezvoltare a unui copil cu proprietăți istorice inerente omului.

Studiile experimentale legate direct de problema conexiunii dintre învățare și dezvoltarea mentală au fost efectuate de Vygotsky în 1931 - 1934: acesta este un studiu comparativ al dobândirii copiilor de concepte cotidiene și științifice, limbi străine și materne, vorbire orală și scrisă. Învățarea nu este același lucru cu dezvoltarea.Învățarea, potrivit lui L. S. Vygotsky, este un moment intern necesar și universal în procesul de dezvoltare la un copil cu caracteristici umane nu naturale, ci istorice. Nu toate antrenamentele joacă rolul de forță motrice pentru dezvoltare, se poate întâmpla, de asemenea, să fie inutilă sau chiar să încetinească dezvoltarea. Pentru ca învățarea să fie de dezvoltare, ar trebui să se concentreze nu pe ciclurile de dezvoltare deja finalizate, ci pe cele emergente, pe zona de dezvoltare proximă a copilului.

Zona de dezvoltare proximă acoperă devenind funcţii. Zona de dezvoltare proximă este definită de Vygotsky ca diferența, distanța dintre nivelul de dezvoltare mentală reală a copilului și nivelul de dezvoltare posibilă. Nivelul de dificultate al problemelor rezolvate de un copil indică în mod independent nivelul actual de dezvoltare. Nivelul de dificultate al sarcinilor rezolvate sub îndrumarea unui adult determină nivel potențial.În zona de dezvoltare proximă există un proces mental care se formează în activitatea comună a unui copil și a unui adult; după finalizarea etapei de formare, aceasta devine o formă de dezvoltare reală a copilului însuși.

Dinamica schimbărilor în zona de dezvoltare proximă a copilului dezvăluie relații complexe între dezvoltare și învățare. Fenomenul zonei de dezvoltare proximă indică rolul principal al învățării în dezvoltarea mentală a copiilor, dar nu toată învățarea este eficientă, ci doar cea care, potrivit lui Vygotsky, merge înaintea dezvoltării. Mărimea zonei de dezvoltare proximă variază de la un copil individual.

L.S. Vygotsky a stabilit patru modele de bază, sau trăsături, ale dezvoltării copilului.

1. Ciclicitate. Dezvoltarea are o organizare complexă în timp, ritmul și conținutul dezvoltării se modifică de-a lungul copilăriei. Creșterea și dezvoltarea intensivă sunt înlocuite cu încetinirea și atenuarea. Valoarea unei luni în viața unui copil este determinată de locul ei în ciclurile de dezvoltare: o lună în copilărie nu este egală cu o lună în adolescență.

2. Dezvoltare neuniformă. Laturi diferite personalitatea, inclusiv funcțiile mentale, se dezvoltă neuniform. Există perioade în care o funcție domină - aceasta este perioada celei mai intense, optime de dezvoltare, iar alte funcții apar la periferia conștiinței și depind de funcția dominantă. Fiecare perioadă nouă de vârstă este marcată de o restructurare a conexiunilor interfuncționale - o altă funcție se deplasează în centru, se stabilesc noi relații de dependență între alte funcții.

3. Metamorfoze în dezvoltarea copilăriei. Dezvoltarea nu se limitează la schimbări cantitative, nu este o creștere, ci un lanț de transformări calitative. Psihicul unui copil este unic la fiecare nivel de vârstă este calitativ diferit de ceea ce s-a întâmplat înainte și de ceea ce se va întâmpla mai târziu.

4. Combinarea proceselor de evoluție și involuție în dezvoltarea unui copil. Procesele de involuție sunt incluse în mod natural în dezvoltarea progresivă. Ceea ce s-a format în etapa anterioară moare sau se transformă. De exemplu, un copil care a învățat să vorbească se oprește din bolboroseala.

Legea dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Funcțiile mentale superioare apar inițial ca o formă de comportament colectiv, ca o formă de cooperare cu alți oameni și abia ulterior devin individuale (forme) interne ale funcțiilor copilului însuși prin mecanismul interiorizării. Trăsături distinctive ale funcțiilor mentale superioare: indirectitate, conștientizare, arbitrar, sistematicitate; se formează intravital; se formează ca urmare a stăpânirii unor instrumente speciale, mijloace dezvoltate în timpul dezvoltării istorice a societății; dezvoltarea funcțiilor mentale externe este asociată cu învățarea în sensul larg al cuvântului, nu poate avea loc altfel decât sub formă de asimilare a tiparelor date, prin urmare această dezvoltare trece printr-o serie de etape Specificul dezvoltării copilului este că nu este supus actiunii legilor biologice, ca la animale, ci actiunii legilor socio-istorice. Dezvoltarea de tip biologic are loc în procesul de adaptare la natură prin moștenirea proprietăților speciei și prin experiența individuală. O persoană nu are forme înnăscute de comportament în mediu. Dezvoltarea sa are loc prin însuşirea unor forme şi metode de activitate dezvoltate istoric.

Revenind la cele spuse de L.S. În ipoteza lui Vygotsky despre dezvoltarea conștiinței, observăm că mulți cercetători, recunoscându-i marele potențial creativ, au subliniat anumite neajunsuri ale acestui concept: natura intelectualistă (se iau în considerare procesele cognitive), accentuarea și exagerarea rolului comunicare verbala copil și adult pentru dezvoltarea gândirii copilului; puțină încredere pe materialul faptic. Depășirea deficiențelor și limitărilor determinate istoric ale acestei ipoteze a avut loc în dezvoltarea ulterioară a psihologiei ruse a copilului în cadrul paradigmei cultural-istorice.

4. Metode de cercetare în psihologia dezvoltării: metode transversale și longitudinale. Observație, experiment, experiment formativ.

Metodele de cercetare trebuie privite în context istoric. Una dintre cele mai recente metode din punct de vedere istoric este conversația experimentală.

Observare- o metodă empirică care se bazează pe impresii senzoriale, adică se pot înregistra fenomene externe, dar esența lor nu poate fi dezvăluită în mod fiabil. Erorile de observare pot apărea și din erorile de stimul ale cercetătorului/observatorului. Observația este o metodă pre-teoretică. Nu se fac efecte speciale asupra obiectului de studiu.

Tipuri de observatie:

1. solid/selectiv.

2. inclus/neinclus

4. deschis/ascuns.

Sub observare

Experiment- a avut loc în condiţii artificiale, în care este plasat obiectul empiric: se efectuează măsurători adecvate și, pe baza rezultatelor acestora, se face o concluzie despre confirmarea/infirmarea ipotezei despre esența obiectului. Scopul principal al unui experiment nu este dovada, ci infirmarea.

Baza experimentului este un model teoretic al esenței subiectului studiat. Pe baza teoriei, se creează o ipoteză că obiectul empiric selectat se va comporta într-un fel sau altul, că natura obiectului este obiectivă. Ideea de natură este rezultatul acțiunii noastre constructive, de aceea este necesar să creăm condiții în conformitate cu ipoteza.

Un fapt experimental este un rezultat de măsurare înregistrat. Interpretarea este atribuirea faptului experimental obținut unei anumite teorii.

Dezavantajul experimentului este că este adecvat atunci când se studiază fenomene a căror natură este neschimbată. Toate celelalte fenomene nu pot fi studiate în acest fel.

În științific muncă de cercetare Cu copiii, un experiment este adesea una dintre cele mai fiabile metode de a obține informații fiabile despre psihologia și comportamentul unui copil, mai ales atunci când observarea este dificilă și rezultatele sondajului pot fi discutabile. Includerea unui copil într-o situație experimentală de joc permite obținerea reacțiilor imediate ale copilului la stimuli și, pe baza acestor reacții, să judece ce ascunde copilul de la observație sau este incapabil să verbalizeze în timpul întrebărilor.

Experimentul presupune intervenția activă a cercetătorului în activitățile subiectului pentru a crea condiții în care să fie relevat un fapt psihologic. Cercetătorul creează și modifică intenționat condițiile în care se desfășoară activitatea umană, stabilește sarcini și, pe baza rezultatelor, judecă caracteristicile psihologice ale subiectului.

Tipuri de experiment:

1. laborator/experiment natural.Experiment de laborator realizate în mod deliberat create

condiții, folosind echipamente speciale; acţiunile subiectului sunt determinate de instrucţiuni. Într-un experiment de laborator, există un control deosebit de strict al variabilelor dependente și independente. Dezavantajul unui experiment de laborator este dificultatea extremă de a transfera rezultatele în condiții de viață reale.

A organiza experiment natural, este necesar, potrivit lui Lazursky, să se rezolve problema alegerii unor astfel de tipuri de activități în care caracteristicile tipice sau individuale ale celor studiati ar fi deosebit de caracteristice. După care se creează un model de activitate foarte apropiat de acele activități obișnuite (naturale) pentru participanți. De exemplu, un experiment natural într-un grup grădiniţă construit adesea sub forma unui joc didactic.

2. afirmativ/formativ. Experiment de constatare are ca scop identificarea nivelului actual al unui fenomen psihologic sau al calității. Apariția metodei experiment formativîn limba rusă psihologia este asociată cu numele de L.S. Vygotski. Sarcina este de a forma o nouă abilitate pentru subiectul de testare. Cercetătorul conturează teoretic și selectează empiric modalități și mijloace adecvate pentru a obține rezultatul dorit, încercând să realizeze indicatori preplanificați ai formării abilității. Modelul de formare experimentală explică cauzal progresul și dezvăluie mecanismele salturilor calitative în stăpânirea acestei abilități. Dacă formarea în mod natural, în mod repetat, duce la rezultatul dorit (sub rezerva condițiilor și mijloacelor identificate), atunci se ajunge la concluzia că a fost posibil să pătrundă în esența interioară a dezvoltării acestei abilități.

Un experiment de lucru cu copiii permite obținerea celor mai bune rezultate atunci când este organizat și desfășurat sub forma unui joc în care sunt exprimate interesele imediate și nevoile actuale ale copilului. Ultimele două împrejurări sunt deosebit de importante, întrucât lipsa de interes direct a copilului pentru ceea ce i se cere să facă într-un experiment psihologic și pedagogic nu îi permite să-și demonstreze abilitățile intelectuale și calitățile psihologice care îl interesează pe cercetător. Ca urmare, copilul poate părea cercetătorului ca fiind mai puțin dezvoltat decât este în realitate.

Experiment formativ:

Un model teoretic despre schimbarea în sine și geneza acesteia.

Un obiect este plasat în condițiile necesare pentru a-l determina să se schimbe.

Prin urmare, dacă a avut loc geneza, teoria este corectă.

Analiza calificărilor (psihanaliza)- o metodă de cercetare care îmbină observația, experimentul, experimentul formativ, necesară clarificării naturii fiecărui individ.

Freud a identificat inconștientul, ascuns unei persoane și determinându-i comportamentul. Energia sexuală a vieții, libidoul, încarcă energetic fiecare acțiune mentală.

Metoda de feliere- suficient grupuri mari Folosind tehnici specifice, se studiază un anumit aspect al dezvoltării, de exemplu, nivelul de dezvoltare a inteligenței. Ca urmare, datele obținute sunt tipice pentru un anumit grup, de exemplu, copiii de aceeași vârstă. Când sunt luate mai multe secțiuni, se utilizează o metodă comparativă: datele pentru fiecare grup sunt comparate între ele.

Metoda logitudinei numite longitudinale. Acesta urmărește dezvoltarea aceleiași persoane sau grup pe o perioadă lungă de timp. Obținerea de date mai precise.

Un set de metode de cercetare utilizate de oamenii de știință atunci când studiază procesul dezvoltarea vârstei copil, constă din mai multe blocuri de tehnici. unu Unele metode din psihologia dezvoltării sunt împrumutate din psihologia generală, altele din psihologia diferențială, altele din Psihologie sociala .

Din Psihologie generala Toate metodele care sunt folosite pentru a studia procesele cognitive și personalitatea unui copil au ajuns la vârsta. Aceste metode sunt în mare parte adaptate vârstei copilului și au ca scop studierea percepției, atenției, memoriei, imaginației, gândirii și vorbirii. Folosind aceste metode în psihologia dezvoltării se rezolvă aceleași probleme ca și în psihologia generală: informații despre caracteristici de vârstă procesele cognitive ale copiilor și transformările acestor procese care au loc în timpul trecerii unui copil de la o grupă de vârstă la alta.

Psihologie diferențială oferă psihologiei dezvoltării metode care sunt folosite pentru a studia diferențele individuale și de vârstă la copii. Un loc aparte în acest grup de metode îl ocupă metoda gemenilor, care a primit aplicare largăîn psihologia dezvoltării. Folosind această metodă, se studiază asemănările și diferențele dintre gemenii homozigoți și heterozigoți și se trag concluzii care ne permit să ne apropiem de rezolvarea uneia dintre cele mai importante probleme ale psihologiei dezvoltării - despre condiționarea organică (genotipică) și de mediu a psihicului copilului. și comportament.

Din Psihologie socialaÎn psihologia dezvoltării dezvoltării a intrat un grup de metode prin care sunt studiate relațiile interpersonale din diferite grupuri de copii, precum și relațiile dintre copii și adulți. În acest caz, metodele de cercetare socio-psihologică utilizate în psihologia dezvoltării sunt, de regulă, adaptate și vârstei copiilor. Acest - observație, anchetă, interviu, metode sociometrice, experiment socio-psihologic.

În psihologia rusă, se disting patru grupuri de metode.

LA primul grup metode care sunt numite în mod convențional organizatoric, includ metode comparative, longitudinale și complexe. În psihologia dezvoltării, metoda comparativă apare sub forma unei metode de studii în secțiuni și longitudinale (longitudinale) legate de vârstă, sau transversale. Când utilizați procedura secțiuni transversale Fenomenul psihic studiat este diagnosticat folosind același instrument psihologic la diferite grupe de vârstă de subiecți (dar similar în caracteristicile socio-psihologice). Studiile longitudinale implică studii pe termen lung ale acelorași oameni pe un număr de ani, nu întâmplător se numesc studii longitudinale. În acest caz, atât observația cât și experimentală și metode de testare. Studiile longitudinale fac posibilă identificarea caracteristicilor individuale de dezvoltare.

O variantă a metodei comparative, specifică vârstei și Psihologie educațională, este considerată o metodă genetică. Această metodă este utilizată în următoarele variante: 1) cercetare genealogică (studiul rudelor); 2) cercetări asupra copiilor și părinților adoptați; 3) studiul gemenilor (compararea gemenilor din perechi monozigoți și dizigoți). Interesanta cercetare folosind metoda gemenilor au fost efectuate la compararea gemenilor, fiecare dintre ei a trecut prin propriul sistem de invatamant sau in timp ce locuiau in familii diferite.

Al doilea, cel mai mare grup este format din metode empirice obtinerea de date stiintifice. Acest grup include observația (inclusiv autoobservarea), metodele experimentale; psihodiagnostic (teste, chestionare, chestionare, sociometrie, interviuri și conversații); analiza proceselor și produselor activității (desene, modelare, lucrări studențești de diverse feluri); metode biografice (analiza evenimentului drumul vietii persoană, documente, certificate etc.). Metodele empirice cu copii și adolescenți se desfășoară cel mai adesea în condițiile obișnuite ale grădiniței, școlii etc. Prin urmare, în psihologia dezvoltării și a educației opțiunea experiment natural , desfășurate în cadrul jocurilor de noroc, muncii și activități educaționale o persoană în creștere. Specificul psihologiei dezvoltării și educației ar trebui recunoscut ca așa-numitul experiment formativ,în cadrul cărora se creează condiţii speciale pentru studierea dinamicii dezvoltării caracteristici psihologiceîn procesul formării lor intenţionate.

A treia grupă inventa metode de prelucrare a datelor . Acestea includ analize cantitative (statistice) și calitative (diferențierea materialului în grupuri, variante, descrierea cazurilor care exprimă cel mai pe deplin tipuri și variante și cele care sunt excepții).

A patra grupă - metode interpretative . Acestea includ metode genetice și structurale. Genetic vă permite să interpretați tot materialul de cercetare prelucrat în caracteristicile dezvoltării, evidențiind faze, etape, momente critice în formarea neoplasmelor mentale. Ea stabilește conexiuni genetice verticale între nivelurile de dezvoltare. Metoda structurală determină conexiuni structurale orizontale între toate caracteristicile de personalitate studiate.

Metoda observației este una dintre cele mai importante în cercetarea psihologică și pedagogică și în lucrul cu copiii. Observația are multe diverse opțiuni, care împreună fac posibilă obținerea unor informații destul de diverse și de încredere despre copii. Metoda de observare nu trebuie să se reducă niciodată la simpla înregistrare a faptelor empirice, ci ar trebui să vizeze analiza lor și obținerea de informații obiective.

La început, sarcina psihologiei copilului a fost să acumuleze fapte și să le aranjeze în succesiune temporală. Observația a devenit din punct de vedere istoric prima metodă de psihologie a dezvoltării și dezvoltării. Strategia de observare a cursului real al dezvoltării copilului în condițiile în care acesta se dezvoltă spontan a dus la acumularea diferitelor fapte care trebuiau aduse în sistem, pentru a evidenția etapele și etapele de dezvoltare pentru a identifica apoi principalele tendințe. și tipare generale procesul de dezvoltare în sine și în cele din urmă să-i înțeleagă cauza.

Cercetătorii moderni folosesc mai des observația ca metodă de colectare a datelor în stadiul inițial. Cu toate acestea, uneori este folosit ca unul dintre cele principale.

Tipuri de observatie:

5. solid/selectiv. Observarea continuă acoperă simultan multe aspecte ale comportamentului unui copil pe o perioadă lungă de timp și, de regulă, se realizează în legătură cu unul sau mai mulți copii. În timpul observației selective, se înregistrează orice aspect al comportamentului sau comportamentului copilului în anumite situații, în anumite perioade de timp.

6. inclus/neinclus

7. în condiţii naturale/în condiţii experimentale

8. deschis/ascuns. Pe de o parte, este mai ușor să monitorizați copiii decât adulții, deoarece un copil sub supraveghere este de obicei mai natural și nu joacă roluri sociale speciale caracteristice adulților. Pe de altă parte, copiii, în special preșcolarii, sunt foarte distrași și nu au o atenție stabilă. Prin urmare, în munca de cercetare cu copiii, se recomandă uneori folosirea observației ascunse, concepută astfel încât în ​​timpul observației copilul să nu vadă adultul care îl urmărește.

Dificultăți în utilizarea metodei observației obiective:

Atitudine extrem de laborioasă, consumatoare de timp, de așteptare a cercetătorului, probabilitate mare de a lipsi fapte psihologice, pericol de subiectivitate la colectarea și analiza datelor. Nici observația, nici experimentul de constatare nu pot influența în mod activ procesul de dezvoltare, iar studiul acestuia decurge doar pasiv.

Sub observare este înțeles ca o percepție intenționată și sistematică a obiectului de observație cu sistematizarea ulterioară a faptelor și punerea în aplicare a concluziilor. Observația pedagogică include două componente interdependente: perceptivă și empatică. Percepția intenționată a profesorului, care stă la baza componentei perceptive a observației, necesită o anumită pregătire și presupune o diferențiere fină a mișcărilor faciale expresive și pantomima școlarilor, adică. observația analitică, pe care o încuraja în toate felurile posibile în a lui activitate pedagogică LA FEL DE. Makarenko. Empatia, după cum se știe, se caracterizează prin capacitatea de a se afișa lumea interioara o altă persoană, gândurile și sentimentele sale.

Cerințe de bază pentru metoda observației psihologice și pedagogice:

1. Observarea trebuie să aibă un scop anume. Cu cât obiectivele observației sunt mai precise, cu atât este mai ușor să înregistrezi rezultatele și să tragi concluzii de încredere.

2. Observarea trebuie să aibă loc conform unui plan pre-elaborat. Dacă despre care vorbim despre activitățile celor observați, atunci este necesar să se întocmească în prealabil un chestionar - ceea ce ne interesează în această activitate. Rezultatele sunt înregistrate în detaliu (cu înregistrări, fotografii, înregistrări sonore etc.).

3. Numărul de caracteristici studiate ar trebui să fie minim și să fie definite cu precizie. Cu cât sunt formulate mai precis și mai detaliat întrebările despre caracteristicile studiate și cu cât sunt definite mai precis criteriile de evaluare a acestora, cu atât valoarea științifică a informațiilor obținute este mai mare.

4. Informațiile obținute prin diverse observații trebuie să fie comparabile: folosind aceleași criterii; cu compararea datelor obținute la intervale regulate; în aceleaşi aprecieri etc.

5. Observatorul trebuie să știe din timp ce erori pot apărea în timpul observării și să le prevină.

6. Pentru a obține rezultatele necesare generalizării, observația trebuie efectuată mai mult sau mai puțin regulat. Copiii cresc foarte repede, psihologia și comportamentul lor se schimbă în fața ochilor noștri și este suficient, de exemplu, să ratezi doar o lună în copilărie și două-trei luni în copilărie timpurie, pentru a obține un decalaj vizibil în istoria copilului. dezvoltarea individuală. Cu cât vârsta pe care o luăm mai devreme, cu atât intervalul de timp dintre observațiile ulterioare ar trebui să fie mai scurt.

5. Teorii a doi factori ai dezvoltării mentale.

Dezvoltarea psihică depinde de: înclinațiile naturale, mediul social, contradicțiile dintre stilul de viață și capacitățile copilului (între locul pe care îl ocupă în lumea relațiilor umane și dorința de a schimba acest loc), propria activitate a copilului în stăpânirea realității ca forță motrice. .

Sub înclinaţii naturale, ereditatea înseamnă: prezența creierului uman, boli psihice inerente naturii (epilepsie, traumatisme la naștere etc.), boli din primele luni de viață (afectează dezvoltarea psihică ulterioară), orice boală somatică cronică, înclinații inerente genetic care determină dezvoltarea anumitor abilități. Înclinațiile naturale acționează ca premise pentru dezvoltarea mentală.

Mediu social- aceasta este situația socio-economică generală în care o persoană s-a născut și crește (macromediu). Mânca micromediu– cooperarea copilului cu alte persoane și cu mediul imediat. Micromediul cuprinde condițiile de creștere a copilului de către mamă și atitudinea față de acesta din mediul imediat.

Activitate și activități proprii(interacțiunea eredității și a mediului). Copiii interacționează cu mediul lor 3 căi diferite: cu interacțiune pasivă (părinții transmit, iar copiii adoptă de la ei, gene și condiții de mediu care le permit să-și dezvolte anumite abilități), cu interacțiune stimulativă (copilul, cu comportamentul său determinat genetic, provoacă un răspuns din partea părinților și a profesorilor), cu interacțiune activă (copilul se străduiește să devină parte dintr-un mediu specific care se potrivește temperamentului, abilităților și înclinațiilor sale).

Activitatea proprie a copilului, împreună cu ereditatea, constituie condițiile interne ale dezvoltării mentale și depinde de influență mediu inconjurator. Influența mediului, la rândul său, este limitată de condițiile interne.

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚEI

Instituția de învățământ autonomă de stat federală de învățământ profesional superior „Yuzhny” Universitatea Federală»

INSTITUTUL PEDAGOGIC

Facultatea de Pedagogie şi Psihologie Practică

catedra de psihologie practica

Departamentul de Pedagogie Socială și Politică de Tineret

ABSTRACT

la disciplina „Fundamentele generale ale pedagogiei”

pe tema „conceptul cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky”

Executor testamentar:

Elev în anul I OZO

Facultatea de Pedagogie și Practică

Departamentul de psihologie practică

psihologie

Usolţev Alexander Viktorovici

Verificat:

Molokhina Galina Anatolevna

Rostov-pe-Don

1. Introducere

2. Prevederi de bază ale conceptului cultural=istoric

L. S. Vygotski

3. Concluzie

4. Referințe

Introducere

Vygotsky Lev Semenovici (1896 - 1934), psiholog sovietic, a dezvoltat teoria istorico-culturală în psihologie. A absolvit Facultatea de Drept a Universității din Moscova (1917) și, în același timp, Facultatea de Istorie și Filosofie a Universității. Shaniavsky. Din 1924 a lucrat la Institutul de Stat de Psihologie Experimentală din Moscova, apoi la Institutul de Defectologie, pe care l-a fondat; mai târziu a susținut cursuri de curs la mai multe universități din Moscova, Leningrad și Harkov. Profesor la Institutul de Psihologie din Moscova.

Apariția lui L. S. Vygotsky ca om de știință a coincis cu perioada de restructurare a psihologiei sovietice bazată pe metodologia marxismului, la care a luat parte activ. În căutarea unor metode pentru studiul obiectiv al formelor complexe de activitate mentală și comportament personal, L. S. Vygotsky a supus analizei critice o serie de concepte psihologice filozofice și cele mai contemporane („Sensul crizei psihologice”, manuscris, 1926), arătând inutilitatea a încercărilor de a explica comportamentul uman prin reducerea celor mai înalte forme de comportament către elementele inferioare.

Principalele prevederi ale conceptului cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky

După cum a scris A.N. Leontyev, un elev al școlii lui L. S. Vygotsky, „alfa și omega” creativității științifice a lui L. S. Vygotsky a fost problema conștiinței, pe care a deschis-o pentru studiu științific concret. Tradiţional stiinta psihologica, numindu-se „psihologia conștiinței”, nu a fost niciodată ea, deoarece conștiința era în ea subiectul experienței „directe” (introspective), și nu cunoașterii științifice.

În psihologie, au existat două puncte de vedere asupra procesului de dezvoltare mentală a unui copil - un punct de vedere - studiul funcțiilor mentale superioare din partea proceselor naturale constitutive, reducerea proceselor superioare și complexe la cele elementare, fără a lua în considerare trăsăturile şi modelele specifice dezvoltării culturale a comportamentului. Din poziția abordării ideale, omul are o origine divină, sufletul omului, psihicul său, este divin, incomensurabil și nu poate fi cunoscut. După cum notează L.S Vygotski - „ Doar în procesul de cercetare pe termen lung, care acoperă decenii, psihologia a putut depăși ideile inițiale că procesele de dezvoltare mentală sunt construite și decurg după un model botanic. ».

Psihologia copilului credea că dezvoltarea unui copil, în esență, reprezintă doar o versiune mai complexă și mai dezvoltată a apariției și evoluției acelor forme de comportament pe care le observăm deja în lumea animală. Ulterior, direcția biologică în psihologia copilului a fost înlocuită cu o abordare zoologică, majoritatea direcțiilor au căutat răspunsul la întrebarea dezvoltării copilului în experimente pe animale; Aceste experimente, cu mici modificări, au fost transferate copiilor, și nu fără motiv unul dintre cei mai autoriți cercetători în acest domeniu este nevoit să admită că cele mai importante progrese metodologice în studiul copiilor se datorează experimentelor zoopsihologice.

Cunoașterea științifică este întotdeauna mediată, a scris L. S. Vygotsky, iar „experiența directă”, de exemplu, a sentimentului de iubire nu înseamnă deloc cunoașterea științifică a acestui sentiment complex. Pentru a ilustra diferența dintre experiență și real cunoștințe științifice L. S. Vygotsky îi plăcea să citeze cuvintele lui F. Engels: „ Nu vom ști niciodată sub ce formă razele chimice sunt percepute de furnici. Oricine este supărat de asta nu poate fi ajutat. ».

Citând aceste cuvinte în contextul unei analize critice a psihologiei introspective, L. S. Vygotsky a scris despre aceasta din urmă: „ De prea mult timp, psihologia s-a străduit nu pentru cunoaștere, ci pentru experiență; în acest exemplu, ea a vrut să împărtășească furnicilor experiența lor vizuală a senzației de raze chimice, mai degrabă decât să le cunoască viziunea științifică." În același timp, așa-numita psihologie obiectivă (în special, behaviorismul), renunțând la studiul conștiinței, a păstrat în mod fundamental aceeași înțelegere (introspectivă) a acesteia.

Conștiința (și psihicul în general) a apărut în conceptul lui L. S. Vygotsky nu ca o lume închisă a fenomenelor, deschisă doar introspecției subiectului (ca „realitate imediată”), ci ca un lucru fundamental diferit („esențial” ) Ordin. Dacă fenomenul și esența ar coincide, L. S. Vygotsky a amintit de celebra poziție a lui K. Marx, nu ar fi nevoie de știință. Conștiința necesită același studiu obiectiv mediat științific ca orice altă entitate și nu poate fi redusă la un fenomen (experiență) dat introspectiv de subiectul oricărui conținut al acesteia.

L. S. Vygotsky a definit psihicul ca o formă activă și părtinitoare de reflecție a subiectului lumii, un fel de „ un organ de selecție, o sită care filtrează lumea și o schimbă astfel încât să se poată acționa" El a subliniat în mod repetat că reflexia mentală se distinge printr-un caracter non-oglindă: o oglindă reflectă lumea mai exact, mai complet, dar reflectarea mentală este mai adecvată pentru stilul de viață al subiectului - psihicul este o denaturare subiectivă a realității în favoarea organismului . Prin urmare, trăsăturile reflecției mentale ar trebui explicate prin modul de viață al subiectului în lumea sa.

L.S. Vygotsky a căutat să dezvăluie, în primul rând, ce este specific uman în comportamentul unui copil și istoria formării acestui comportament a cerut o schimbare în abordarea tradițională a procesului de dezvoltare mentală a copilului; În opinia sa, unilateralitatea și eroarea viziunii tradiționale asupra faptelor dezvoltării funcțiilor mentale superioare constă în „ în incapacitatea de a privi aceste fapte ca fapte ale dezvoltării istorice, în privirea lor unilaterală ca procese și formațiuni naturale, în confuzia și eșecul de a face distincția între natural și cultural, natural și istoric, biologic și social în dezvoltarea mentală a unui copil, pe scurt, într-o înțelegere fundamentală incorectă a naturii lucrurilor care sunt studiate fenomene ».

L. S. Vygotsky a arătat că oamenii au un tip special de funcții mentale care sunt complet absente la animale. Aceste funcții, numite de L. S. Vygotsky funcții mentale superioare, constituie cel mai înalt nivel al psihicului uman, numit în general conștiință. Și se formează în timpul interacțiunilor sociale. Cele mai înalte funcții mentale ale unei persoane, sau ale conștiinței, sunt de natură socială. Pentru a identifica clar problema, autorul reunește trei concepte fundamentale care anterior erau considerate separate - conceptul de funcție mentală superioară, conceptul de dezvoltare culturală a comportamentului și conceptul de stăpânire a proceselor propriului comportament.

În conformitate cu aceasta, proprietățile conștiinței (ca formă specifică umană a psihicului) ar trebui explicate prin particularitățile modului de viață al unei persoane în lumea sa umană. Factorul de formare a sistemului al acestei vieți este, în primul rând, activitate de muncă mediat de instrumente de diferite feluri.

Ipoteza lui L. S. Vygotsky a fost că procesele mentale sunt transformate într-o persoană în același mod ca procesele activității sale practice, adică. devin şi ei mediaţi. Dar instrumentele în sine, fiind lucruri non-psihologice, nu pot media, potrivit lui L. S. Vygotsky, procesele mentale. În consecință, trebuie să existe „instrumente psihologice” speciale - „instrumente de producție spirituală”. Aceste instrumente psihologice sunt diverse sisteme de semne - limbaj, semne matematice, tehnici mnemotehnice etc.

Urmând ideea naturii socio-istorice a psihicului, Vygotsky face tranziția la interpretarea mediului social nu ca „factor”, ci ca „sursă” de dezvoltare a personalității. În dezvoltarea unui copil, notează el, există, parcă, două linii împletite. Primul urmează calea maturizării naturale. Al doilea este să stăpânești culturi, moduri de comportament și de gândire. Mijloacele auxiliare de organizare a comportamentului și gândirii pe care umanitatea le-a creat în procesul dezvoltării sale istorice sunt sistemele de semne și simboluri (de exemplu, limbajul, scrierea, sistemul numeric etc.)

Un semn este un mijloc dezvoltat de umanitate în procesele de comunicare între oameni. Este un mijloc (instrument) de influență, pe de o parte, asupra altei persoane și, pe de altă parte, asupra propriei persoane. De exemplu, un adult, legând un nod de memorie pentru copilul său, influențează astfel procesul de memorare al copilului, făcându-l mediat (nodul ca stimul-mijloc determină memorarea obiectelor-stimul), iar ulterior copilul, folosind același mnemotehnic tehnică, stăpânește propriul său un proces de memorare, care – tocmai datorită medierii – devine arbitrar.

Stăpânirea unui copil asupra conexiunii dintre semn și sens și utilizarea vorbirii în utilizarea instrumentelor marchează apariția de noi funcții psihologice, sisteme care stau la baza proceselor mentale superioare care disting în mod fundamental comportamentul uman de comportamentul animal.

În școala lui L. S. Vygotsky, studiul semnului a început tocmai cu studiul funcției sale instrumentale. Ulterior, L. S. Vygotsky se va orienta spre studiul părții interioare a semnului (semnificația acestuia).

Forma inițială de existență a unui semn este întotdeauna externă. Apoi semnul se transformă într-un mijloc intern de organizare a proceselor mentale, care apare ca urmare a unui complex proces pas cu pas„rotația” (interiorizarea) semnului. Strict vorbind, nu numai și nu atât semnul este în creștere, ci întregul sistem de operațiuni de mediere. În același timp, asta înseamnă și creșterea relațiilor dintre oameni. L. S. Vygotsky a susținut că, dacă anterior ordinul (de exemplu, pentru a-ți aminti ceva) și execuția (memorarea însăși) erau împărțite între două persoane, acum ambele acțiuni erau efectuate de aceeași persoană.

Potrivit lui L. S. Vygotsky, este necesar să se distingă două linii de dezvoltare mentală a unui copil - dezvoltarea naturală și culturală. Funcțiile mentale naturale (inițiale) ale unui individ sunt de natură directă și involuntară, determinate în primul rând de factori biologici sau naturali (mai târziu în școala lui A. N. Leontyev au început să spună organici) (maturarea organică și funcționarea creierului). În procesul de stăpânire a sistemelor de semne ale subiectului (linia „dezvoltării culturale”), funcțiile mentale naturale sunt transformate în altele noi - funcții mentale superioare (HMF) ) , care se caracterizează prin trei proprietăți principale:

1) socialitate (după origine),

2) mediere (după structură),

3) arbitrariul (prin natura reglementării).

Cu toate acestea, dezvoltarea naturală continuă, dar „în formă filmată”, adică. în cadrul şi sub controlul culturalului.

În procesul dezvoltării culturale, nu numai funcțiile individuale se schimbă - apar noi sisteme de funcții mentale superioare, diferite calitativ unele de altele. diferite etape ontogenie. Astfel, pe măsură ce copilul se dezvoltă, percepția copilului este eliberată de dependența sa inițială de sfera afectiv-nevoie a unei persoane și începe să intre în legături strânse cu memoria și, ulterior, cu gândirea. Astfel, conexiunile primare dintre funcțiile care s-au dezvoltat în timpul evoluției sunt înlocuite cu conexiuni secundare construite artificial - ca urmare a stăpânirii de către o persoană a mijloacelor semnelor, inclusiv limbajul ca sistem principal de semne.

Cel mai important principiu al psihologiei, conform L.S. Vygotsky, este principiul istoricismului sau principiul dezvoltării (este imposibil de înțeles „ce au devenit” funcții psihologice fără a urmări în detaliu istoria dezvoltării lor), dar principala metodă de studiu a funcțiilor mentale superioare este metoda formării lor.

Aceste idei ale lui L.S Vygotsky și-au găsit dezvoltarea empirică în multe studii experimentale ale reprezentanților școlii pe care a creat-o.

Pentru a testa prevederile de bază ale teoriei cultural-istorice, L. S. Vygotsky și colegii săi au dezvoltat o „tehnică de stimulare dublă”, cu ajutorul căreia a fost modelat procesul de mediere a semnelor, mecanismul de „încorporare” a semnelor în structura funcțiile mentale – atenție, memorie, gândire – au fost urmărite.

O consecință particulară a teoriei cultural-istorice este o poziție importantă pentru teoria învățării despre „zona dezvoltării proximale” - o perioadă de timp în care funcția mentală a copilului este restructurată sub influența internalizării structurii articulației. , activitate mediată de semne cu un adult.

Vygotsky a îndreptat gândirea psihologului în următoarea direcție: pentru a implementa programul teoriei cultural-istorice, a fost necesar, în primul rând, să se analizeze și să stabilească succesiunea conținuturilor sociale externe pe care o persoană în curs de dezvoltare le asimilează sau ar trebui să le asimileze și, în al doilea rând, să înțeleagă funcționarea mecanismului de interiorizare în sine, în al treilea rând, să caracterizeze trăsăturile conținuturilor interne (procese și structuri mentale) și logica dezvoltării lor „parcă imanente”, care de fapt, potrivit lui Vygotsky, este o fuziunea culturală și biologică.

concluzii

Apariția teoriei cultural-istorice a lui Vygotsky a simbolizat o nouă rundă de dezvoltare a psihologiei personalității, care a găsit un real sprijin în fundamentarea originii sale sociale, dovadă a existenței formațiunilor afective și semantice primare ale conștiinței umane înainte și în afara fiecărui individ în dezvoltare. în ideal şi forme materiale cultura în care intră o persoană după naștere.

Lista bibliografică de referințe

1. Vygotsky L. S. Instrument și semn în dezvoltarea unui copil. Lucrări colectate, volumul 6 – M.: Pedagogika, 1984. Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. - M., 1991.

2. Vygotsky L. S., Luria A. R.. Schițe despre istoria comportamentului. - M.-L.: Editura de Stat, 1998.

3. Vygotsky L.S. Istoria dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Lucrări colectate, volumul 3. - M.: Pedagogie, 1983.

4. Teoria cultural-istorică // Psihologie. Dicţionar. M., 1990 / sub redacţia generală a A.V. Petrovsky și M.G. Iaroşevski.

5. Rubinshtein S.P. Fundamentele psihologiei generale. - Ed. Sankt Petersburg. „Petru” 2005.

Ermolaeva.

Conceptul cultural-istoric al dezvoltării mentale a lui L. S. Vygotsky

L.S. Vygotsky a fost primul care a susținut (1927) poziția conform căreia abordarea istorică ar trebui să devină principiul conducător pentru construirea psihologiei umane. El a făcut o critică teoretică a conceptelor biologice, naturaliste ale omului, punându-le în contrast cu teoria sa asupra dezvoltării culturale și istorice. Cel mai important lucru a fost că a introdus ideea de istoricism a naturii psihicului uman, ideea de a transforma în concret mecanismele naturale ale proceselor mentale în cursul dezvoltării socio-istorice și ontogenetice. cercetare psihologică. Această transformare a fost înțeleasă de L. S. Vygotsky ca un rezultat necesar al asimilării de către o persoană a produselor culturii umane în procesul de comunicare cu oamenii din jurul său.

L.S. Vygotsky a scris că, în timpul ontogenezei, întreaga unicitate a trecerii de la un sistem de activitate (animal) la altul (uman), realizată de un copil, constă în faptul că un sistem nu numai că îl înlocuiește pe celălalt, ci ambele sisteme se dezvoltă simultan și împreună: un fapt care nu are asemănător nici în istoria dezvoltării animalelor, nici în istoria dezvoltării omenirii.

Dacă în dezvoltarea biologică a unei persoane domină sistemul organic de activitate, iar în dezvoltarea istorică - sistemul instrumental de activitate, dacă în filogeneză, prin urmare, ambele sisteme sunt prezentate separat și dezvoltate separat unul de celălalt, atunci în ontogeneză - și aceasta este un lucru, reunind ambele planuri de dezvoltare a comportamentului: animal și uman, face ca întreaga teorie a recapitulării biogenetice să fie complet insuportabilă - ambele sisteme se dezvoltă simultan și împreună. Aceasta înseamnă că în ontogeneză dezvoltarea sistemului de activitate relevă o dublă condiţionalitate.

După cum se știe, L. S. Vygotsky și-a bazat cercetările pe următoarele două ipoteze: ipoteza despre natura indirectă a funcțiilor mentale umane și ipoteza despre originea proceselor mentale interne din activitatea inițial externă și „interpsihologică”.

Conform ipotezei interiorizării, activitatea mentală provine inițial din activitatea externă prin interiorizare (creștere în interior) și stochează cele mai importante caracteristici ale acesteia, care includ instrumentalitatea și socialitatea. „Căutarea” acestor două trăsături cele mai importante în conținutul activității mentale l-a condus pe L. S. Vygotsky la formularea acestor ipoteze și a legii formării funcțiilor mentale superioare. El a numit funcțiile mentale superioare (vorbirea, atenția voluntară, memoria voluntară, percepția obiectivă, gândirea conceptuală) istorice, voluntare și indirecte. În acest caz, voluntaritatea a fost înțeleasă în primul rând ca scop: în procesul ontogenezei, copilul învață să-și controleze activitatea mentală, să-și amintească ceva sau să acorde atenție la ceva de puțin interes în concordanță cu scopul (a aminti, a acorda atenție). Dar ce îi permite unui copil să-și stăpânească activitatea mentală? L. S. Vygotsky a vorbit despre prezența unui instrument intern sau a unui mijloc de stăpânire, prin care a înțeles un semn fixat în primul rând în cuvânt, sensul cuvântului. L. S. Vygotsky a considerat vorbirea ca un sistem de semne universale care oferă copilului posibilitatea de a stăpâni toate celelalte funcții cognitive.

Astfel, conform primei ipoteze, caracteristicile specifice umane ale psihicului apar din cauza faptului că procesele „naturale” directe, anterior, se transformă în procese mediate, datorită includerii unei verigi intermediare („stimul-mijloace”) în comportament. De exemplu, în timpul memorării indirecte, conexiunile elementare închise sunt combinate structural printr-un semn mnemonic. În alte cazuri, acest rol este îndeplinit de cuvânt.

De o importanță fundamentală a avut și a doua ipoteză, înaintată simultan de L. S. Vygotsky, conform căreia structura mediată a procesului mental se formează inițial în condițiile în care legătura mediatoare are forma unui stimul extern (și, în consecință, când procesul corespondent are și o formă externă). Această poziție a făcut posibilă înțelegerea originii sociale noua structura, care nu ia naștere din interior și nu este inventată, ci se formează în mod necesar prin comunicare, care la om este întotdeauna indirectă.

L. S. Vygotsky a scris că tot ceea ce este intern în formele superioare a fost inițial exterior, adică pentru alții era ceea ce este acum pentru sine. Fiecare funcție mentală superioară trece în mod necesar printr-un stadiu extern de dezvoltare. A spune „extern” despre un proces înseamnă a spune „social”. Fiecare funcție mentală superioară a fost externă pentru că a fost socială înainte de a deveni o funcție internă, propriu-zisă, a fost mai întâi o relație socială între doi oameni; L. S. Vygotsky a formulat legea genetică generală a dezvoltării culturale sub următoarea formă: fiecare funcție din dezvoltarea culturală a unui copil apare pe scenă de două ori, pe două niveluri, mai întâi social, apoi psihologic, mai întâi între oameni ca categorie interpsihică, apoi în cadrul copilul ca categorie intrapsihică. Acest lucru se aplică în egală măsură atenției voluntare, memoriei logice, formării conceptelor, dezvoltării voinței. În spatele tuturor funcții superioare, relațiile lor determină genetic relațiile sociale ale oamenilor. Însuși mecanismul care stă la baza funcțiilor mentale superioare este o copie a socialului. Toate funcțiile mentale superioare sunt relații interiorizate de ordine socială, baza structura sociala personalitate. Compoziția lor, structura genetică, modul de acțiune – într-un cuvânt, întreaga lor natură este socială; chiar transformându-se în procese mentale, rămâne cvasi-socială. O persoană, chiar dacă este singură cu sine, păstrează funcția de comunicare. Astfel, conform acestei legi, natura mentală a omului reprezintă totalitatea relații publice, transferat intern și devenind funcții ale personalității și forme ale structurii sale.

Conform conceptului cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky, dezvoltat de studenții săi A. N. Leontiev și A. R. Luria, prin organizarea activității externe, este posibil și ar trebui să organizeze activitatea internă, adică procesele mentale de auto-dezvoltare propriu-zisă.

Interiorizarea are loc prin „însușirea” de către psihic a structurilor activității exterioare, stăpânirea acesteia în cursul muncii distribuite în comun cu „celălalt” (unde „celălalt” nu este un moment exterior, ci cea mai importantă componentă structurală a acest proces), cu activitatea de dezvoltare a individului, auto-mișcarea lui, auto-dezvoltarea. Aceasta este auto-dezvoltarea structuri interne activitatea formează fondul psihologic real pe care se plasează educaţia ca formare a personalităţii. Astfel, în conformitate cu ideile lui L. S. Vygotsky, dezvoltarea psihicului în ontogeneză poate fi reprezentată ca un proces de însuşire de către copil a metodelor socio-istorice de activitate externă şi internă.

În încheierea analizei conceptului cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky, prezentăm principalele sale prevederi, rezumate de elevul și adeptul său A. N. Leontyev. „Structura indirectă a proceselor mentale ia naștere întotdeauna pe baza asimilării de către o persoană individuală a unor astfel de forme de comportament care se dezvoltă inițial ca forme de comportament direct social. În acest caz, individul stăpânește legătura („stimul - mijloace”) care mediază acest proces, fie că este vorba de un mijloc material (instrument), fie de concepte verbale dezvoltate social, sau de alte semne. Astfel, în psihologie a fost introdusă o altă propoziție fundamentală - propoziția că principalul mecanism al psihicului uman este mecanismul de asimilare a tipurilor și formelor de activitate sociale, stabilite istoric. Întrucât în ​​acest caz activitatea poate apărea numai în exprimarea ei exterioară, s-a presupus că ceea ce s-a învățat în lor formă exterioară procesele sunt transformate în continuare în procese interne, mentale”

Conceptul cultural-istoric l-a ajutat pe L. S. Vygotsky să formuleze o serie de legi ale dezvoltării mentale a copilului. Cea mai importantă dintre ele, așa cum am menționat deja, este legea de formare a funcțiilor mentale superioare. Să reamintim că, conform acestei legi, funcțiile mentale superioare apar inițial ca o formă de comportament colectiv, ca o formă de cooperare cu alte persoane, iar abia ulterior devin individuale (forme) interne ale funcțiilor copilului însuși. Trăsături distinctive ale funcțiilor mentale superioare: indirectitate, conștientizare, arbitrar, sistematicitate; se formează intravital; se formează ca urmare a stăpânirii unor instrumente speciale, mijloace dezvoltate în timpul dezvoltării istorice a societății; dezvoltarea funcțiilor mentale externe este asociată cu învățarea în sensul larg al cuvântului nu poate avea loc altfel decât sub formă de asimilare a tiparelor date, prin urmare această dezvoltare trece printr-o serie de etape.

Strâns legată de această lege și dezvoltarea conținutului acesteia este legea dezvoltării inegale a copilului, conform căreia fiecare parte a psihicului copilului are propria sa perioadă optimă de dezvoltare. Această perioadă în psihologia dezvoltării se numește perioada sensibilă. Sensibilitatea la vârstă este o combinație optimă de condiții inerente unei anumite perioade de vârstă pentru dezvoltarea anumitor proprietăți și procese mentale. Antrenamentul prematur sau întârziat în raport cu perioada sensibilă poate să nu fie suficient de eficient, ceea ce afectează negativ dezvoltarea psihicului. Astfel, în perioadele sensibile, copilul este deosebit de sensibil la învățare și la dezvoltarea anumitor funcții. De ce se întâmplă asta? L. S. Vygotsky explică esența sensibilității legate de vârstă în ipoteza sa despre structura sistemică și semantică a conștiinței. Structura sistemică a conștiinței este structura proceselor mentale individuale (percepție, memorie, gândire etc.), în care la o anumită etapă de dezvoltare un proces ocupă un loc decisiv. La o etapă acest loc este ocupat de percepție, la următorul de memorie etc.

Astfel de schimbări calitative ale conștiinței sunt inseparabile de modificările structurii sale semantice, prin care L. S. Vygotsky a înțeles structura de generalizare caracteristică fiecărei etape de dezvoltare. Datorită acestei înțelegeri a dezvoltării mentale, L. S. Vygotsky a transformat teza într-o teorie: un copil nu este un adult mic.

Conceptul de vârste sensibile și ipoteza despre structura sistemică a conștiinței au fost de mare importanță pentru înțelegerea tiparelor de dezvoltare mentală a copilului și a rolului învățării în acest proces. S-a dovedit că nicio funcție nu se dezvoltă izolat: momentul și natura dezvoltării fiecărei funcții depind de locul pe care îl ocupă în structura generală a funcțiilor. Fiecare funcție mentală din perioada sa sensibilă formează centrul acestui sistem și toate celelalte procese mentale se dezvoltă în fiecare perioadă sub influența acestei funcții formative în conștiință. Potrivit lui L. S. Vygotsky, procesul de dezvoltare mentală constă într-o restructurare a structurii sistemice a conștiinței, care este cauzată de modificări ale structurii sale semantice. Astfel, prima etapă semnificativă de dezvoltare - de la un an la trei - este sensibilă pentru dezvoltarea vorbirii. Prin stăpânirea vorbirii, copilul primește un sistem de mijloace de stăpânire a altor funcții, pe care L. S. Vygotsky le-a numit istorice, voluntare, semnificative. Acest proces se realizează numai în timpul procesului de învățare. Dacă un copil la această vârstă este crescut într-un mediu sărac în vorbire, acest lucru duce la o întârziere vizibilă în dezvoltarea vorbirii, și ulterior în alte funcții cognitive. De la doi la patru ani este o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea percepției obiectelor, mai vechi până la varsta scolara- o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea memoriei voluntare, vârsta școlii primare - pentru dezvoltarea gândirii conceptuale. În ceea ce privește atenția voluntară, L. S. Vygotsky consideră vârsta preșcolară o perioadă sensibilă de dezvoltare, dar numeroase studii experimentale arată că această funcție în rău de mișcare începe să se formeze nu mai devreme de cinci ani.

Analiza legilor dezvoltării mentale, formulată de L. S. Vygotsky, ne permite să dezvăluim esența aproape a problema principalaîn psihologia dezvoltării domestice și a educației – probleme de învățare și dezvoltare.

Sapogova.

Una dintre ideile fundamentale ale lui L. S. Vygotsky este că în dezvoltarea comportamentului unui copil este necesar să se facă distincția între două linii împletite. Una este „maturarea” naturală. Celălalt este îmbunătățirea culturală, stăpânirea modurilor culturale de comportament și gândire.

Dezvoltarea culturală constă în stăpânirea unor astfel de mijloace auxiliare de comportament pe care umanitatea le-a creat în procesul dezvoltării sale istorice și precum limbajul, scrierea, sistemul de numere etc.; dezvoltarea culturală este asociată cu asimilarea tehnicilor comportamentale care se bazează pe utilizarea semnelor ca mijloc de realizare a uneia sau a altei operații psihologice. Cultura modifică natura în concordanță cu scopurile umane: se schimbă metoda de acțiune, structura tehnicii, întreaga structură a operațiilor psihologice, la fel cum includerea unui instrument rearanjează întreaga structură a operațiunii de muncă. Activitățile externe ale copilului se pot transforma în activitati interne, recepția externă pare să crească și să devină interioară (interiorizează).

L. S. Vygotsky deține două concepte importante care definesc fiecare etapă a dezvoltării vârstei - conceptul de situație socială a dezvoltării și conceptul de nouă formare.

Prin situația socială de dezvoltare, L. S. Vygotsky a înțeles relația unică, specifică unei anumite vârste, exclusivă, unică și inimitabilă dintre o persoană și realitatea din jurul său, în primul rând socială, care se dezvoltă la începutul fiecărei etape noi. Situația socială de dezvoltare reprezintă punctul de plecare pentru toate schimbările posibile într-o anumită perioadă și determină calea prin care o persoană dobândește educație de calitate dezvoltare.

L. S. Vygotsky a definit neoplasmul ca fiind calitativ tip nou personalitatea și interacțiunea omului cu realitatea, absentă în ansamblu la etapele anterioare ale dezvoltării acesteia.

L. S. Vygotsky a stabilit că un copil în stăpânirea pe sine (comportamentul) urmează aceeași cale ca și în stăpânirea naturii exterioare, adică. din afara. Se stăpânește ca una dintre forțele naturii, cu ajutorul unei tehnici culturale speciale a semnelor. Un copil care și-a schimbat structura personalității este deja un copil diferit, a cărui existență socială nu poate decât să difere semnificativ de existența unui copil de o vârstă mai fragedă.

Un salt în dezvoltare (o schimbare a situației sociale de dezvoltare) și apariția de noi formațiuni sunt cauzate de contradicții fundamentale de dezvoltare care se dezvoltă spre sfârșitul fiecărui segment de viață și „împing” dezvoltarea înainte (de exemplu, între deschiderea maximă către comunicare și absența unui mijloc de comunicare - vorbire în copilărie între creșterea abilităților subiectului și incapacitatea de a le implementa în activitățile „adulte” la vârsta preșcolară etc.);

În consecință, L. S. Vygotsky a definit vârsta ca o categorie obiectivă pentru a desemna trei puncte: 1) cadrul cronologic al unei anumite etape de dezvoltare, 2) situația socială specifică de dezvoltare care se dezvoltă într-un anumit stadiu de dezvoltare, 3) noi formațiuni calitative care ia naștere sub influența sa.

În periodizarea dezvoltării, el sugerează alternarea vârstelor stabile și critice. În perioade stabile (copilătură, copilărie timpurie, vârstă preșcolară, vârstă școlară primară, adolescent etc.) are loc o acumulare lenta si constanta a celor mai mici modificari cantitative in dezvoltare, si in perioadele critice (criza nou-nascutului, criza primului an de viata, criza de trei ani, criza de sapte ani, criza de pubertate, criza de 17 ani). ani etc.) aceste modificări sunt detectate sub forma unor neoplasme ireversibile care apar brusc.

În fiecare etapă de dezvoltare există întotdeauna o nouă formație centrală, ca și cum ar conduce întregul proces de dezvoltare și ar caracteriza restructurarea întregii personalități a copilului în ansamblu pe o bază nouă. În jurul neoplasmului principal (central) al unei anumite vârste, sunt localizate și grupate toate celelalte neoplasme parțiale legate de aspectele individuale ale personalității copilului și procesele de dezvoltare asociate cu neoplasmele de vârste anterioare.

L. S. Vygotsky numește acele procese de dezvoltare care sunt mai mult sau mai puțin direct legate de noua formație principală linii centrale de dezvoltare la o anumită vârstă și numește toate celelalte procese și modificări parțiale care apar la o anumită vârstă linii secundare de dezvoltare. Este de la sine înțeles că procesele care au fost liniile centrale ale dezvoltării la o anumită vârstă devin linii secundare în următoarea și invers - liniile laterale ale epocii anterioare ies în prim-plan și devin linii centrale în cea nouă, așa cum semnificația și ponderea lor specifică în dezvoltarea structurii generale, se schimbă atitudinea față de neoplasmul central. În consecință, în timpul trecerii de la o etapă la alta, întreaga structură de vârstă este reconstruită. Fiecare vârstă are o structură specifică, unică și irepetabilă.

Înțelegând dezvoltarea ca un proces continuu de auto-mișcare, apariție continuă și formare a ceva nou, el credea că noile formațiuni de perioade „critice” nu se păstrează ulterior în forma în care apar în perioada critică și nu sunt incluse ca o componentă necesară în structura integrală a viitoarei personalităţi. Ele mor, fiind absorbite de noi formațiuni ale epocii următoare (stabile), fiind incluse în compoziția lor, dizolvându-se și transformându-se în ele.

O activitate multilaterală enormă l-a determinat pe L. S. Vygotsky să construiască conceptul de legătură dintre învățare și dezvoltare, unul dintre conceptele fundamentale ale căruia este zona de dezvoltare proximă.

Determinăm prin teste sau alte mijloace nivelul de dezvoltare psihică a copilului. Dar, în același timp, este complet insuficient să ținem cont de ceea ce poate și face copilul astăzi și acum este important ce poate și va putea face mâine, ce procese, chiar dacă nu sunt finalizate astăzi, sunt deja”; coacere." Uneori, pentru a rezolva o problemă, un copil are nevoie de o întrebare îndrumătoare, de o indicație despre cum să o rezolve etc. Apoi apare imitația, ca tot ceea ce copilul nu poate face singur, dar pe care îl poate învăța sau pe care îl poate realiza sub îndrumarea sau în colaborare cu altul, mai adult sau mai mult. persoană informată. Dar ceea ce un copil poate face astăzi în cooperare și sub îndrumare, mâine va deveni capabil să facă independent. Examinând ceea ce un copil este capabil să realizeze în mod independent, examinăm dezvoltarea zilei de ieri. Examinând ceea ce un copil este capabil să realizeze în cooperare, determinăm dezvoltarea zilei de mâine - zona de dezvoltare proximă.

L. S. Vygotsky critică poziția cercetătorilor care consideră că un copil trebuie să atingă un anumit nivel de dezvoltare, funcțiile sale trebuie să se maturizeze, înainte de a începe învățarea. Se dovedește, credea el, că învățarea „rămîne în urmă” dezvoltării, dezvoltarea merge întotdeauna înaintea învățării, învățarea se construiește pur și simplu pe deasupra dezvoltării, fără a schimba nimic în esență.

L. S. Vygotsky a propus o poziție complet opusă: doar că învățarea este bună care este înaintea dezvoltării, creând o zonă de dezvoltare proximă. Educația nu este dezvoltare, ci un moment intern necesar și universal în procesul de dezvoltare la un copil cu caracteristici nu naturale, ci culturale și istorice ale unei persoane. În antrenament se creează premisele pentru viitoarele noi formațiuni, iar pentru a crea o zonă de dezvoltare proximală, adică. dau naștere unui număr de procese de dezvoltare internă, sunt necesare procese de învățare construite corespunzător.