Toată activitatea științifică a lui L. S. Vygotsky a avut ca scop asigurarea faptului că psihologia poate trece „de la un studiu pur descriptiv, empiric și fenomenologic al fenomenelor la dezvăluirea esenței lor”.

L. S. Vygotsky a dezvoltat o teorie cultural-istorică a dezvoltării psihicului în procesul de stăpânire a valorilor civilizației umane de către un individ. Funcțiile mentale date de natură („naturale”) sunt transformate în funcții de un nivel superior de dezvoltare („cultural”), de exemplu, memoria mecanică devine logică, acțiunea impulsivă devine arbitrară, reprezentările asociative devin gândire intenționată, imaginație creatoare. Acest proces este o consecință a procesului de interiorizare, adică formarea structurii interne a psihicului uman prin asimilarea structurilor activității sociale externe. Aceasta este formarea unei forme cu adevărat umane a psihicului datorită dezvoltării valorilor umane de către individ.

Esența conceptului cultural-istoric poate fi exprimată astfel: comportamentul unei persoane civilizate moderne nu este doar rezultatul dezvoltării din copilărie, ci și un produs al dezvoltării istorice. În procesul dezvoltării istorice, nu numai relațiile externe ale oamenilor, relațiile dintre om și natură s-au schimbat și s-au dezvoltat, ci omul însuși s-a schimbat și s-a dezvoltat, propria sa natură s-a schimbat. În același timp, baza fundamentală, genetic inițială, pentru schimbarea și dezvoltarea unei persoane a fost activitatea sa de muncă, desfășurată cu ajutorul instrumentelor.

Potrivit lui L. S. Vygotsky, în procesul dezvoltării sale istorice, omul s-a ridicat până la punctul de a crea noi forțe motrice pentru comportamentul său. Abia în procesul vieții sociale a omului au apărut, s-au conturat și s-au dezvoltat noi nevoi, iar nevoile naturale ale omului însuși au suferit schimbări profunde în procesul dezvoltării sale istorice. În fiecare formă de dezvoltare culturală, comportament cultural, credea el într-un anumit sens deja un produs al dezvoltării istorice a omenirii. Transformarea materialului natural în forma istorica există întotdeauna un proces de schimbare complexă în însuși tipul de dezvoltare și în niciun caz de maturare organică simplă (vezi Figura 5.1).

Orez. 5.1. Principalele teze ale doctrinei funcţiilor mentale superioare

În cadrul psihologiei copilului, L. S. Vygotsky a formulat legea dezvoltării funcțiilor mentale superioare, care apar inițial ca o formă de comportament colectiv, o formă de cooperare cu alți oameni, iar abia mai târziu devin funcții individuale interne ale copilului. se. Funcțiile mentale superioare se formează in vivo, formate ca urmare a stăpânirii unor instrumente speciale, mijloace dezvoltate în cursul dezvoltării istorice a societății. Dezvoltarea funcțiilor mentale superioare este asociată cu învățarea în sensul larg al cuvântului, ea nu poate avea loc altfel decât sub formă de asimilare a tiparelor date, prin urmare această dezvoltare trece printr-o serie de etape.

L. S. Vygotsky a dezvoltat doctrina vârstei ca unitate de analiză a dezvoltării copilului. El a propus o înțelegere diferită a cursului, condițiilor, sursei, formei, specificului și forțelor motrice ale dezvoltării mentale a copilului; a descris epocile, etapele și fazele dezvoltării copilului, precum și tranzițiile dintre ele în cursul ontogenezei; a dezvăluit și formulat legile de bază ale dezvoltării psihice a copilului. Meritul lui L. S. Vygotsky este că a fost primul care a aplicat principiul istoric în domeniul psihologiei copilului.

L. S. Vygotsky a subliniat că atitudinea față de mediu se schimbă odată cu vârsta și, în consecință, se schimbă și rolul mediului în dezvoltare. El a subliniat că mediul ar trebui luat în considerare nu absolut, ci relativ, deoarece influența mediului este determinată de experiențele copilului. L. S. Vygotsky a formulat o serie de legi ale dezvoltării mentale a copilului:

· Dezvoltarea copilului are o organizare complexă în timp: propriul ritm, care nu coincide cu ritmul timpului, și propriul său tempo, care se schimbă în ani diferiti viaţă. Astfel, un an de viață în copilărie nu este egal cu un an de viață în adolescență.

· Legea metamorfozei în dezvoltarea copilului: dezvoltarea este un lanț de schimbări calitative. Un copil nu este doar un adult mic care știe mai puțin sau poate face mai puțin, ci o ființă cu un psihic diferit calitativ.

· Legea dezvoltării inegale a copilului: fiecare parte din psihicul copilului are propria sa perioadă optimă de dezvoltare. Această lege este legată de ipoteza lui L. S. Vygotsky despre structura sistemică și semantică a conștiinței.

· Legea dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Trăsături distinctive ale funcțiilor mentale superioare: mediere, conștientizare, arbitrar, consistență; se formează în timpul vieții, se formează ca urmare a stăpânirii unor instrumente speciale, mijloace dezvoltate în cursul dezvoltării istorice a societății. Dezvoltarea funcțiilor mentale externe este asociată cu învățarea în cel mai larg sens al cuvântului, ea nu poate avea loc altfel decât sub formă de asimilare a tiparelor date, prin urmare această dezvoltare trece printr-o serie de etape. Specificul dezvoltării copilului constă în faptul că acesta este supus nu acțiunii legilor biologice, ca la animale, ci acțiunii legilor socio-istorice. Dezvoltarea de tip biologic are loc în procesul de adaptare la natură prin moștenirea proprietăților speciei și prin experiența individuală. Persoana nu are forme congenitale comportament în mediu. Dezvoltarea sa are loc prin însuşirea unor forme şi metode de activitate dezvoltate istoric.

Urmând ideea naturii socio-istorice a psihicului, Vygotsky face tranziția la interpretarea mediului social nu ca „factor”, ci ca „sursă” de dezvoltare a personalității. În dezvoltarea copilului, notează el, există, parcă, două linii împletite. Primul urmează calea maturizării naturale. A doua constă în stăpânirea culturilor, a modurilor de a se comporta și de a gândi. Mijloacele auxiliare de organizare a comportamentului și gândirii pe care le-a creat omenirea în procesul dezvoltării sale istorice sunt sistemele de semne-simboluri (de exemplu, limbajul, scrierea, sistemul numeric etc.). Stăpânirea de către copil a legăturii dintre semn și sens, utilizarea vorbirii în utilizarea instrumentelor marchează apariția unor noi funcții psihologice, sisteme care stau la baza proceselor mentale superioare care disting fundamental comportamentul uman de comportamentul animal. Medierea dezvoltării psihicului uman prin „instrumente psihologice” se caracterizează și prin faptul că operația de utilizare a unui semn, care se află la începutul dezvoltării fiecăreia dintre funcțiile mentale superioare, are la început întotdeauna forma de activitate externă, adică se transformă din interpsihic în intrapsihic.

Această transformare trece prin mai multe etape. Cea inițială este legată de faptul că o altă persoană (un adult) controlează comportamentul copilului cu ajutorul anumitor mijloace, direcționând implementarea unui fel de funcție „naturală”, involuntară. În a doua etapă, copilul însuși devine subiect și, folosind acest instrument psihologic, dirijează comportamentul altuia, considerându-l un obiect. În etapa următoare, copilul începe să-și aplice el însuși (ca obiect) acele metode de control al comportamentului pe care alții le-au aplicat lui, iar el - lor. Astfel, potrivit lui Vygotsky, fiecare funcție mentală apare pe scenă de două ori - mai întâi ca activitate colectivă, socială, iar apoi ca mod intern de gândire al copilului. Între aceste două „ieșiri” se află procesul de interiorizare, „rotație” a funcției din interior.

Fiind interiorizate, funcțiile mentale „naturale” sunt transformate și „prăbușite”, dobândesc automatizare, conștientizare și arbitrar. Apoi, grație algoritmilor de transformări interne dezvoltați, devine posibil procesul invers de internalizare - procesul de exteriorizare - scoțând la iveală rezultatele activității mentale, desfășurate mai întâi ca intenție în planul intern.

rezumat

Astfel, L. S. Vygotsky a descris principiul dezvoltării culturale și istorice a copilului, conform căruia interpsihicul devine intrapsihic. Potrivit lui Vygotsky, principala sursă a dezvoltării psihicului este mediul în care se formează psihicul. L. S. Vygotsky a fost capabil să treacă de la un studiu pur descriptiv al fenomenelor la dezvăluirea esenței lor, iar aceasta este contribuția sa la știință. Conceptul cultural-istoric este remarcabil și prin faptul că depășește biologismul care a domnit în psihologia dezvoltării, în principalele teorii și concepte, precum teoria recapitulării, teoria convergenței a doi factori, teoria psihodinamică a dezvoltării personalității de către Z. Freud, conceptul dezvoltare intelectuala J. Piaget şi alţii.

Întrebări și sarcini pentru autoexaminare:

1. Enumeraţi principiile principale ale teoriei cultural-istorice a lui L. S. Vygotsky.

2. Definiți termenii „interiorizare”, „exteriorizare”.

3. Care sunt instrumentele psihologice speciale și care este rolul lor în dezvoltarea umană?

4. Ce legi ale dezvoltării mentale a copilului au fost formulate de L. S. Vygotsky?

5. Care sunt principalele prevederi ale conceptului cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky?

6. Care este diferența dintre linia culturală de dezvoltare și cea naturală?

7. Care este teoreticul şi valoare practică conceptul cultural-istoric al lui L. S. Vygotsky?

Dacă majoritatea conceptelor consideră dezvoltarea ca o adaptare a unei persoane la mediul său, atunci L. S. Vygotsky înțelege mediul ca o sursă de dezvoltare a funcțiilor mentale superioare ale unei persoane. În funcție de vârsta acestuia din urmă, rolul mediului în dezvoltare se modifică, deoarece este determinat de experiențele copilului.

L. S. Vygotsky a formulat o serie de legi ale dezvoltării mentale:

♦ dezvoltarea copilului are propriul ritm și ritm, care se schimbă în diferiți ani de viață (un an de viață în copilărie nu este egal cu un an de viață în adolescență);

♦ dezvoltarea este un lanț de schimbări calitative, iar psihicul unui copil este fundamental diferit de psihicul adulților;

♦ dezvoltarea copilului este inegală: fiecare parte a psihicului său are propria sa perioadă optimă de dezvoltare.

1. Omul de știință a fundamentat legea dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Potrivit lui L. S. Vygotsky, ele apar inițial ca o formă a comportamentului colectiv al copilului, a cooperării cu alți oameni și abia apoi devin funcții și abilități individuale ale copilului însuși. Deci, la început vorbirea este un mijloc de comunicare între oameni, dar pe parcursul dezvoltării devine internă și începe să îndeplinească o funcție intelectuală. Trăsăturile distinctive ale funcțiilor mentale superioare sunt medierea, conștientizarea, arbitrarul, sistemicitatea. Ele se formează în timpul vieții - în procesul de stăpânire prin mijloace speciale dezvoltat în cursul dezvoltării istorice a societății; dezvoltarea funcţiilor mentale superioare are loc în procesul de învăţare, în procesul de asimilare a tiparelor date.

2. Dezvoltarea copilului este supusă nu legilor biologice, ci socio-istorice. Dezvoltarea copilului are loc datorită asimilării formelor și metodelor de activitate dezvoltate istoric. Astfel, forța motrice din spatele dezvoltării umane este învățarea. Dar aceasta din urmă nu este identică cu dezvoltarea, creează o zonă de dezvoltare proximă, pune în mișcare procesele sale interne, care la început sunt posibile pentru un copil doar prin interacțiunea cu adulții și în cooperare cu camarazii. Cu toate acestea, mai târziu, pătrunzând în întregul curs intern de dezvoltare, ele devin proprietatea copilului însuși. Zona de proximitate - este diferența dintre nivelul de dezvoltare efectivă și dezvoltarea posibilă a copilului datorită asistenței adulților. „Zona de dezvoltare proximă definește funcții care nu s-au maturizat încă, dar sunt în curs de maturizare; caracterizează dezvoltarea mentală pentru ziua de mâine. Acest fenomen mărturisește rolul principal al educației în dezvoltarea psihică a copilului.

3. Conștiința umană nu este suma proceselor individuale, ci sistemul, structura lor. În copilăria timpurie, percepția se află în centrul conștiinței, în vârsta preșcolară- memorie, în școală - gândire. Toate celelalte procese mentale se dezvoltă sub influența funcției dominante în conștiință. Procesul de dezvoltare mentală înseamnă o restructurare a sistemului de conștiință, care se datorează unei modificări a structurii sale semantice, adică a nivelului de dezvoltare a generalizărilor. Intrarea în conștiință este posibilă numai prin vorbire, iar trecerea de la o structură a conștiinței la alta se realizează datorită dezvoltării sensului cuvântului - generalizare. Formându-l pe acesta din urmă, transferându-l la un nivel superior, antrenamentul este capabil să reconstruiască întregul sistem de conștiință („un pas în învățare poate însemna o sută de pași în dezvoltare”).

26) Mediul, moralitatea și dezvoltarea personalității în conceptul lui A.G.Asmolov.

27) Forțe motrice și condiții pentru dezvoltarea personalității în teoria lui A. G. Asmolov

Caracterizarea subiectului psihologiei personalității dată de A. N. Leontiev (1983) este un exemplu de abstractizare care poate fi desfășurată pentru a crea o imagine specifică a determinării sistemice a dezvoltării personalității. Pentru a extinde această abstractizare, este necesar, în primul rând, să identificăm liniile directoare cuprinse în ea care stabilesc logica generală pentru studierea dezvoltării personalității: separarea conceptelor de „individ” și „personalitate”, „personalitate” și „mental. procese”, precum și alocarea unei noi scheme de determinare a dezvoltării personalității. În al doilea rând, pentru a indica domeniile specifice ale psihologiei personalității evidențiate de aceste linii directoare...

Primul reper este separarea conceptelor de „individ” și „personalitate”, precum și identificarea diferitelor calități ale „individului” și „personalității”, reflectând specificul dezvoltării lor în natură și societate.

Când evidențiază conceptul de „individ” în psihologia personalității, ei răspund în primul rând la întrebarea cum se aseamănă această persoană cu toți ceilalți oameni, adică indică ceea ce unește această persoană cu specia umană. Conceptul de „individ” nu trebuie confundat cu conceptul de „individualitate”, care are sens opus, cu ajutorul căruia se dă un răspuns la întrebarea cum diferă această persoană de toți ceilalți oameni. „Individ” înseamnă ceva integral, indivizibil. Sursa etimologică a acestui sens al conceptului „individ” este termenul latin „individuum” (individ). Când caracterizează „personalitatea”, ele înseamnă și „integritate”, dar o astfel de „integritate” care se naște în societate. Individul actioneaza ca o formatiune predominant genotipica, iar ontogenia lui se caracterizeaza ca realizarea unui anumit program filogenetic al speciei, finalizat in procesul de maturizare a organismului. Maturizarea individului se bazează în principal pe procese adaptative adaptative, în timp ce dezvoltarea personalității nu poate fi înțeleasă doar din forme adaptative de comportament. Se naște un individ, iar o persoană devine (A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein). ‹…›

Apariția individului uman în „lumea omului” este mediată de întreaga istorie a speciei sale, care a fost refractată în programul ereditar al individului, pregătindu-l pentru un stil de viață specific acestei specii. Da, doar uman durata de înregistrare perioada copilăriei; capacitatea de a fi la naștere într-o stare de „neputință” extremă; greutatea creierului unui copil, care este doar aproximativ un sfert din greutatea creierului unui adult...

Stilul de viață al omenirii duce la o restructurare radicală a legilor procesului evolutiv istoric, dar tocmai la restructurarea acestui proces, și nu la desființarea completă a acestuia. Legile evoluției nu doar se sting, ci se transformă radical, logica cauzelor și forțelor motrice ale procesului evolutiv se schimbă radical. Proprietățile individuale ale unei persoane exprimă, în primul rând, tendința unei persoane ca „element” în sistemul în curs de dezvoltare al societății de a fi păstrată, oferind o adaptabilitate largă a populațiilor umane din biosferă. ‹…›

Astfel, la reproducerea conceptelor de „individ”, „personalitate” și „individualitate” în contextul abordării istorico-evolutive a studiului dezvoltării personalității în sistemul de relații sociale, aceste concepte nu înlocuiesc termenii „biologic”. și „social”. Însăși formularea întrebării animalului-biologic la om, impusă de paradigma antropocentrică a gândirii, își pierde sensul. Principalele întrebări sunt întrebări despre transformarea legilor evoluției biologice în procesul istoric al dezvoltării societății și despre determinarea sistemică a vieții unui individ, a cărui modalitate de existență și dezvoltare este activitatea comună în concretul social. stilul istoric de viață al unei epoci date.

Al doilea reper este schema de determinare a dezvoltării individului în sistemul de relații sociale. ‹…›

La baza acestei scheme se află o activitate comună în care dezvoltarea individului se realizează în sistemul de coordonate socio-istorice al unei epoci date. „Suntem obișnuiți să credem că o persoană este un centru în care se concentrează influențele externe și din care diverg liniile conexiunilor sale, interacțiunile sale cu lumea exterioară, că acest centru, înzestrat cu conștiință, este „Eul” său. Cu toate acestea, acesta nu este deloc cazul (...). Diversele activități ale subiectului se intersectează între ele și sunt legate în noduri prin relații obiective, de natură socială, în care el intră în mod necesar. Aceste noduri, ierarhiile lor formează acel misterios „centru al personalității” pe care îl numim „eu”; cu alte cuvinte, acest centru nu se află în individ, nu dincolo de suprafața pielii sale, ci în ființa sa.

Modul socio-istoric de viață este sursa dezvoltării personalității în sistemul de relații sociale. În metodologia filozofică, precum și într-o serie de științe sociale specifice, în primul rând în sociologie, un mod de viață este caracterizat ca un ansamblu de tipuri de activități de viață tipice pentru o anumită societate, grup social sau individ, care sunt luate în unitate cu condiţiile de viaţă ale unei anumite comunităţi sau individ. În psihologie, conceptul de „situație socială de dezvoltare” este folosit într-un sens similar, care a fost propus în discuțiile cu cercetătorii care aderă la scheme cu doi factori de dezvoltare a personalității, în special, în cursul criticării noțiunii de „mediu”. ” ca „factor” al dezvoltării personalității. Conceptul de „situație socială a dezvoltării”, introdus de L. S. Vygotsky, a primit apoi dreptul de cetățenie în psihologia copilului și socială datorită cercetărilor lui L. I. Bozhovich și B. G. Ananiev. Vorbind despre „situația socială a dezvoltării”, L. S. Vygotsky a subliniat că mediul nu este o „condiție a dezvoltării”, adică un anumit „factor” care determină direct comportamentul unui individ. Este tocmai condiția pentru implementarea activității umane și sursa dezvoltării personalității. Dar aceasta este condiția fără de care, precum și fără proprietățile individuale ale unei persoane, procesul complex de construire a unei personalități este imposibil. Materialul acestui proces sunt acele relații sociale concrete pe care individul le întâlnește atunci când se naște. Toate aceste împrejurări care cad în sarcina individului, acţionează în sine ca premise „impersonale” pentru dezvoltarea personalităţii.

Introducerea unui mod de viață socio-istoric ca sursă de dezvoltare a personalității face posibilă studierea dezvoltării unei personalități la intersecția a două axe într-un sistem de coordonate - axa timpului istoric al vieții unei persoane și axa a spaţiului social al vieţii sale.

Se cunosc puține lucruri despre natura timpului și rolul său în determinarea dezvoltării personalității în psihologie. Studiile clasice ale lui V. I. Vernadsky asupra structurilor calitativ diferite ale timpului în sistemele fizice, geologice, biosferice și sociale au afectat psihologia într-un mod tangențial. Așa cum psihologia a studiat personalitatea în „lumi artificiale”, „medii”, ea a fost mult timp mulțumită de ideea timpului împrumutat de la mecanica clasică. Orice transformări ale timpului în istoria culturii sau a conștiinței umane, consolidarea sau accelerarea acestuia au fost interpretate ca iluzii, ca abateri „aparente” de la timpul fizic. În psihologia rusă, teza despre dependența timpului de sistemele în care este inclus - în natura anorganică, în evoluția naturii organice, în sociogeneza societății, în istoria căii de viață a unei persoane - a fost formulată de S. L. Rubinshtein. ‹…›

O axă a timpului istoric al modului de viață al individului într-o societate dată face posibilă evidențierea regimului social obiectiv care este dat individului - durata de copilărie determinată istoric în această cultură; un mod obiectiv de schimbare a jocului - studiu, studiu - muncă; repartizarea bugetului de timp pentru „muncă” și pentru „agrement”, caracteristic acestui mod tipic de viață. Fără a ține cont de timpul istoric, anumite trăsături ale activității umane, implicarea unui copil în joc sau studiu, vor părea să provină fie de la copilul însuși, fie din mediul său social imediat. Nu pot decât să încetinească sau să accelereze puțin. ritm istoric mod de viață, dar să nu-l schimbe într-o epocă dată.

Cealaltă axă a modului de viață este spațiul social, realitatea obiectivă în care, la un anumit interval de timp istoric, există diverse „instituții de socializare” (familie, școală, colectivități de muncă), grupuri sociale mari și mici care participă la procesul de familiarizare a individului prin activități comune de experiență istorică socială. În basmul lui M. Maeterlinck „Pasarea albastră”, o zână bună oferă copiilor un diamant miraculos. Nu trebuie decât să întoarcă acest diamant, iar oamenii încep să vadă „sufletele ascunse” ale lucrurilor. Ca în orice basm adevărat, există un mare adevăr în acest basm. Obiectele culturii umane care înconjoară oamenii au într-adevăr, după spusele lui K. Marx, un „suflet social”. Iar acest „suflet” nu este altceva decât un câmp de semnificații care există sub forma unor scheme de acțiune obiectivate în procesul de activitate în instrumentele muncii, sub forma unor roluri, concepte, ritualuri, ceremonii, diferite simboluri și norme sociale. Doar dacă o persoană devine persoană dacă el, cu ajutorul lui grupuri sociale el se va alătura fluxului de activități (și nu fluxului de conștiință) și prin sistemul lor va asimila „sensurile” exteriorizate în lumea umană. Activitatea comună este „diamantul” pe care, de regulă, complet inconștient de acest lucru, o persoană îl întoarce pentru a vedea „sufletele sociale ale obiectelor” și pentru a-și dobândi propriul „suflet”.

Cu alte cuvinte, în lumea care înconjoară o persoană există în mod obiectiv o dimensiune socială specială creată de activitatea cumulativă a omenirii - un câmp de semnificații. Un individ separat găsește acest câmp de semnificații ca în afara-existentului său - perceput de el, asimilat, așadar, precum și ceea ce este inclus în imaginea sa despre lume (A. N. Leontiev). Organizând activitatea în conformitate cu domeniul semnificațiilor, oamenii confirmă astfel în mod continuu realitatea existenței sale. Spațiul social pare atât de natural, atașat inițial de proprietățile naturale ale obiectelor naturale, încât se observă cel mai adesea atunci când te regăsești într-o cultură complet diferită, un alt mod de viață. Atunci diferența de imagine a lumii a unei persoane de culturi diferite deschide, de exemplu, diferențe în conștiința de sine etnică, orientări valorice etc.

Modul socio-istoric de viață al individului este sursa dezvoltării individului, care în cursul vieții individului se transformă în rezultatul său. În realitate, o persoană nu este niciodată legată de cadrul unor roluri sociale date. Ea nu este o replică pasivă a culturii, nu este un „robot de rol”, așa cum se spune uneori explicit sau implicit în conceptele de rol ale personalității.

Prin transformarea activității care se desfășoară după cutare sau cutare „scenariu” social, prin alegerea diferitelor poziții sociale în cursul vieții, individul se declară din ce în ce mai tranșant ca individ, devine un creator din ce în ce mai activ al procesului social. Manifestările activității personalității nu apar ca urmare a vreunui prim impuls cauzat de anumite nevoi. Căutarea „motorului” care dă naștere activității individului trebuie căutată în acele contradicții care se nasc în procesul de activitate, care sunt forța motrice din spatele dezvoltării individului. Punctul culminant în analiza personalității în societate este luarea în considerare a manifestărilor productive (creativitate, imaginație, stabilirea scopurilor etc.) și instrumental-stilistice (abilități, inteligență, caracter) ale individualității individului, adică individul care intră. în raport cu el însuși, transformând lumea, schimbându-și propria natură și subordonându-o puterii sale.

Odată cu trecerea activității individului de la modul de consum, asimilarea culturii în modul de creație și creativitate, timpul biologic și istoric se transformă tot mai mult în timpul psihologic al vieții unei persoane care își construiește planurile și își întruchipează viața. program în stilul de viață social al unei anumite societăți. Potrivit lui L. Seva, „timpul vieții” al unei persoane se transformă în „timpul său de a trăi”.

Deci, în schema determinării sistemice a dezvoltării personalității, se disting următoarele trei puncte: proprietățile individuale ale unei persoane ca premise pentru dezvoltarea personalității, modul socio-istoric de viață ca sursă de dezvoltare a personalității și activitatea comună ca bază pentru implementarea vieții personalității în sistemul relațiilor sociale. În spatele fiecăruia dintre aceste momente se află zone diferite și încă insuficient corelate de studiu al personalității.

Ideile despre premisele individuale pentru dezvoltarea unei personalități și transformarea lor în cursul dezvoltării acesteia rămân la nivelul raționamentului, cu excepția cazului în care se apelează la bogatele construcții teoretice și la datele empirice acumulate în psihofiziologia diferențială, psihogenetică, psihosomatică și neuropsihologie. În același timp, studiile în psihofiziologie diferențială, psihogenetică și alte domenii se vor asemăna, la figurat vorbind, cu „o pisică care merge singură”, dacă nu considerați subiectul lor ca fiind premise organice pentru dezvoltarea unei personalități și, prin urmare, îl includeți în contextul unui sistem integral de cunoștințe despre psihologia personalității.

Când studiem societatea ca sursă de dezvoltare a personalității, apar invariabil întrebări despre manifestările sale sociotipice, poziția sa socială în societate, mecanismele de socializare și reglare a comportamentului său social, dezvoltarea în sociogeneza. Rezolvarea acestor probleme este de neconceput fără a apela la psihologia socială, istorică, de vârstă, pedagogică, de mediu și etnopsihologie. La rândul său, fiecare dintre aceste discipline riscă „să nu vadă pădurea pentru copaci” și să reducă, de exemplu, „personalitatea” la un „rol” sau să amestece „caracterul social” cu „caracterul individual”, greșind periodizarea dezvoltarea psihicului pentru periodizarea dezvoltării personalității, inclusiv dacă alți determinanți nu sunt cel puțin la periferia studiului acestor zone stiinta psihologica. Dezvoltarea ideilor despre modul socio-istoric de viață ca sursă de dezvoltare a personalității ajută la rezolvarea problemelor a ceea ce este însușit, atașat de personalitate în procesul de mișcare a acesteia în sistemul de relații sociale, care sunt posibilitățile de alegerea, trecerea de la un tip de activitate la altul, care este conținutul trăsăturilor dobândite în acest sistem și setările de personalitate.

Atât în ​​analiza precondițiilor individuale, cât și în studiul modului de viață socio-istoric ca sursă de dezvoltare a personalității, trebuie întotdeauna avut în vedere faptul că nu vorbim de linii paralele de programe biogenetice și sociogenetice pentru viața un individ în societate. Încă din momentul mișcării umane în societate, aceste premise încep să participe activ la viața unui anumit sistem în evoluție, să influențeze dezvoltarea acestuia, să se transforme din premisele ca urmare a dezvoltării sale și să fie utilizate de individ ca mijloc de realizare. scopurile sale.

Această problemă este deosebit de acută atunci când se studiază individualitatea unei persoane ca subiect de activitate. Cea mai pronunțată individualitate a individului, creativitatea, caracterul, abilitățile, acțiunile și faptele acestuia se manifestă în situații problemă-conflict, sporind potențialul de dezvoltare a culturii. Când studiem individualitatea unei persoane, întrebările pentru ce trăiește o persoană, care este motivația dezvoltării sale, ce legi respectă calea vieții sale sunt în centru. Pe lângă psihologii generali, reprezentanți ai psihologiei dezvoltării, pedagogice, sociale, ingineriei, psihologiei muncii și psihologiei medicale, adică acele ramuri ale psihologiei care se confruntă cu sarcina de a educa o persoană și de a corecta comportamentul ei, lucrează la rezolvarea acestor probleme. . În studiul individualității individului ca subiect de activitate, reprezentanții vârstei generale și diferențiale, psihologiei sociale, istorice, clinice și inginerești ridică problemele de alegere personală, autodeterminare, autoreglare a individului, mecanisme care asigura productivitatea activitatii individului, abilitati generale si speciale ca caracteristici ale succesului activitatii. Ele ridică, de asemenea, întrebări cu privire la studiul stilului individual de activitate și caracterului ca forme de exprimare a personalității în activitate.

O soluție cuprinzătoare la aceste probleme necesită psihologi care dezvoltă psihologia personalității să creeze o rețea extinsă de servicii psihologice în toată țara.

Orientările selectate pentru luarea în considerare a psihologiei personalității acționează ca bază pentru studierea rețelei complexe de relații dintre natură, societate și individ. Ele permit, de asemenea, desemnarea punctelor de aplicare a eforturilor diferitelor ramuri ale psihologiei implicate în studiul diverselor manifestări ale personalității. Semnificația principală a acestor linii directoare constă în faptul că fac posibilă prezentarea unor fapte, metode și modele disparate într-un singur context al psihologiei generale a individului.

Metodologia filozofiei marxiste, principiile științifice generale ale analizei sistemelor și abordarea prin activitate a studiului fenomenelor mentale fac posibilă identificarea legăturilor interdisciplinare în cunoașterea umană și schițarea modalităților de înțelegere a mecanismelor de dezvoltare și funcționare a individului în natură. și societatea.

Potrivit lui Vygotsky, formarea conștiinței este cea mai esențială linie a dezvoltării umane. Conștiința umană nu poate fi descompusă în funcții mentale separate, nu este o sumă mecanică, ci o formațiune structurală, un sistem de funcții mentale superioare, adică. conștiința are o structură sistemică.Nicio funcție mentală nu se dezvoltă izolat. Dimpotrivă, dezvoltarea sa depinde de ce structură intră și de ce loc ocupă în ea. Deci, în copilăria timpurie, percepția este în centrul conștiinței, la vârsta preșcolară, memoria este funcția mentală cheie, iar la vârsta școlară, gândirea. Toate celelalte procese mentale se dezvoltă sub influența funcției dominante.

bebe treptat stăpânirea mijloacelor culturale -semne de vorbire, semnificații, care sunt mereu între om şi lume şi dezvăluie aspectele ei cele mai esenţiale. Structura semantică a conștiinței- acesta este nivelul de dezvoltare a sensurilor cuvintelor, generalizări verbale ale unei persoane date.

Vygotsky a formulat teza despre influența educației asupra dezvoltării mentale a unui copil sub forma unei ipoteze despre structura sistemică și semantică a conștiinței și dezvoltarea acesteia în ontogeneză. Potrivit lui L.S. Vygotski, intrarea în conștiință este posibilă numai prin vorbire. Procesul de dezvoltare mentală (restructurarea structurii sistemice a conștiinței) se datorează o modificare a nivelului de dezvoltare a generalizărilor (latura semantică). Dezvoltarea semnificațiilor cuvintelor, ridicarea nivelului generalizărilor (prin comunicarea verbală a oamenilor), este posibilă modificarea structurii sistemice a conștiinței, adică. gestionează dezvoltarea conștiinței prin învățare. Educația este un moment intern necesar și universal în procesul de dezvoltare a unui copil cu proprietăți care sunt inerente din punct de vedere istoric omului.

Studii experimentale legate direct de problema conexiunii dintre învățare și dezvoltarea mentală au fost efectuate de Vygotsky în 1931-1934: acesta este un studiu comparativ al asimilarii de către copii a conceptelor cotidiene și științifice, a limbilor străine și materne, a vorbirii orale și scrise. . Învățarea nu este același lucru cu dezvoltarea.Învățarea, potrivit lui L. S. Vygotsky, este un moment intern necesar și universal în procesul de dezvoltare a copilului nu natural, ci caracteristici istorice persoană. Nu toate antrenamentele joacă rolul de forță motrice a dezvoltării; se poate întâmpla, de asemenea, să fie inutilă sau chiar să încetinească dezvoltarea. Pentru ca învățarea să se dezvolte, ea trebuie să fie orientată nu spre cicluri de dezvoltare deja încheiate, ci spre cele emergente, spre zona de dezvoltare proximă a copilului.

Zona de Dezvoltare Proximaîmbrățișează funcții emergente. Zona de dezvoltare proximă este definită de Vygotsky ca diferența, distanța dintre nivelul de dezvoltare mentală reală a copilului și nivelul de dezvoltare posibilă. Nivelul de dificultate al sarcinilor rezolvate de copil independent indică nivelul actual de dezvoltare. Nivelul de dificultate al sarcinilor rezolvate sub îndrumarea unui adult determină nivel potențial.În zona de dezvoltare proximă se află proces mental, care se formează în activități comune copil și adult; după finalizarea etapei de formare, ea devine o formă de dezvoltare reală a copilului însuși.

Dinamica schimbărilor din zona de dezvoltare proximă a copilului relevă relații complexe între dezvoltare și învățare. Fenomenul zonei de dezvoltare proximă mărturisește rolul principal al educației în dezvoltarea mentală a copiilor, dar nu toată educația este eficientă, ci doar cea care, potrivit lui Vygotsky, merge înaintea dezvoltării. Mărimea zonei de dezvoltare proximă la fiecare copil variază.

L.S. Vygotsky a stabilit patru modele sau caracteristici principale ale dezvoltării copilului.

1. Ciclicitate. Dezvoltarea are o organizare complexă în timp, ritmul și conținutul dezvoltării se schimbă pe parcursul copilăriei. Creștere, dezvoltarea intensivă este înlocuită de încetinire, atenuare. Valoarea unei luni în viața unui copil este determinată de locul ei în ciclurile de dezvoltare: o lună în copilărie nu este egală cu o lună în adolescență.

2. Dezvoltare neuniformă. Diferite aspecte ale personalității, inclusiv funcțiile mentale, se dezvoltă inegal. Există perioade în care o funcție domină - aceasta este perioada celei mai intense, optime de dezvoltare, iar restul funcțiilor se află la periferia conștiinței și depind de funcția dominantă. Fiecare nouă perioadă de vârstă este marcată de o restructurare a relațiilor interfuncționale - o altă funcție se mută în centru, se stabilesc noi relații de dependență între funcțiile rămase.

3. Metamorfoze în dezvoltarea copilului. Dezvoltarea nu se limitează la schimbări cantitative, nu este creștere, ci un lanț de transformări calitative. Psihicul unui copil este unic la fiecare nivel de vârstă, este diferit calitativ de ceea ce a fost înainte și de ceea ce va fi mai târziu.

4. Îmbinarea proceselor de evoluție și involuție în dezvoltarea copilului. Procesele de involuție sunt incluse în mod natural în dezvoltarea progresivă. Ceea ce s-a dezvoltat în etapa anterioară moare sau se transformă. De exemplu, un copil care a învățat să vorbească se oprește din bolboroseala.

Legea dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Funcțiile mentale superioare apar inițial ca o formă de comportament colectiv, ca o formă de cooperare cu alți oameni, iar abia mai târziu devin funcții (forme) individuale interne ale copilului însuși prin mecanismul de interiorizare. Trăsături distinctive ale funcțiilor mentale superioare: mediere, conștientizare, arbitrar, consistență; se formează in vivo; se formează ca urmare a stăpânirii unor instrumente speciale, mijloace dezvoltate în cursul dezvoltării istorice a societății; dezvoltarea funcțiilor mentale externe este asociată cu învățarea în sensul cel mai larg al cuvântului, nu poate avea loc altfel decât sub forma stăpânirii tiparelor date, prin urmare această dezvoltare trece printr-o serie de etape.Specificitatea dezvoltării copilului este că este nu supus actiunii legilor biologice, ca la animale, ci actiunii legilor socio-istorice. Dezvoltarea de tip biologic are loc în procesul de adaptare la natură prin moștenirea proprietăților speciei și prin experiența individuală. O persoană nu are forme înnăscute de comportament în mediu. Dezvoltarea sa are loc prin însuşirea unor forme şi metode de activitate dezvoltate istoric.

Revenind la ceea ce L.S. În ipoteza lui Vygotsky despre dezvoltarea conștiinței, observăm că mulți cercetători, recunoscându-i marele potențial creativ, au subliniat anumite neajunsuri ale acestui concept: natura intelectualistă (se iau în considerare procesele cognitive), accentuarea și exagerarea rolului comunicării verbale între un copil și un adult pentru dezvoltarea gândirii copilului; puțină încredere pe materialul faptic. Depășirea deficiențelor și limitărilor determinate istoric ale acestei ipoteze a avut loc în dezvoltarea ulterioară a psihologiei ruse a copilului în cadrul paradigmei cultural-istorice.

4. Metode de cercetare în psihologia dezvoltării: metoda secțiunilor și metoda longitudinală. Observație, experiment, experiment formativ.

Metodele de cercetare trebuie luate în considerare într-un context istoric. Una dintre metodele recente din punct de vedere istoric este conversația experimentală.

Observare- o metodă empirică care se bazează pe impresii senzoriale, adică se pot fixa fenomene exterioare, dar esența lor nu poate fi dezvăluită în mod fiabil. Erorile de observare pot apărea și din erorile de stimulare a investigatorului/observatorului. Observația este o metodă pre-teoretică. Nu există efecte speciale asupra obiectului de studiu.

Tipuri de observatie:

1. continuu/selectiv.

2. inclus/neinclus

4. deschis/ascuns.

Sub observare

Experiment- se realizeaza in conditii artificiale in care este plasat un obiect empiric: se fac masuratori corespunzatoare si, pe baza rezultatelor acestora, se face o concluzie despre confirmarea/infirmarea ipotezei despre esenta obiectului. Sarcina principală a experimentului nu este dovada, ci respingerea.

Baza experimentului este un model teoretic al esenței subiectului studiat. Pe baza teoriei, se creează o ipoteză că obiectul empiric selectat se va comporta într-un fel sau altul, că natura obiectului este obiectivă. Ideea de natură este rezultatul acțiunii noastre constructive, de aceea este necesar să creăm condiții în conformitate cu ipoteza.

Un fapt experimental este un rezultat de măsurare înregistrat. Interpretarea este atribuirea faptului experimental obţinut uneia sau alteia teorii.

Dezavantajul experimentului este că este adecvat în studiul fenomenelor a căror natură este neschimbată. Toate celelalte fenomene nu pot fi investigate în acest fel.

În munca de cercetare cu copiii, experimentul este adesea una dintre cele mai fiabile metode de obținere a informațiilor fiabile despre psihologia și comportamentul copilului, mai ales atunci când observarea este dificilă și rezultatele interviului pot fi discutabile. Includerea copilului într-o situație de joc experimental face posibilă obținerea reacțiilor imediate ale copilului la stimuli și, pe baza acestor reacții, să judece ce ascunde copilul de la observație sau nu este capabil să verbalizeze în timpul interogatoriului.

Experimentul presupune intervenția activă a cercetătorului în activitățile subiectului pentru a crea condiții în care să fie relevat un fapt psihologic. Cercetătorul creează și schimbă în mod intenționat condițiile în care se desfășoară activitatea umană, stabilește sarcini și judecă caracteristicile psihologice ale subiectului pe baza rezultatelor.

Tipuri de experiment:

1. laborator/experiment natural.Experiment de laborator realizat în mod deliberat proiectat

condiții, folosind echipamente speciale; acţiunile subiectului sunt determinate de instrucţiune. Într-un experiment de laborator, variabilele dependente și independente sunt controlate în mod deosebit de strict. Dezavantajul unui experiment de laborator este dificultatea extremă de a transfera rezultatele în condiții de viață reale.

A organiza experiment natural, este necesar, potrivit lui Lazursky, să se rezolve problema alegerii unor astfel de tipuri de activitate în care caracteristicile tipice sau individuale ale subiecților ar fi deosebit de caracteristice. După aceea, se creează un model de activitate care este foarte apropiat de acele activități care sunt comune (naturale) pentru participanți. De exemplu, un experiment natural într-o grupă de grădiniță este adesea construit sub forma unui joc didactic.

2. constatare / formare. Experiment de constatare Are ca scop identificarea nivelului actual al unui fenomen psihologic sau al calității. Apariția metodei experiment formativîn psihologia domestică este asociat cu numele de L.S. Vygotski. Sarcina este de a forma o nouă abilitate pentru subiectul de testare. Cercetătorul conturează teoretic și selectează empiric modalități și mijloace adecvate pentru a obține rezultatul dorit, urmărind realizarea unor indicatori preplanificați ai formării capacității. Model experimental de formare explică cauzal progresul și dezvăluie mecanismele salturilor calitative în stăpânirea acestei abilități. Dacă formarea în mod natural duce în mod repetat la rezultatul dorit (în funcție de condițiile și mijloacele identificate), atunci se ajunge la concluzia că a fost posibil să se pătrundă în esența interioară a dezvoltării acestei abilități.

Un experiment de lucru cu copiii vă permite să obțineți cele mai bune rezultate atunci când este organizat și desfășurat sub forma unui joc care exprimă interesele imediate și nevoile reale ale copilului. Ultimele două împrejurări sunt deosebit de importante, întrucât lipsa de interes direct a copilului pentru ceea ce i se oferă să facă într-un experiment psihologic și pedagogic nu îi permite să-și arate abilitățile intelectuale și calitățile psihologice de interes pentru cercetător. Ca urmare, copilul poate părea cercetătorului ca fiind mai puțin dezvoltat decât este în realitate.

Experiment formativ:

Un model teoretic despre schimbarea în sine și geneza acesteia.

Obiectul este plasat în conditiile necesare pentru a produce o schimbare.

Dacă a avut loc geneza, atunci teoria este corectă.

Analiza calificărilor (psihanaliza)- o metoda de cercetare care imbina observatia, experimentarea, formarea experimentului, necesara clarificarii naturii fiecarui individ.

Freud a dezvăluit inconștientul, ascuns unei persoane și determinându-i comportamentul. Energia vieții sexuale a libidoului încarcă energetic fiecare acțiune psihică.

Metoda de feliere- în grupuri suficient de mari, folosind metode specifice, se studiază un anumit aspect al dezvoltării, de exemplu, nivelul dezvoltării inteligenței. Ca urmare, datele obținute sunt tipice pentru acest grup, de exemplu, copiii de aceeași vârstă. Când se fac mai multe tăieturi, metoda comparativă este conectată: datele pentru fiecare grup sunt comparate între ele.

Metoda logitudinei numite longitudinale. Acesta urmărește dezvoltarea aceleiași persoane sau grup pe o perioadă lungă de timp. Obțineți date mai precise.

Un set de metode de cercetare pe care oamenii de știință le folosesc atunci când investighează procesul dezvoltarea vârstei copil, constă din mai multe blocuri de tehnici. unu o parte din metodele din psihologia dezvoltării este împrumutată din psihologia generală, alta din psihologia diferențială, a treia din psihologia socială..

Din Psihologie generala toate metodele care sunt folosite pentru studierea proceselor cognitive și a personalității copilului au ajuns la grupa de vârstă. Aceste metode sunt în mare parte adaptate vârstei copilului și au ca scop studierea percepției, atenției, memoriei, imaginației, gândirii și vorbirii. Cu ajutorul acestor metode în psihologia dezvoltării, se rezolvă aceleași sarcini ca în psihologia generală: se extrag informații despre caracteristicile legate de vârstă ale proceselor cognitive ale copiilor și despre transformările acestor procese care apar atunci când un copil trece de la unul. grupă de vârstă la alta.

psihologie diferentiala oferă psihologiei dezvoltării legate de vârstă metode care sunt folosite pentru a studia diferențele individuale și de vârstă la copii. Un loc aparte în acest grup de metode îl ocupă metoda gemenilor, care a primit aplicare largăîn psihologia dezvoltării. Cu ajutorul acestei metode, se studiază asemănările și diferențele dintre gemenii homozigoți și heterozigoți și se trag concluzii care ne permit să ne apropiem de rezolvarea uneia dintre cele mai importante probleme din psihologia dezvoltării - despre condiționarea organică (genotipică) și de mediu a psihicul și comportamentul copilului.

Din Psihologie socialaÎn psihologia dezvoltării vârstei a intrat un grup de metode prin care se studiază relațiile interpersonale în diferite grupuri de copii, precum și relația dintre copii și adulți. În acest caz, metodele de cercetare socio-psihologică folosite în psihologia dezvoltării sunt, de regulă, adaptate și vârstei copiilor. Aceasta - observație, anchetă, interviu, metode sociometrice, experiment socio-psihologic.

În psihologia domestică, se disting patru grupuri de metode.

La primul grup metode care sunt numite în mod convențional organizatoric, includ metode comparative, longitudinale și complexe. În psihologia dezvoltării, metoda comparativă apare sub forma unei metode de studii în secțiuni legate de vârstă sau transversale și longitudinale (longitudinale). Când utilizați procedura secțiuni transversale fenomenul psihic studiat este diagnosticat folosind același instrument psihologic la diferite grupe de vârstă de subiecți (dar similar în caracteristicile socio-psihologice). Studiile longitudinale presupun un studiu pe termen lung al acelorași oameni pe un număr de ani; nu întâmplător se numesc studii longitudinale. În acest caz, se folosesc atât metode de observare, cât și metode experimentale și de testare. Studiile longitudinale oferă o oportunitate de a identifica caracteristicile individuale ale dezvoltării.

O variantă a metodei comparative, specifică psihologiei dezvoltării și educației, este metoda genetică. Această metodă este utilizată în următoarele variante: 1) cercetarea genealogică (studiul rudelor); 2) studiul copiilor adoptați și al părinților; 3) studiul gemenilor (compararea gemenilor din perechi monozigote și dizigote). Au fost efectuate studii interesante folosind metoda gemenilor când s-au comparat gemeni, dintre care fiecare a trecut printr-un sistem propriu de educație sau în timp ce locuiau în familii diferite.

al doilea, cel mai extins, grupul este format metode empirice obtinerea de date stiintifice. Acest grup include observația (inclusiv autoobservarea), metodele experimentale; psihodiagnostic (teste, chestionare, chestionare, sociometrie, interviuri și conversații); analiza proceselor și produselor activității (desene, modelare, munca elevilor de diferite tipuri); metode biografice (analiza evenimentelor din calea vieții unei persoane, documente, mărturii etc.). Metodele empirice cu copii și adolescenți sunt cel mai adesea efectuate în condițiile obișnuite ale unei grădinițe, școli etc. Prin urmare, în psihologia dezvoltării și a educației, opțiunea este adesea folosită. experiment natural , desfășurate în cadrul activităților de jocuri, de muncă și educaționale ale unei persoane în creștere. Specificul psihologiei dezvoltării și educației ar trebui să fie recunoscut ca așa-numitul experiment formativ,în cadrul cărora se creează condiții speciale pentru studierea dinamicii dezvoltării caracteristicilor psihologice în procesul formării lor intenționate.

al treilea grup constitui metode de prelucrare a datelor . Acestea includ analize cantitative (statistice) și calitative (diferențierea materialului pe grupe, variante, descrierea cazurilor, ambele exprimând tipurile și variantele cel mai complet și fiind excepții).

A patra grupă - metode interpretative . Acestea includ metode genetice și structurale. Genetica permite interpretarea întregului material de cercetare prelucrat din punct de vedere al caracteristicilor de dezvoltare, evidențiind faze, etape, momente critice în formarea neoplasmelor psihice. Stabilește legături genetice verticale între nivelurile de dezvoltare. Metoda structurală determină legăturile structurale orizontale dintre toate caracteristicile de personalitate studiate.

Metoda observației este una dintre principalele cercetării psihologice și pedagogice, în munca cu copiii. Observarea are multe opțiuni diferite, care împreună fac posibilă obținerea de informații suficient de diverse și de încredere despre copii. Metoda observației nu trebuie să se reducă niciodată la o simplă înregistrare a faptelor empirice, ci ar trebui să vizeze analiza lor și obținerea de informații obiective.

La început, sarcina psihologiei copilului a fost să acumuleze fapte și să le aranjeze într-o secvență temporală. Observarea a devenit din punct de vedere istoric prima metodă de psihologie a dezvoltării și dezvoltării. Strategia de observare a cursului real al dezvoltării copilului în condițiile în care acesta se conturează în mod spontan a dus la acumularea unor fapte diverse care trebuiau aduse într-un sistem, pentru a evidenția etapele și etapele dezvoltării, pentru a identifica apoi. principalele tendințe și modele generale ale procesului de dezvoltare în sine și, în sfârșit, înțelegeți cauza acestuia.

Cercetătorii moderni folosesc mai des observația ca metodă de colectare a datelor în stadiul inițial. Cu toate acestea, uneori este folosit ca unul dintre cele principale.

Tipuri de observatie:

5. continuu/selectiv. Observarea continuă acoperă simultan multe aspecte ale comportamentului copilului pentru o lungă perioadă de timp și, de regulă, se realizează în legătură cu unul sau mai mulți copii. Prin observarea selectivă se înregistrează orice aspect al comportamentului sau comportamentului copilului în anumite situații, la anumite intervale de timp.

6. inclus/neinclus

7. în condiţii naturale / în condiţii experimentale

8. deschis/ascuns. Pe de o parte, este mai ușor să monitorizați copiii decât adulții, deoarece un copil sub supraveghere este de obicei mai natural, nu joacă roluri sociale speciale caracteristice adulților. Pe de altă parte, copiii, în special preșcolarii, au o distractibilitate crescută și o atenție insuficient de stabilă. Prin urmare, în munca de cercetare cu copiii, se recomandă uneori folosirea observației ascunse, menită să se asigure că în timpul observării copilul nu vede un adult care îl urmărește.

Dificultăți în utilizarea metodei observației obiective:

laboriozitate extremă, costuri mari de timp, atitudine de așteptare a cercetătorului, probabilitate mare de lipsă a faptelor psihologice, pericol de subiectivitate în colectarea și analiza datelor. Nici observația, nici experimentul de constatare nu pot influența activ procesul de dezvoltare, iar studiul său decurge doar pasiv.

Sub observare este înțeles ca o percepție intenționată și sistematică a obiectului observației, urmată de sistematizarea faptelor și punerea în aplicare a concluziilor. Observația pedagogică include două componente interdependente: perceptivă și empatică. Percepția intenționată a profesorului, care stă la baza componentei perceptive a observației, necesită o anumită pregătire și implică o diferențiere fină a mișcărilor expresive ale feței, pantomima școlarilor, i.e. observaţia analizatoare, care a fost încurajată în toate modurile în activitatea sa pedagogică de către A.S. Makarenko. Empatia, după cum știți, se caracterizează prin capacitatea de a afișa lumea interioară a altei persoane, gândurile și sentimentele sale.

Cerințe de bază pentru metoda observației psihologice și pedagogice:

1. Observarea trebuie să aibă un scop anume. Cu cât obiectivele observației sunt mai precise, cu atât este mai ușor să înregistrezi rezultatele și să tragi concluzii de încredere.

2. Observarea ar trebui să aibă loc conform unui plan prestabilit. Dacă vorbim despre activitatea celor observați, atunci este necesar să se întocmească în prealabil un chestionar - ceea ce ne interesează în această activitate. Rezultatele sunt înregistrate în detaliu (înregistrări, fotografii, înregistrări sonore etc.).

3. Numărul de trăsături de studiat ar trebui să fie redus la un nivel minim și să fie definite cu precizie. Cu cât sunt formulate mai precis și mai detaliat întrebările despre caracteristicile studiate și cu cât sunt definite mai precis criteriile de evaluare a acestora, cu atât valoarea științifică a informațiilor obținute este mai mare.

4. Informațiile obținute prin diverse observații trebuie să fie comparabile: folosind aceleași criterii; cu compararea datelor primite la intervale regulate; în aceleaşi estimări etc.

5. Observatorul trebuie să știe din timp ce erori pot apărea în timpul observării și să-l avertizeze.

6. Pentru a obține rezultatele necesare generalizării, observația trebuie efectuată mai mult sau mai puțin regulat. Copiii cresc foarte repede, psihologia și comportamentul lor se schimbă în fața ochilor noștri și este suficient, de exemplu, să pierdem doar o lună în copilărie și două sau trei luni în copilărie timpurie, pentru a obține un decalaj vizibil în istoria individului. dezvoltarea copilului. Cu cât luăm vârsta mai devreme, cu atât intervalul de timp dintre observațiile succesive ar trebui să fie mai scurt.

5. Teorii a doi factori ai dezvoltării mentale.

Dezvoltarea psihică depinde de: înclinațiile naturale, mediul social, contradicțiile dintre modul de viață și capacitățile copilului (între locul pe care îl ocupă în lumea relațiilor umane și dorința de a schimba acest loc), propria activitate a copilului în stăpânire. realitatea ca forță motrice.

Sub înclinaţii naturale, ereditatea este înțeleasă ca: prezența unui creier uman, boli psihice inerente naturii (epilepsie, traumatisme la naștere etc.), boli din primele luni de viață (afectează dezvoltarea mentală ulterioară), orice boală somatică cronică, înclinații inerente genetic. care determină dezvoltarea anumitor abilităţi. Înclinațiile naturale joacă rolul de premise pentru dezvoltarea mentală.

Mediu social- aceasta este situația socio-economică generală în care o persoană s-a născut și crește (macro mediu). Există micromediu- cooperarea copilului cu alte persoane, mediul imediat. Micromediul cuprinde condițiile de creștere a copilului de către mamă și atitudinea față de el din partea mediului imediat.

Activități și activități proprii(interacțiunea eredității și a mediului). Copiii interacționează cu mediul lor în 3 moduri diferite: cu interacțiune pasivă (părinții transmit mai departe, iar copiii adoptă de la ei gene și condiții de mediu care le permit să-și dezvolte anumite abilități), cu stimulare (interacțiune, copilul, prin comportamentul său determinat genetic, provoacă un răspuns din partea părinților și a profesorilor), cu interacțiune activă (copilul caută să devină parte dintr-un anumit mediu care îi îndeplinește temperamentul, abilitățile și înclinațiile).

Activitatea proprie a copilului, alaturi de ereditate, constituie conditiile interne ale dezvoltarii psihice si depind de influenta mediu inconjurator. Influența mediului, la rândul său, este limitată de condițiile interne.

L. S. Vygotsky a fost în primul rând un specialist în domeniul psihologiei generale, un metodolog al psihologiei. El și-a văzut vocația științifică în construirea unui sistem științific de psihologie, a cărui bază a fost materialismul dialectic și istoric. Istoricismul și consecvența sunt principiile principale în abordarea sa asupra studiului realității psihologice și, mai presus de toate, conștiința ca formă specific umană. El a stăpânit marxismul și metoda lui în cursul propriilor sale cercetări teoretice și experimentale, făcând referire constant la lucrările clasicilor marxism-leninismului. De aceea, marxismul - materialismul istoric și dialectica sunt atât de organice în lucrările lui Vygotski.

L. S. Vygotsky a făcut doar primii, cei mai dificili pași într-o nouă direcție, lăsând viitorilor oameni de știință cele mai interesante ipoteze și, cel mai important, istoricismul și consecvența în studiul problemelor psihologiei, pe baza cărora aproape toate elementele sale teoretice și se construiesc lucrări experimentale.

Uneori, cineva vine de părerea că Vygotsky a fost în principal un psiholog pentru copii. Opinia se bazează pe faptul că cea mai mare parte a cercetării experimentale de capital a fost efectuată de el și personalul său în munca cu copiii. Este adevărat că aproape toate cercetările legate de construcția unei teorii a dezvoltării funcțiilor mentale superioare au fost efectuate experimental cu copii, inclusiv una dintre cărțile principale publicate imediat după moartea lui Vygotsky, Gândire și vorbire (1934). Dar nu rezultă deloc de aici că în aceste studii Vygotsky a acționat ca un psiholog pentru copii. Subiectul principal al cercetării sale a fost istoria apariției, dezvoltării și decăderii unor forme superioare de activitate și conștiință specific umane (funcțiile sale). El a fost creatorul metodei, pe care el însuși a numit-o genetică experimentală: prin această metodă, noi formațiuni sunt aduse la viață sau create experimental - astfel de procese mentale care încă nu există, creând astfel un model experimental al apariției și dezvoltării lor, dezvăluind legile acestui proces. În acest caz, copiii au fost materialul cel mai potrivit pentru crearea unui model experimental pentru dezvoltarea neoplasmelor, și nu subiectul cercetării. Pentru a studia degradarea acestor procese, Vygotsky a folosit studii și observații speciale în clinicile neurologice și psihiatrice. Lucrarea sa privind dezvoltarea funcțiilor mentale superioare nu aparține domeniului propriu-zis al psihologiei copilului (legat de vârstă), la fel cum studiul decăderii nu aparține domeniului patopsihologiei.

Trebuie subliniat cu toată certitudinea că cercetarea teoretică generală a lui Vygodsky a fost cea care a servit drept bază pe care s-au dezvoltat cercetările sale speciale în domeniul psihologiei copilului (legate de vârstă) propriu-zis.

Calea lui Vygotsky în psihologia copilului nu a fost ușoară. El a abordat problemele psihologiei copilului (dezvoltare) în primul rând din cerințele practicii (înainte de a studia psihologia, a fost profesor și a fost interesat de problemele psihologiei educaționale chiar înainte de a se dedica dezvoltării problemelor generale ale psihologiei).

L. S. Vygotsky nu numai că a urmărit îndeaproape schimbările care au avut loc în cursul construcției sistemului sovietic de educație și educație, ci și, fiind membru al GUS1, a luat parte activ la acesta. Fără îndoială, dezvoltarea problemelor de învățare și dezvoltare a jucat rol importantîn formarea concepțiilor psihologice generale ale autorului, a fost legată cel mai direct de restructurarea radicală a sistemului de învățământ care a urmat decretului Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor din întreaga Uniune „Cu privire la școlile primare și secundare” din 1931 și a determinat trecerea de la un sistem cuprinzător la unul cu discipline de învățământ la școală.

Este imposibil de înțeles interesul profund al lui Vygotsky pentru problemele psihologiei (dezvoltarii) copilului dacă nu se ține cont de faptul că a fost un teoretician și, ceea ce este deosebit de important, un practician în domeniul dezvoltării mentale anormale. Timp de mulți ani a fost directorul științific al unui număr de studii efectuate la Experimental

1 Consiliul Academic de Stat - centrul metodologic al Comisariatului Poporului al RSFSR (1919-1932).

Institutul Defectologic Rimental (EDI), și a participat sistematic la consultările copiilor, a avut un rol principal acolo. Sute de copii cu diverse dizabilități mintale au trecut prin consultațiile sale. Vygotsky a considerat analiza fiecărui caz de cutare sau cutare anomalie ca o expresie concretă a unei probleme generale. Deja în 1928, a publicat articolul „Defect și supracompensare”, în care face o analiză sistematică a anomaliilor în dezvoltarea psihică; în 1931, a scris o lucrare de amploare „Diagnosticarea dezvoltării și clinica pedologică a copilăriei dificile” (1983, vol. 5), în care a analizat critic starea diagnosticului la acea vreme și a conturat modalitățile de dezvoltare a acesteia.

Strategia cercetării sale a fost construită în așa fel încât să combine întrebări pur metodologice de psihologie și întrebări despre originea istorică a conștiinței umane - structura ei, dezvoltarea ontogenetică, anomaliile în procesul de dezvoltare. Vygotsky însuși a numit adesea o astfel de combinație unitatea analizei genetice, structurale și funcționale a conștiinței.

Lucrările lui L. S. Vygotsky despre psihologia copilului (legată de vârstă) au inclus termenul „pedologie” în titlul lor. În înțelegerea lui, aceasta este o știință specială despre copil, din care o parte era psihologia copilului. Vygotsky însuși și-a început-o pe a lui viata stiintificași a continuat-o până la capăt ca psiholog. Problemele metodologice ale psihologiei ca știință au stat în centrul lucrării sale teoretice și experimentale. Cercetările sale referitoare la copil au fost și ele de natură pur psihologică, dar în perioada lucrării sale științifice, problemele dezvoltării psihologice a copilului au fost puse pedologie. „Pedologia”, a scris el, „este știința copilului. Subiectul studiului său este copilul, este un întreg natural, care, pe lângă faptul că este un obiect de cunoaștere teoretic extrem de important, precum lumea înstelată și planeta noastră, este în același timp și un obiect de influență asupra lui prin antrenament. sau educație care se ocupă în mod specific de copilul în ansamblu. De aceea pedologia este știința copilului în ansamblu” (Pedologia unui adolescent, 1931, p. 17).

Aici Vygotsky, ca mulți pedologi, face o greșeală metodologică. Științele nu sunt împărțite în obiecte separate. Dar aceasta este o întrebare științifică și nu o vom atinge.

Accentul lui Vygotsky a fost pe elucidarea tiparelor de bază ale dezvoltării mentale a unui copil. În acest sens, el a făcut o cantitate enormă de muncă critică pentru a revizui opiniile care dominau psihologia copiilor străini asupra proceselor de dezvoltare mentală, care s-au reflectat și în opiniile pedologilor sovietici. În ceea ce privește domeniul de aplicare și semnificația, această lucrare este similară cu cea pe care Vygotsky a făcut-o pe problemele metodologice ale psihologiei și a formalizat în lucrarea „ sens istoric criză psihologică” (1982, vol. 1). Din nefericire, Vygotski însuși nu a avut timp să își generalizeze cercetările teoretice asupra problemei dezvoltării mentale într-o lucrare specială, lăsând doar fragmentele acesteia cuprinse în prefețele critice la cărțile lui K. Buhler, J. Piaget, K. Koffka, A. Gesell, în manuscrisele și prelegerile sale nepublicate anterior. (Transcrierile unor prelegeri sunt publicate în vol. 4 din lucrările sale; prefațe la cărțile lui Buhler și Koffka, publicate în vol. 1; o analiză critică a conceptului lui Piaget a fost inclusă în cartea Gândire și vorbire, publicată în vol. 2 .)

Soluția întrebării centrale pentru psihologia copilului - problema forțelor motrice și a condițiilor dezvoltării mentale în copilărie, dezvoltarea conștiinței și a personalității copilului - a fost împletită în Vygotsky într-un singur tot cu studiile sale metodologice generale. Deja în lucrările sale timpurii despre dezvoltarea funcțiilor mentale superioare, el a formulat o ipoteză despre originea lor și, în consecință, despre natura lor. Există multe astfel de expresii. Să cităm una dintre ele: „Fiecare funcție mentală era externă pentru că era socială înainte de a deveni o funcție mentală internă, propriu-zisă; a fost anterior o relație socială între doi oameni.”

Deja în această ipoteză, datând din anii 1930-1931, există o idee complet diferită a rolului mediului social în dezvoltare: interacțiunea unui copil cu realitatea, în principal socială, cu un adult nu este un factor de dezvoltare. , nu ceva care acționează din exterior asupra a ceea ce este deja acolo, ci o sursă de dezvoltare. Acest lucru, desigur, nu se potrivea cu teoria a doi factori (care au stat la baza pedologiei contemporane a lui Vygotsky), conform căreia dezvoltarea organismului și psihicului copilului este determinată de doi factori - ereditatea și mediul.

Problema cauzelor motrice ale dezvoltării nu putea decât să fie în centrul intereselor științifice ale lui Vygotsky. Luand in considerare diverse puncte vederi care existau în psihologia străină, le-a evaluat critic. Vygotsky se alătură poziției lui Blonsky atunci când subliniază că ereditatea nu este un simplu fenomen biologic: trebuie să distingem ereditatea socială a condițiilor de viață și poziția socială de cromatinele eredității. Pe baza eredității sociale, de clasă, se formează dinastii. „Numai pe baza celei mai profunde amestecuri de ereditate biologică și socială”, continuă Vygotsky acest gând, „sunt posibile neînțelegeri științifice, cum ar fi afirmațiile de mai sus ale lui K. Buhler despre ereditatea „înclinațiilor închisorii”, Peters - despre ereditate de scoruri bune la școală și Galton - despre ereditatea funcțiilor ministeriale, judiciare și profesiilor științifice. În loc de, de exemplu, o analiză a factorilor socio-economici care determină criminalitatea, acesta este un fenomen pur social - un produs al inegalitate socialași exploatare – eliberată pentru ereditare trasatura biologica, transmis de la strămoși la descendenți cu aceeași regularitate ca o anumită culoare a ochilor.

Eugenia burgheză modernă, o nouă știință de îmbunătățire și înnobilare a rasei umane prin încercarea de a stăpâni legile eredității și de a le supune puterii sale, se află, de asemenea, sub semnul amestecării eredității sociale și biologice” (Pedologia unui adolescent, p. 11). ).

În prefața la Pedology of Early Age a lui A. Gesell (1932), Vygotsky face o critică mai amănunțită a teoriilor dezvoltării care au fost larg reprezentate în psihologia burgheză a copilului din acea vreme. Vygotsky laudă cercetările lui Gesell pentru faptul că „conțin ideea dezvoltării ca singura cheie pentru toate problemele psihologiei copilului într-o implementare consecventă și neclintită. ... Dar problema cea mai de bază, cheie - problema dezvoltării - Gesell o rezolvă pe jumătate... Sigiliul dualității care se află pe aceste studii este sigiliul crizei metodologice trăite de știință, care în cercetările sale actuale și-a depășit baza metodologică” (vezi: A Gesell, 1932, p. 5). (Rețineți că cartea lui Gesell, intitulată Pedology..., este considerată de Vygotsky drept o carte despre psihologia copilului, adică referitor la soluția problemei dezvoltării mentale a copilului.)

Întărind ceea ce a spus cu un exemplu, Vygotsky continuă: „Cea mai înaltă lege genetică, Gesell formulează ideea principală a cărții sale, este aparent următoarea: fiecare creștere din prezent se bazează pe creșterea trecută. Dezvoltarea nu este funcție simplă, determinat de X unități de ereditate plus Y unități de mediu, acesta este un complex istoric, reflectând la fiecare etapă dată trecutul conținut în acesta. Cu alte cuvinte, dualismul artificial al mediului și al eredității ne duce în rătăcire; ne ascunde faptul că dezvoltarea este un proces continuu de autodeterminare, și nu o marionetă controlată prin tragerea a două sfori” (ibid.).

„Merită să ne uităm îndeaproape la modul în care Gesell prezintă secțiuni comparative de dezvoltare pentru a ne asigura”, continuă Vygotsky, „că aceasta este, așa cum ar fi, o serie de fotografii înghețate în care nu există un lucru principal - nu există mișcarea, ca să nu mai vorbim de auto-mișcare, nu există un proces de trecere de la pas cu pas și nu există nici o dezvoltare în sine, cel puțin în sensul pe care autorul însuși l-a propus teoretic ca obligatoriu. Cum are loc trecerea de la un nivel la altul, care este legătura internă a unei etape cu alta, cum se bazează creșterea în prezent pe creșterea anterioară – toate acestea rămân nevăzute” (ibid., p. 6).

Considerăm că toate acestea sunt rezultatul unei înțelegeri pur cantitative a proceselor de dezvoltare în sine și a metodei folosite de Gesell pentru a le studia, metodă care a intrat în istoria psihologiei copilului sub denumirea de metoda secțiunilor, care, din păcate, este dominantă până astăzi. Procesul de dezvoltare a copilului este considerat de Gesell aproape în același mod ca mișcarea unui corp, de exemplu, un tren pe o anumită secțiune a căii. Măsura unei astfel de mișcări este viteza. Pentru Gesell, indicatorul principal este și ritmul de dezvoltare pe anumite perioade de timp, iar legea bazată pe aceasta este o încetinire treptată a vitezei. Este maxim în fazele inițiale și minim la sfârșit. Gesell, așa cum spune, înlătură problema mediului și a eredității în general și o înlocuiește cu problema vitezei, sau ritmului, creșterii sau dezvoltării. (Gesell folosește ultimele două concepte ca fiind lipsite de ambiguitate.)

Cu toate acestea, după cum arată Vygotsky, în spatele unei astfel de înlocuiri se află o soluție certă a problemei. Este relevat atunci când Gesell ia în considerare specificul omului în dezvoltarea copilului. După cum notează Vygotsky, Gesell respinge categoric linia de cercetare teoretică venită de la Buhler, impregnată de tendințe zoomorfe, când o întreagă eră în dezvoltarea copilului este considerată din punct de vedere al analogiei cu comportamentul cimpanzeilor.

În eseul său critic, Vygotsky, analizând socialitatea primară a copilului declarată de Gesell, arată că Gesell înțelege însă această socialitate ca pe o biologie specială. Vygotsky scrie: „Mai mult, procesul însuși de formare a personalității, pe care Gesell îl consideră rezultatul dezvoltare sociala, se reduce în esență la pur biologic, la pur organic, așadar, la procese zoologice de comunicare între organismul copilului și organismele oamenilor din jurul lui. Aici biologismul psihologiei americane atinge apogeul, aici își celebrează cel mai înalt triumf, obținând o victorie finală: dezvăluind socialul ca o simplă varietate a biologicului. Se creează o situație paradoxală în care cea mai înaltă evaluare a socialului în procesul de dezvoltare a copilului, recunoașterea naturii inițial sociale a acestui proces, declararea socialului ca sediul secretului personalității umane - toate acestea oarecum. imnul pompos la gloria socialității este necesar doar pentru un triumf mai mare al principiului biologic, care, datorită acestuia, capătă sensul universal, absolut, aproape metafizic, denumit „ciclu de viață”.

Și, ghidat de acest principiu, Gesell începe pas cu pas să ia înapoi în favoarea biologicului ceea ce el însuși tocmai dăduse socialului. Această mișcare teoretică înapoi urmează un model foarte simplu: personalitatea copilului este socială de la bun început, dar socialitatea în sine nu constă în altceva decât în ​​interacțiunea biologică a organismelor. Socialitatea nu ne duce dincolo de biologie; ne duce și mai adânc în inima „ciclului de viață” (ibid., p. 9).

L. S. Vygotsky subliniază că eliminarea dualismului eredității și mediului în lucrările lui Gesell „se realizează prin biologizarea socialului, prin reducerea la un numitor biologic comun atât a momentelor ereditare, cât și a celor sociale din dezvoltarea copilului. Unitatea de această dată este sincer cumpărată cu prețul dizolvării complete a socialului în biologic” (ibid., p. I).

Rezumând analiza critică a teoriei lui Gesell, Vygotsky o caracterizează ca evoluționism empiric: „Nu poate fi numită altfel decât teoria evoluționismului empiric. Atât filosofia naturii, cât și filosofia istoriei sunt derivate din teoria evoluționistă, din învățăturile oarecum modificate ale lui Darwin. Principiul evolutiv este declarat universal. Acest lucru se reflectă în două aspecte: în primul rând, în extinderea sus-menționată a limitelor naturale de aplicabilitate a acestui principiu și extinderea semnificației sale la întreaga zonă de formare a personalității copilului; în al doilea rând, în însăși înțelegerea și dezvăluirea naturii dezvoltării. O înțelegere tipică evoluționistă a acestui proces este nucleul naturii antidialectice a tuturor construcțiilor lui Gesell. Se pare că repetă binecunoscuta regulă antidialectică a lui Buhler, pe care a proclamat-o recent ca fiind aplicată la psihologia copilului: „Natura nu face salturi. Dezvoltarea este întotdeauna graduală. Prin urmare, există o neînțelegere a principalului lucru în procesul de dezvoltare - apariția neoplasmelor. Dezvoltarea este văzută ca realizarea și modificarea înclinațiilor ereditare” (ibid., p. 12).

„După tot ce s-a spus”, continuă Vygotski, „este necesar să spunem că sistemul teoretic al lui Gesell este indisolubil legat de întreaga metodologie a acelei epoci critice pe care o trăiește acum psihologia burgheză și, prin urmare, se opune, așa cum sa indicat deja, dialecticului. înțelegerea materialistă a naturii dezvoltării copiilor? Este necesar să mai spunem că acest ultrabiologism, acest evoluționism empiric în doctrina dezvoltării copilului, care subordonează întregul curs al dezvoltării copilului legilor eterne ale naturii și nu lasă loc unei înțelegeri a naturii de clasă a dezvoltării copilului într-un societatea de clasă, ea însăși are o semnificație de clasă complet definită, strâns asociată cu doctrina neutralității de clasă a copilăriei, cu tendințele esențial reacționale de dezvăluire a „eternului copilăresc” (în cuvintele unui alt psiholog), cu tendințele pedagogiei burgheze. spre mascarea naturii de clasă a educației? „Copiii sunt copii peste tot” - așa exprimă însuși Gesell această idee despre copil în general, despre „etern copilăresc” în prefața traducerii în limba rusă a unei alte cărți ale sale. În această universalitate a trăsăturilor copilăriei, spune el, vedem o reflectare a solidarităţii benefice a întregii rase umane care promite atât de multe în viitor” (ibid., p. 13).

Ne-am oprit atât de detaliat asupra analizei critice a lui Vygotsky a teoriei lui Gesell din două motive: în primul rând, analiza teoriei lui Gesell este un exemplu excelent al modului în care Vygotsky a analizat conceptele teoretice de dezvoltare, cum, în spatele aparențelor externe și frazeologiei, care la prima vedere părea pentru a fi adevărat, el a fost capabil să dezvăluie surse metodologice reale de concepții greșite teoretice; în al doilea rând, critica concepțiilor teoretice ale lui Gesell sună și astăzi foarte modernă în raport cu teoriile psihologiei americane ale copilului, în care există multe cuvinte despre social și rolul acestuia în dezvoltarea copilului.

Subliniem că Vygotski nu a lăsat o teorie completă a dezvoltării mentale. Pur și simplu nu a avut timp, deși în ultimele luni de viață a încercat să o facă.

În anii care au trecut de la moartea lui Vygotski, multe s-au schimbat atât în ​​lume, cât și în psihologia sovietică a copilului. Multe dintre faptele la care se referă Vygotsky sunt depășite, altele au apărut. În locul teoriilor care existau în vremea lui, au apărut noi concepte care necesită o analiză critică. Și totuși, o cunoaștere temeinică cu munca enormă pe care a făcut-o Vygotsky nu este doar de interes istoric. Lucrările sale conțin o metodă de abordare a studiului dezvoltării mentale și a conceptelor teoretice ale dezvoltării și, ca să spunem așa, „prolegomene” la viitoarea teorie științifică a dezvoltării mentale.

Atât în ​​timpul vieții, cât și după moartea sa, lui Vygotsky i s-a reproșat uneori că a fost foarte influențat de cercetările psihologilor străini. Vygotski însuși ar fi răspuns probabil acestor reproșuri în felul următor: „Nu vrem să fim ivani care nu-și amintesc de rudenie; nu suferim de megalomanie, gândindu-ne că istoria începe cu noi; nu vrem să obținem un nume curat și plat din istorie; vrem un nume pe care s-a așezat praful secolelor. În aceasta vedem dreptul nostru istoric, un indiciu al nostru rol istoric, pretenția de implementare a psihologiei ca știință. Trebuie să ne considerăm în legătură cu și în relație cu cei dintâi; chiar negând-o, ne bazăm pe ea” (1982, vol. 1, p. 428).

Se pot distinge două perioade în studiul lui Vygotsky asupra problemelor psihologiei copilului (legate de vârstă) propriu-zis: prima (1926-1931), când problema medierii proceselor mentale era intens rezolvată, care, după cum se știe, , a reprezentat pentru Vygotsky o verigă centrală în dezvoltarea proceselor mentale superioare; al doilea (1931-1934), când dezvoltarea experimentală a problemei dezvoltării proceselor mentale superioare a fost finalizată și Vygotsky dezvolta probleme ale structurii semantice a conștiinței și o teorie generală a dezvoltării copilului.

În 1928, Vygotsky a publicat un curs de pregătire numit Pedologia vârstei școlare. Studiile experimentale ale funcțiilor mentale superioare tocmai au început și, prin urmare, sunt prezentate în curs sub forma unei scheme generale pentru studiul proceselor mentale mediate, în principal a memoriei. Există referiri la aritmetica naturală și culturală și o descriere a primelor experimente de numărare cu utilizarea semnelor. Toate aceste date sunt prezentate doar ca primele încercări.

În același timp, Pedologia vârstei școlare conține deja câteva indicii ale originii istorice a perioadelor copilăriei. Și acest lucru este de un interes incontestabil. Având în vedere procesul de tranziție la perioada adolescenței de dezvoltare, Vygotsky a scris: „Se poate presupune că epoca pubertății, odată încheiat procesul de dezvoltare a copilului, a coincis cu sfârșitul copilăriei în general și cu debutul maturității organice generale. . Legătura dintre maturitatea organică generală și cea sexuală este complet clară din punct de vedere biologic. O astfel de funcție precum reproducerea și procrearea, purtarea unui copil și hrănirea lui, poate cădea numai asupra unui organism deja matur, format, care și-a încheiat propria dezvoltare. În acea epocă, pubertatea avea un înțeles foarte diferit față de cel de acum.

Acum perioada pubertății se caracterizează prin faptul că punctele finale ale pubertății, maturizarea generală și formarea personalității umane nu coincid. Omenirea a câștigat o copilărie lungă: și-a întins linia dezvoltării cu mult dincolo de perioada pubertății; s-a despărţit de starea de maturitate prin epoca tinereţii, sau epoca formării finale a personalităţii.

În funcție de aceasta, cele trei puncte ale maturizării personalității umane - sexuală, organică generală și socio-culturală - nu coincid. Această discrepanță este cauza principală a tuturor dificultăților și contradicțiilor din perioada de tranziție. Pubertatea apare la o persoană înainte de sfârșitul organicului general - creșterea organismului. Instinctul sexual se maturizează înainte ca organismul să fie în sfârșit pregătit pentru funcția de reproducere și procreare. Pubertatea este, de asemenea, înaintea maturizării socio-culturale și a formării definitive a personalității umane” (1928, pp. 6-7).

Dezvoltarea acestor prevederi, în special poziția privind nepotrivirea celor trei puncte de maturizare în adolescență, a continuat în cartea lui Vygotsky Pedology of the Adolescent. Ea este încă de discutat. Acum am dori să remarcăm că, deși unele dintre pozițiile exprimate de Vygotsky și Blonsky sunt în prezent controversate și poate pur și simplu incorecte, este semnificativ faptul că la sfârșitul anilor 1920. În psihologia sovietică s-a pus întrebarea despre originea istorică a perioadelor copilăriei, despre istoria copilăriei în ansamblu, despre legătura dintre istoria copilăriei și istoria societății. Istoria copilăriei nu a fost încă studiată și scrisă în mod adecvat, dar întrebarea în sine este importantă. important pentru că unii

Întrebările cheie din teoria dezvoltării mentale a copilului pot fi, dacă nu în cele din urmă rezolvate, atunci cel puțin clarificate tocmai în lumina istoriei copilăriei. Acestea includ una dintre cele mai importante întrebări - despre factorii dezvoltării mintale și, odată cu aceasta, problema rolului maturizării organismului în dezvoltarea mentală.

Aceste întrebări includ, de asemenea, problema caracteristicilor specifice dezvoltării mentale a copilului, în contrast cu dezvoltarea puilor chiar și a celor mai apropiate specii de oameni. maimuțe minunate. În sfârșit, este esențial ca o astfel de abordare istorică să pună capăt căutării „eternului copilăresc” care este tipic pentru diferite concepte biologizante ale dezvoltării mentale și să pună în locul lor studiul „istoric copilăresc”. (Nu ne punem sarcina de a clarifica cine are prioritate în ridicarea problemei istoricității copilăriei. Aparent, pentru prima dată gândurile corespunzătoare au fost exprimate aici de Blonsky. Este important pentru noi că Vygotsky nu a trecut pe lângă și , în cercetările despre psihologia copilului, înțelegerea aprofundată.)

Am spus deja că nu totul a fost rezolvat corect atunci când întrebarea a fost pusă în acest fel. Este îndoielnic, de exemplu, că în apariția istorică a perioadelor individuale ale copilăriei acestea au fost pur și simplu construite una peste alta. Există motive să presupunem un proces mult mai complex de apariție a perioadelor individuale. De asemenea, este îndoielnic să comparăm nivelul de dezvoltare al copiilor din epoci îndepărtate cu copiii moderni. A spune că un copil de 3 ani din trecutul îndepărtat era mai mic decât un copil modern de 3 ani este greu justificat. Sunt doar copii complet diferiti; de exemplu, în ceea ce privește independența, copiii noștri la vârsta de 3 ani sunt mult mai mici decât semenii lor polinezieni, descriși de H. H. Miklouho-Maclay.

Vastul material etnografic acumulat de la publicațiile lui Vygotsky ne face să ne gândim că însăși discrepanța dintre pubertate, maturizare generală și formarea personalității, despre care vorbește Vygotsky, trebuie considerată dintr-un punct de vedere mai general, din punctul de vedere al schimbării istorice. în locul copilului în societate - ca parte a acestei societăți - și în legătură cu aceasta, schimbări în întregul sistem de relații dintre copii și adulți. Fără a atinge această problemă în detaliu, vom sublinia doar că punctul de vedere istoric asupra proceselor de dezvoltare psihică a copilului a fost adoptat în psihologia copilului sovietică, deși era încă în mod evident insuficient dezvoltat.

În 1929-1931. Manualul lui Vygotsky „Pedologia adolescentului” a fost publicat în ediții separate. Această carte a fost concepută ca un manual pentru învățământul la distanță. Întrebarea apare în mod firesc:

A fost cartea doar ghid de studiu sau a fost o monografie care reflectă ideile teoretice ale autorului care au apărut în cursul lucrărilor teoretice și experimentale? Vygotsky însuși a privit această carte ca pe un studiu. Începe ultimul capitol al cărții cu cuvintele: „Ne apropiem de sfârșitul anchetei noastre” (1931, p. 481). De ce autorul a ales această formă de prezentare pentru cercetarea sa, nu știm sigur. Probabil că au existat motive atât de ordin pur extern, cât și motive interioare profunde pentru a scrie o astfel de carte, și pentru ca cartea să fie special pentru adolescență.

Până la redactarea acestui manual, Vygotsky finalizase principalele cercetări experimentale privind dezvoltarea proceselor mentale superioare. Studiile au fost încadrate într-un articol amplu „Instrument și semn în dezvoltarea copilului” (1984, vol. 6) și o monografie „Istoria dezvoltării funcțiilor mentale superioare” (1983, vol. 3). Ambele lucrări nu au fost publicate în timpul vieții autorului. Cel mai probabil, acest lucru s-a întâmplat pentru că în acel moment teoria dezvoltată de Vygotsky a fost supusă unor critici serioase.

A mai fost o împrejurare importantă, după cum ni se pare. În studiile genetice experimentale rezumate în aceste manuscrise sunt analizate funcțiile de percepție, atenție, memorie și inteligență practică. În raport cu toate aceste procese, se arată natura lor mediată. Nu a existat doar nicio cercetare asupra unuia dintre cele mai importante procese - procesul de formare a conceptelor și trecerea la gândirea în concepte. În acest sens, întreaga teorie a proceselor mentale superioare ca mediate și una dintre cele mai importante prevederi ale teoriei despre relațiile sistemice dintre procesele mentale și despre schimbarea acestor relații în cursul dezvoltării au rămas, parcă, neterminate. Pentru completitudinea relativă a teoriei, nu au fost suficiente, în primul rând, cercetări privind apariția și dezvoltarea procesului de formare a conceptelor și, în al doilea rând, cercetări ontogenetice (legate de vârstă) în procesul de apariție și schimbare a relațiilor sistemice. a proceselor mentale.

Studiul formării conceptelor a fost întreprins sub conducerea lui Vygotsky de cel mai apropiat student al său L. S. Saharov, iar după Moarte prematura Acesta din urmă a fost completat de Yu. V. Kotelova și E. I. Pashkovskaya. Acest studiu a arătat, în primul rând, că formarea conceptelor este un proces mediat de cuvânt, iar în al doilea rând (și nu mai puțin important), că se dezvoltă semnificațiile cuvintelor (generalizări). Rezultatele studiului au fost publicate pentru prima dată în cartea Pedology of the Adolescent, iar ulterior incluse în monografia lui Vygotsky Thinking and Speech (1982, vol. 2, cap. 5). Această lucrare a completat veriga lipsă în cercetarea funcțiilor mentale superioare. În același timp, a deschis posibilitatea de a lua în considerare întrebarea ce schimbări în relația dintre procesele individuale sunt aduse de formarea conceptelor în adolescență.

L. S. Vygotsky a pus întrebarea și mai larg, incluzând-o în mai multe Problemă comună dezvoltarea și dezintegrarea sistemului de funcții mentale. Acesta este subiectul capitolului 11, „Dezvoltarea funcțiilor mentale superioare în adolescență” („Pedologia adolescentului”). În ea, bazându-se atât pe propriile sale materiale experimentale, cât și pe cele ale altor cercetători, el examinează sistematic dezvoltarea tuturor funcțiilor mentale de bază - percepție, atenție, memorie, inteligență practică - de-a lungul ontogenezei, acordând o atenție deosebită schimbării relațiilor sistemice dintre funcţionează în perioadele dinaintea adolescenţei, şi mai ales la această vârstă. Astfel, în prima parte a Pedologiei adolescentului, a fost făcută o examinare concisă și concisă a uneia dintre întrebările centrale care l-au interesat pe Vygotsky.

Chiar și în studiile experimentale timpurii asupra problemei medierii, el a propus ca o presupunere ipotetică că, luată izolat, o funcție mentală nu are istorie și că dezvoltarea fiecărei funcții individuale este determinată de dezvoltarea întregului lor sistem și a locului. ocupat de o funcţie separată în acest sistem. Studiile genetice experimentale nu au putut da un răspuns fără ambiguitate la întrebarea de care era interesat Vygotsky. Răspunsul la acesta a fost obținut luând în considerare dezvoltarea în ontogeneză. Cu toate acestea, dovezile care au fost obținute în timpul examinării ontogenetice a dezvoltării organizării sistemice a proceselor mentale i s-au părut insuficiente lui Vygotsky, iar el se bazează pe materiale din diferite domenii ale neurologiei și psihiatriei pentru a lua în considerare procesele de dezintegrare a relațiilor sistemice dintre funcțiile mentale. .

Pentru acest studiu comparativ, Vygotsky selectează trei boli - isterie, afazie și schizofrenie, analizează în detaliu procesele de dezintegrare în aceste boli și găsește dovezile necesare.

Analizând aceste două, după cum ni se pare, capitole centrale ale monografiei despre adolescent, am dorit să arătăm metodologia studiului lui Vygotsky asupra proceselor dezvoltării mentale. Ea poate fi definită foarte pe scurt ca istoricism și consistență, ca unitatea abordărilor genetice funcționale, ontogenetice și structurale ale proceselor de dezvoltare mentală. În acest sens, studiile analizate rămân de neîntrecut. Nu există nicio îndoială că datele empirice despre particularitățile gândirii adolescenților, atașamentul lor față de granițele cronologice, trebuie revizuite. Trebuie amintit că studiile au fost efectuate când scoala primara domina un sistem complex de educație, datorită căruia un sistem complex de semnificații a cuvintelor era caracteristic și vârstei de școală primară. Este destul de firesc ca formarea conceptelor s-a deplasat în jos în prezent, ca

Acest lucru este demonstrat, de exemplu, de studiile lui VV Davydov și colaboratorilor săi. Trebuie amintit că Vygotsky însuși a considerat caracteristicile mentale nu „vesnic copilărești”, ci „istoric copilăresc”.

Capitolul 16 „Dinamica și structura personalității unui adolescent” este foarte interesant și nu și-a pierdut semnificația până acum. Se deschide cu rezumarea rezultatelor cercetărilor privind dezvoltarea funcțiilor mentale superioare. Vygotsky încearcă să stabilească legile de bază ale dezvoltării lor și consideră adolescența ca o perioadă în care procesul de dezvoltare a funcțiilor mentale superioare este finalizat. El acordă multă atenție dezvoltării conștiinței de sine la adolescenți și își încheie considerația asupra dezvoltării acestora cu două prevederi importante: 1) în această perioadă, „o nouă dezvoltare intră în drama dezvoltării. actor, un factor nou, unic din punct de vedere calitativ - personalitatea adolescentului însuși. În fața noastră se află o construcție foarte complexă a acestei personalități” (1984, vol. 4, p. 238); 2) „conștiința de sine este conștiința socială transferată în interior” (ibid., p. 239). Cu aceste teze, Vygotsky, parcă, rezumă rezultatele studiilor proceselor mentale superioare, pentru a căror dezvoltare există un singur model: „sunt relații mentale transferate în personalitate, odată ce fosta relatieîntre oameni” (ibid.).

Nu este sarcina noastră să prezentăm punctele de vedere ale lui Vygotsky cu privire la perioada adolescenței de dezvoltare. Cititorul le poate familiariza direct din partea psihologică a cărții Pedologia adolescentului (1984, vol. 4).

Este important să se stabilească ce loc a ocupat această cercetare în întregul drum creativ al autorului. Ni se pare că această carte a fost un fel de etapă de tranziție în opera lui Vygotski. Pe de o parte, Vygotsky a rezumat rezultatele propriilor sale cercetări și ale colegilor săi cu privire la problema dezvoltării funcțiilor mentale superioare și a structurii sistemice a conștiinței, testând generalizările și ipotezele obținute cu o cantitate imensă de material din alți oameni de știință, arătând cum datele faptice acumulate în psihologia copilului pot fi iluminate cu noi puncte de vedere. Această carte încheie o perioadă importantă în opera lui Vygotsky, perioadă în care autorul acționează în primul rând ca psiholog general, genetic, folosind studii ontogenetice și în același timp realizând teoria psihologică generală în acestea. Pe de altă parte, „Pedologia adolescentului” reprezintă o trecere la o nouă etapă a creativității, un nou ciclu de cercetare legat de datele unui studiu experimental privind formarea conceptelor, publicat pentru prima dată în această carte. Aceste lucrări au pus bazele studiului structurii semantice a conștiinței. Problema relației dintre structura sistemică și semantică a conștiinței a fost pusă pe ordinea de zi. Astfel, dezvoltarea ulterioară a punctelor de vedere ale lui Vygotsky, în primul rând, vizează aprofundarea studiului structurii semantice a conștiinței, care și-a găsit expresia în monografia „Gândire și vorbire”, și, în al doilea rând, clarificarea legăturilor dintre sistemul și cel semantic. structura conștiinței în cursul dezvoltării individuale.

Trebuie subliniat că cercetările privind formarea conceptelor au avut două laturi. Pe de o parte, ei au susținut că formarea conceptelor apare pe baza cuvântului - principalul mijloc de formare a acestora; pe de altă parte, au relevat modul ontogenetic de dezvoltare a conceptelor. Iar cealaltă latură - stabilirea etapelor de dezvoltare a generalizărilor - era de natura unei descrieri efective, fără a depăși limitele unui enunț. Încercările de a explica trecerile de la o etapă de dezvoltare a semnificațiilor cuvintelor la alta, aparent, nu l-au satisfăcut pe autorul însuși. Explicația s-a rezumat la prezența contradicțiilor între subiectul înrudit a cuvintelor, pe baza căruia este posibilă înțelegerea dintre un adult și un copil, și semnificația lor, care este diferită pentru un adult și un copil. Noțiunea că semnificațiile cuvintelor se dezvoltă pe baza comunicării verbale dintre copil și adulți cu greu poate fi considerată suficientă. Îi lipsește principalul - legătura practică reală a copilului cu realitatea, cu lumea obiectelor umane. Absența oricăror explicații acceptabile pentru tranzițiile structurii semantice și sistemice a conștiinței de la o etapă la alta l-a determinat pe Vygotsky la necesitatea rezolvării acestei cele mai importante probleme. Decizia ei a fost conținutul cercetării următoarei etape a creativității.

Ultima perioadă a lucrării lui Vygotsky acoperă 1931-1934. În acest moment, ca, într-adevăr, întotdeauna, muncește extrem de mult și fructuos.

Problemele dezvoltării mentale în copilărie sunt puse în centrul intereselor sale. În acest moment a scris prefețe critice la traduceri de cărți ale psihologilor străini, reprezentanți ai principalelor tendințe în psihologia copilului. Articolele au servit drept bază pentru dezvoltare teorie generală dezvoltarea psihică în copilărie, fiind un fel de muncă pregătitoare pentru „sensul crizei” în psihologia copilului. Lucru similar s-a făcut în legătură cu problema crizei psihologiei generale. Lupta lui Vygotski cu tendințele biolog-congestionare care au dominat psihologia copilului străin și dezvoltarea fundamentelor unei abordări istorice a problemelor dezvoltării psihicului în copilărie parcurg ca un fir roșu prin toate articolele. Din păcate, Vygotsky însuși nu a avut timp să generalizeze aceste lucrări și nu a lăsat nicio teorie completă a dezvoltării mentale în cursul ontogenezei. Într-una din prelegerile sale, Vygotsky, luând în considerare caracteristici specifice dezvoltarea mentală și comparând-o cu alte tipuri de dezvoltare (embrionară, geologică, istorică etc.), el a spus: „Îți poți imagina... că atunci când cel mai primitiv om tocmai apare pe Pământ, concomitent cu această formă inițială a existat o forma finală superioară - „omul viitorului” și că acea formă ideală a influențat cumva în mod direct primii pași pe care i-a făcut omul primitiv? Este imposibil de imaginat. ... În niciunul dintre tipurile de dezvoltare cunoscute de noi nu se întâmplă vreodată ca în momentul în care se formează forma inițială... cea mai înaltă, ideală, care apare la sfârșitul dezvoltării, să aibă deja loc și să aibă loc interacționează direct cu primii pași pe care îi duce copilul pe calea dezvoltării acestei forme inițiale, sau primare. Aceasta este cea mai mare originalitate a dezvoltării copilului, spre deosebire de alte tipuri de dezvoltare, printre care nu putem detecta niciodată o astfel de stare de lucruri și nu găsim ... Prin urmare, aceasta înseamnă, continuă Vygotsky, dezvoltarea personalității și a acesteia. proprietăți umane specifice, ca sursă de dezvoltare, adică mediul aici joacă rolul nu de mediu, ci de sursă de dezvoltare” (Fundamentals of Pedology. Transcripts of lectures, 1934, pp. 112-113).

Aceste considerații au o importanță centrală pentru conceptul de dezvoltare mentală dezvoltat de Vygotsky. Ele erau incluse implicit deja în studiul dezvoltării funcțiilor mentale superioare, dar au dobândit un sunet și o evidență complet diferită în urma studiilor sale, direct legate de problema învățării și dezvoltării. Pe de o parte, logica propriei cercetări a condus la formularea și soluționarea acestei probleme centrale pentru înțelegerea proceselor de dezvoltare mentală a lui Vygotsky și, pe de altă parte, la întrebările care au apărut înaintea școlii în această perioadă.

În acei ani, după decizia Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor din 1931 „Cu privire la școlile primare și secundare”, avea loc cea mai importantă restructurare a întregului sistem. educație publică- trecerea de la un sistem cuprinzător de învățământ în clasele primare la un sistem de discipline de învățământ, în care centrala este asimilarea unui sistem de cunoștințe științifice, concepte științifice deja în școala elementară. Restructurarea educației a fost în contradicție clară cu particularitățile gândirii copiilor de vârstă școlară primară, stabilite de Vygotsky și alți cercetători, gândirea, care se bazează pe un sistem complex de generalizări, sensul complex al cuvintelor. Problema era următoarea: dacă copiii de vârstă școlară primară sunt cu adevărat inerenți gândirii bazate pe generalizări complexe, atunci tocmai sistemul complex de educație este cel mai potrivit pentru aceste caracteristici ale copiilor. Dar o asemenea idee a contrazis poziția lui Vygotsky asupra mediului și, în consecință, asupra învățării ca sursă de dezvoltare. Era nevoie de depășirea punctelor de vedere predominante asupra relației dintre educație și dezvoltarea mentală în general, dezvoltarea mentală în special.

Ca întotdeauna, Vygotsky combină munca experimentală

Cu critici asupra opiniilor cu privire la această problemă a psihologilor străini de frunte. Părerile lui E. Thorndyke, J. Piaget, K. Koffka au fost supuse analizei critice. În același timp, Vygotsky arată legătura dintre teoria psihologică generală a dezvoltării dezvoltată de acești autori și opiniile lor asupra relației dintre învățare și dezvoltare.

L. S. Vygotsky opune punctul său de vedere tuturor acestor teorii, arătând dependența procesului de dezvoltare de natura și conținutul procesului de învățare în sine, afirmând atât teoretic cât și experimental teza despre rolul principal al educației în dezvoltarea psihică a copiilor. În același timp, un astfel de antrenament este, de asemenea, destul de posibil, care nu are niciun efect asupra proceselor de dezvoltare sau chiar are un efect inhibitor asupra acesteia. Pe baza unor studii teoretice și experimentale, Vygotsky arată că învățarea este bună dacă merge înaintea dezvoltării, concentrându-se nu pe ciclurile de dezvoltare care s-au încheiat deja, ci pe cele care abia sunt în curs de dezvoltare. Învățarea, potrivit lui Vygotsky, are o semnificație progenerativă pentru procesul de dezvoltare.

În perioada 1931 -1934. Vygotsky a întreprins o serie de studii experimentale, a căror sarcină a fost să dezvăluie relația complexă dintre învățare și dezvoltare atunci când predau copiii în domenii specifice ale activității școlare. Aceste studii sunt rezumate de el în cartea Gândire și vorbire (1982, vol. 2, cap. 6).

Chiar la începutul anilor 1930. nu a existat o altă modalitate de a testa ipoteza exprimată de Vygotsky despre rolul principal al învăţării în dezvoltarea mentală, cu excepţia metodei pe care a ales-o. Această poziție a fost pe deplin confirmată doar în legătură cu studiile experimentale începute la sfârșitul anilor 1950. și continuând până astăzi, când au apărut școlile experimentale speciale, în care este posibil să se construiască conținutul educației pe principii noi și să se compare dezvoltarea copiilor care studiază conform programelor experimentale cu dezvoltarea copiilor de aceeași vârstă care studiază conform programe uzuale adoptate la scoala1.

Studiile efectuate de Vygotsky chiar la începutul anilor 1930 sunt importante nu numai pentru rezultatele lor concrete, ci și pentru abordarea metodologică generală a problemei. În studiile sale, ca, într-adevăr, în cele desfășurate în prezent, problema acelor mecanisme psihologice de asimilare care duc la apariția de noi procese mentale sau la schimbări semnificative în cele stabilite anterior nu a fost suficient de clarificată. Aceasta este una dintre cele mai grele întrebări. Ni se pare că abordarea lui Vygotsky de a rezolva aceasta este cel mai clar exprimată în studiile dedicate stăpânirii de către copil a limbajului scris și a gramaticii. Deşi Vygotski însuşi

Nicăieri nu formulează direct principiile demersului său, ele ni se par clar clare. Potrivit lui Vygotsky, în fiecare achiziție istorică a culturii umane, abilitățile umane (procesele psihice de un anumit nivel de organizare) care se dezvoltă istoric în acest proces au fost depuse și materializate.

Fără o analiză istorică și logico-psihologică a structurii abilităților umane depuse în cutare sau cutare dobândire a culturii umane, a modalităților în care aceasta este folosită de o persoană modernă, este imposibil de imaginat procesul de stăpânire a acestei realizări culturale de către un persoană individuală, un copil, ca proces de dezvoltare a acelorași abilități în el. Astfel, învățarea poate fi de dezvoltare numai dacă întruchipează logica dezvoltării istorice a unui anumit sistem de abilități. Trebuie subliniat că vorbim despre logica psihologică internă a acestei povești.

Astfel, scrierea modernă a sunetului-litere a apărut în cursul unui proces complex din scrierea pictografică, în care cuvântul scris reflecta direct obiectul desemnat într-o formă schematică. Forma sonoră externă a cuvântului a fost percepută în acest caz ca un singur complex de sunet nedivizat, a cărui structură internă nu au putut-o observa vorbitorul și scriitorul. Ulterior, printr-o serie de pași, litera a început să înfățișeze chiar forma sonoră a cuvântului - mai întâi compoziția sa silabică de articulație-pronunțare, iar apoi pur sunet (fonemic). A apărut scrierea fonetică, în care fiecare fonem individual este desemnat printr-o pictogramă specială - o literă sau o combinație a acestora. În centrul scrierii moderne în majoritatea limbilor lumii se află o funcție mentală complet nouă, apărută istoric - distincția fonetică și generalizarea. Rolul de dezvoltare al predării inițiale a alfabetizării (citit și scris) poate fi realizat doar dacă predarea este orientată spre formarea acestei funcții apărute istoric. Studii experimentale speciale au arătat că, cu o astfel de orientare, procesele mentale indicate se dezvoltă optim și, în același timp, eficiența practică a predării limbilor străine este semnificativ crescută.

În aceeași perioadă, Vygotsky oferă și o analiză a jocului copiilor din punctul de vedere al influenței pe care o are asupra proceselor de dezvoltare psihică în copilăria preșcolară. El compară rolul jocului în dezvoltarea mentală preșcolară cu rolul învățării în dezvoltarea mentală a copilăriei timpurii. În transcrierea prelegerii „Rolul jocului în dezvoltarea mentală a copilului” (1933), Vygotsky vorbește pentru prima dată despre joc tocmai ca tipul principal de activitate la vârsta preșcolară și dezvăluie semnificația acestuia pentru dezvoltarea principalele neoplasme ale perioadei luate în considerare. În raportul său de la Conferința panrusă despre educația preșcolară „Problema învățării și dezvoltării mentale la vârsta școlară” (1934), el tratează în detaliu întrebări despre relația dintre învățare și dezvoltare la vârsta preșcolară, arătând cum în această perioadă premisele pentru trecerea la școlarizare bazată pe logica acelor științe care încep să fie predate la școală.

Lucrările lui Vygotski privind învățarea și dezvoltarea la vârsta preșcolară nu și-au pierdut semnificația până astăzi1. Au pus o serie de probleme care numai în anul trecut a început să se dezvolte în psihologia copilului sovietică.

Am subliniat deja că studiul dezvoltării mentale în adolescență a avut o importanță deosebită pentru Vygotsky. Astfel, a fost primul care a descris structura semantică a conștiinței, natura și conținutul acelor generalizări pe baza cărora se construiește tabloul adolescentului asupra lumii. Datorită acestei lucrări, a devenit posibil să se ia în considerare dezvoltarea structurii sistemice și semantice a conștiinței în unitatea lor. În același timp, studiul a conținut o descriere a acelui punct în dezvoltarea conștiinței, care este atins până la sfârșitul adolescenței - formarea unei structuri semantice și sistemice dezvoltate a conștiinței și apariția conștiinței de sine a individului. Din rezultatele cercetărilor privind psihologia adolescentului, Vygotsky a apărut în mod natural sarcina de a urmări întregul curs al dezvoltării mentale individuale a copilului și, cel mai important, de a clarifica modelele de bază ale tranzițiilor de la o etapă de dezvoltare la alta. . Aceasta a fost una dintre principalele sarcini pe care Vygotsky le-a rezolvat în ultimii ani ai vieții sale.

Judecând după materialele rămase, urma să creeze o carte despre psihologia copilului (vârstei). Tot ceea ce a făcut el, dezvoltând o nouă teorie a dezvoltării mentale pe baza unei depășiri critice a diferitelor teorii care existau la acea vreme, ar fi trebuit să fie inclus acolo. Fragmente din această teorie sunt împrăștiate în eseurile sale critice. Există motive să credem că unele dintre prelegerile sale despre fundamentele pedologiei, pe care le-a citit la al 2-lea Institut Medical din Moscova și care au fost publicate după moartea sa, ar putea fi incluse și în carte. Aceste materiale trebuiau să constituie o introducere în luarea în considerare a problemelor dezvoltării mentale în diferite perioade ale copilăriei.

1 Cele mai multe dintre aceste lucrări au fost incluse în colecția de articole de L. S. Vygotsky (1935) - le enumerăm. Preistoria vorbirii scrise; Dinamica dezvoltării mentale a elevului în legătură cu învăţarea; Educație și dezvoltare la vârsta preșcolară; Probleme de învățare și dezvoltare mentală la vârsta școlară.

A doua parte a cărții planificate urma să se deschidă cu un capitol mai departe probleme generale periodizarea copilăriei și elucidarea principiilor de analiză a proceselor de dezvoltare psihică în perioade individuale și tranziții de la o perioadă de dezvoltare la alta. Au fost apoi capitole dedicate descrierii și analizei proceselor de dezvoltare în anumite perioade ale copilăriei. Probabil, atunci când se ia în considerare dezvoltarea mentală în copilăria preșcolară, s-ar folosi materiale despre joc și problema învățării și dezvoltării în perioada specificată, iar când se ia în considerare dezvoltarea mentală la vârsta școlară, materiale despre dezvoltarea conceptelor științifice și despre învățarea și dezvoltarea la această vârstă. Așa este, pe baza materialelor disponibile, construcția propusă a cărții, pe care Vygotsky nu a avut timp să o termine.

Dar, totuși, a scris capitole separate pentru această carte - „Problema vârstei” și „Infancy” (1984, vol. 4). Este asociată și stenogramele prelegerilor pe care le-a susținut despre psihologia copilului. Există câteva lucruri de care trebuie să țineți cont atunci când citiți aceste materiale.

În primul rând, apoi în sistemul psihologiei sovietice, psihologia copilului ca domeniu independent cunoștințe psihologiceîncă neseparat şi dobândit drepturile de cetăţenie. Tocmai erau puse bazele ei. Existau încă foarte puține studii psihologice concrete și au fost efectuate din cele mai diverse poziții. Problemele de psihologie a copilului au fost intens dezvoltate de remarcabilul și profund psiholog M. Ya. Basov și colaboratorii săi, în principal în ceea ce privește organizarea proceselor mentale individuale (M. Ya. Basov, 1932). Basov nu s-a referit la problemele psihologiei copilului propriu-zise legate de vârstă. S-a acordat mult mai multă atenție problemelor stadiilor de dezvoltare ale vârstei și caracteristicilor acestora. psiholog celebruși profesorul P. P. Blonsky, care și-a construit cărțile după principiul vârstei. Astfel, el a scris: „Vom fi de acord să numim totalitatea schimbărilor legate de vârstă, adică de viață, un complex de simptome legate de vârstă. Aceste schimbări pot apărea brusc, critic și pot apărea treptat, litic” (1930, p. 7). Astfel, dintre psihologii sovietici ai copilului, Blonsky a fost primul care a atras atenția asupra necesității de a evidenția epoci de dezvoltare a copilului, delimitate de perioade critice. Din punct de vedere reflexologic, fapte importante privind dezvoltarea copiilor în primul an de viață au fost obținute de N. M. Shchelovanov și colaboratorii săi, M. P. Denisova și N. L. Figurin (Questions of genetic reflexology..., 1929).

În al doilea rând, au trecut mulți ani de atunci. Desigur, propozițiile exprimate de Vygotsky, care erau adesea de natura ipotezelor, ar trebui comparate cu fapte noi - clarificate și completate, și poate infirmate, dacă există suficiente motive pentru aceasta.

În sfârșit, în al treilea rând, fragmentele supraviețuitoare, ipotezele, deși legate printr-o singură idee, sunt uneori insuficient dezvoltate. Și ele trebuie tratate ca atare, selectând ceea ce a devenit proprietatea istoriei și ceea ce este relevant pentru dezvoltarea modernă a științei.

Capitolul „Problema vârstei” a fost scris de Vygotsky ca o preliminară pentru luarea în considerare a dinamicii dezvoltării în anumite perioade de vârstă. În primul paragraf, el critică încercările de periodizare care au existat la vremea lui, și în același timp teoriile de dezvoltare care stau la baza acestora. Critica a mers în două direcții.

Pe de o parte, în direcția analizei criteriilor care ar trebui să stea la baza periodizării. Vorbind împotriva criteriilor monosimptomatice și a încercării lui Blonsky de a caracteriza perioadele după un complex de simptome, Vygotsky propune ca criteriu neoplasmele care apar într-o anumită perioadă de dezvoltare, adică ceva nou care apare în structura conștiinței într-o anumită perioadă. Acest punct de vedere continuă în mod logic ideile lui Vygotsky despre schimbarea în cursul dezvoltării conținutului și naturii generalizărilor (latura semantică a conștiinței) și modificările asociate în relațiile funcționale (structura sistemică a conștiinței).

Pe de altă parte, Vygotsky ia în considerare în mod specific problema continuității și discontinuității proceselor de dezvoltare. Criticând teoria continuității ca provenind din idei pur cantitative despre dezvoltarea mentală și din ideile „evoluționismului empiric”, el consideră procesul de dezvoltare mentală ca un proces discontinuu, plin de crize și perioade de tranziție. De aceea a acordat o atenție deosebită perioadelor de tranziție sau critice. Pentru Vygotski au fost indicatori ai discontinuității procesului de dezvoltare mentală. El a scris: „Dacă vârstele critice nu ar fi descoperite într-un mod pur empiric, conceptul lor ar trebui introdus în schema de dezvoltare pe baza analizei teoretice. Acum teoria rămâne să realizeze și să înțeleagă ceea ce a fost deja stabilit prin cercetarea empirică” (1984, vol. 4, p. 252).

În ultimii ani, au apărut o serie de încercări de a periodiza dezvoltarea mentală. Să punem în evidență periodizările lui A. Wallon, J. Piaget, freudieni și alții, toate necesită o analiză critică, iar criteriile pe care Vygotsky le-a folosit în evaluarea lor pot fi foarte utile. În psihologia sovietică a copilului s-au încercat și aprofundarea și dezvoltarea conceptului de periodizare propus de Vygotsky (L. I. Bozhovich, 1968; D. B. Elkonin, 1971). Problema periodizării, pusă în principiu de Vygotsky, este și astăzi actuală.

După cum am subliniat deja, Vygotsky era interesat de tranzițiile de la o perioadă de dezvoltare la alta. El credea că studiul tranzițiilor face posibilă dezvăluirea contradicțiilor interne ale dezvoltării. Părerile sale generale asupra acestei probleme, o schemă de considerare din acest unghi a structurii interne a proceselor de dezvoltare mentală la o anumită vârstă, sunt date de el în al doilea paragraf al capitolului numit - „Structura și dinamica vârstei”. Analiza lui Vygotsky asupra situației sociale a dezvoltării (1984, vol. 4, p. 258) a fost punctul central în considerarea dinamicii dezvoltării mentale într-una sau alta perioadă a vieții unui copil.

Prăbușirea vechiului și apariția fundamentelor unei noi situații sociale de dezvoltare, potrivit lui Vygotsky, este conținutul principal al vârstelor critice.

Ultimul, al treilea paragraf al capitolului „Problema vârstei și dinamica dezvoltării” este consacrat problemelor de practică. Vygotsky a considerat problema vârstei nu numai problema centrală a psihologiei copilului, ci și cheia tuturor problemelor de practică. Această problemă este în legătură directă și strânsă cu diagnosticul dezvoltării copilului în funcție de vârstă. Vygotsky critică abordările tradiționale ale diagnosticului și pune în discuție problema diagnosticării „zonei de dezvoltare proximală”, ceea ce face posibilă prezicerea și numirile practice bazate științific. Aceste considerații sună destul de moderne și ar trebui luate în considerare la dezvoltarea unui sistem și a metodelor de diagnosticare.

În centrul acestui capitol este schema dezvoltată de Vygotsky pentru analiza dezvoltării mentale într-o anumită perioadă de vârstă. Conform acestei scheme, analiza ar trebui a) să afle perioada critică care deschide etapa de vârstă, principala sa neoformație; b) apoi o analiză a apariţiei şi formării unei noi situaţii sociale, să urmeze contradicţiile interne ale acesteia; c) după aceea, trebuie luată în considerare geneza neoplasmului de bază; d) în sfârşit, se iau în considerare noua formaţie în sine, premisele cuprinse în aceasta pentru dezintegrarea situaţiei sociale caracteristice etapei de vârstă.

În sine, dezvoltarea unei astfel de scheme a fost un pas semnificativ înainte. Chiar și acum, descrierea dezvoltării într-un stadiu sau altul este adesea o simplă listă de trăsături neînrudite ale proceselor mentale individuale (percepție, memorie etc.). Vygotsky nu a reușit să pună în aplicare analiza tuturor etapelor de vârstă de dezvoltare conform schemei pe care a propus-o.

Capitolul „Copilă” este o încercare de implementare a schemei conturate de el în anumite perioade de vârstă. Capitolul se deschide cu un paragraf dedicat perioadei neonatale, care a fost considerată de autor drept critică - de tranziție de la existența individuală intrauterină la cea extrauterină, la viața individuală. Se acordă multă atenție dovedirii caracterului tranzitoriu al perioadei. Analizând situaţia socială în această perioadă de dezvoltare şi forme exterioare manifestări ale vieții unui nou-născut, Vygotsky sugerează că principalul neoplasm al perioadei este apariția vieții mentale individuale, care constă în izolarea unui fenomen mai mult sau mai puțin delimitat de fondul general amorf al întregii situații, acționând ca o figură împotriva acest fond.

L. S. Vygotsky subliniază că o persoană adultă acționează ca o astfel de figură distinsă pe un fundal general nediferențiat. Presupunerea apare în mod natural, completând ideea de bază a lui Vygotsky, că cele mai originale, încă complet nediferențiate forme ale vieții mentale a copilului sunt de origine socială. Numeroase studii asupra dezvoltării copiilor în primele 2 luni de viață, în special cele realizate de M. I. Lisina și colaboratorii ei (M. I. Lisina, 1974 a, b), deși nu au avut drept scop direct clarificarea întrebării puse de Vygotsky, conțin materiale confirmând-o.ipoteză.

Să acordăm atenție unor aspecte ale metodologiei de analiză. În primul rând, în analiza situației sociale, Vygotsky identifică principala contradicție internă, a cărei dezvoltare determină geneza principalului neoplasm. „Cu întreaga organizare a vieții sale, el (un copil. - D.E.), - scrie Vygotsky, - este forțat să comunice cu adulții cât mai mult posibil. Dar această comunicare este fără cuvinte, adesea tăcută, comunicare de un tip cu totul special. În această contradicție între socialitatea maximă a sugarului (situația în care se află sugarul) și oportunitățile minime de comunicare se pune bazele întregii dezvoltări a copilului în copilărie” (1984, vol. 4, p. 282). ).

L. S. Vygotsky, cel mai probabil din cauza lipsei materialelor faptice relevante la acel moment, nu a acordat suficientă atenție dezvoltării formelor pre-verbale de comunicare între sugar și adulți. În alte lucrări, el are indicii, de exemplu, despre modul în care un gest de arătare ia naștere din apucare și devine un mijloc de comunicare pre-verbală. Contradicția inițială, potrivit lui Vygotsky, este în creștere din cauza îmbogățirii sferei de comunicare dintre copil și adult și a discrepanței tot mai mari dintre mijloacele sale de comunicare pre-verbale.

În plus, pe baza materialelor de care dispune, Vygotsky a stabilit că, „în primul rând, centrul oricărei situații obiective pentru un copil este o altă persoană care își schimbă sensul și sensul. Și în al doilea rând, că relația cu un obiect și relația cu o persoană nu sunt încă disecate la un copil” (1984, vol. 4, p. 308). Aceste prevederi au fost esențiale pentru cercetător în identificarea și caracterizarea principalului neoplasm al perioadei - conștiința sugarului. „În psihicul unui sugar încă din primul moment al vieții sale conștiente, se dezvăluie că acesta este inclus într-o ființă comună cu alți oameni... Copilul nu este atât în ​​contact cu lumea stimulilor externi lipsiți de viață, ci prin și prin el într-o comunitate mult mai internă, deși primitivă, cu oamenii din jur” (ibid., p. 309). Vygotski, împrumutând un termen din literatura germană, desemnează această conștiință a unui copil ca fiind conștiința „noi-mare”. Astfel, în capitolul analizat, contrar diferitelor concepte de biologicizare, în

În atmosfera în care a trăit Vygotsky, el arată în mod convingător că atât apariția vieții mentale individuale la sfârșitul perioadei neonatale, cât și forma de conștiință care se ivește spre sfârșitul copilăriei sunt de origine socială; ele apar din comunicarea copilului cu adulții din jur, iar această comunicare este sursa lor, deși însăși ipoteza lui despre natura structurii conștiinței care ia naștere la sfârșitul copilăriei este în prezent contestată. În studiile efectuate în ultimii 20 de ani, întregul sistem de relații dintre un copil și un adult a fost atent studiat în lucrările lui M. I. Lisina și colaboratorii ei (M. I. Lisina, 1974 a, b). Metodologia lui Vygotsky este prezentată clar în materialul capitolelor scrise. Ele prezintă o metodă de analiză a dezvoltării (ontogenetice) legate de vârstă a conștiinței și personalității copilului. Se poate presupune că restul capitolelor cărții au fost construite după aceeași metodă de analiză.

În 1933-1934. Vygotsky a susținut un curs de prelegeri despre psihologia copilului (1984, vol. 4). Principala problemă discutată în prelegerea despre criza primului an de viață a fost problema apariției vorbirii și a trăsăturilor sale, care se manifestă clar în perioada de tranziție de la copilărie la copilărie timpurie. Aceasta a rezultat din contradicția internă conținută în situația socială a dezvoltării sugarului. Contradicția, potrivit lui Vygotsky, constă în dependența maximă a copilului de adult, cu absența concomitentă a mijloacelor adecvate de comunicare și se rezolvă în apariția vorbirii, care în această perioadă are caracterul așa-numitului vorbire autonomă. Vygotsky credea că neînțelegerea reciprocă dintre adulți și copil care decurge din caracteristicile acestui discurs duce la reacții hipobulice, care sunt, de asemenea, unul dintre simptomele importante ale crizei primului an de viață. Din păcate, Vygotsky acordă foarte puțină atenție reacțiilor hipobulice. Ele nu au fost suficient studiate până în prezent. În același timp, studiul lor ar putea pune în lumină și apariția primei forme de conștiință, încă slab diferențiate (manifestată în timpul prăbușirii situației sociale de dezvoltare), a sistemului de noi relații dintre copil și adulți care s-a conturat. în timpul copilăriei.

Atenția specială a lui Vygotsky pentru vorbirea autonomă se datorează și faptului că exemplul său demonstrează foarte ușor natura tranzitorie a dezvoltării în perioadele critice. În plus, Vygotsky a acordat multă atenție dezvoltării semnificațiilor cuvintelor și a fost foarte important pentru el să afle cum arată aceste semnificații în stadiul inițial al dezvoltării vorbirii. Este regretabil să afirmăm că, în ciuda apariției în psihologia sovietică a unui număr mare de studii dedicate comunicării sugarilor cu adulții, problemele originalității mijloacelor de comunicare, în special a vorbirii, nu au fost suficient de dezvoltate.

Într-o prelegere despre copilăria timpurie, Vygotsky încearcă să analizeze procesele de dezvoltare în această etapă și să elucideze geneza principalului neoplasm al perioadei, verificând astfel din nou schema de considerare a proceselor de dezvoltare dezvoltate de el. Deși analiza efectuată de Vygotsky nu poate fi considerată completă (multe întrebări au rămas în afara sferei de examinare), trenul de gândire al autorului, dificultățile pe care le-a întâmpinat în prima sa încercare de a descrie și analiza științific procesul de dezvoltare într-unul dintre cele mai importante perioade ale copilăriei, sunt foarte clare în transcriere. Pentru autor, copilăria timpurie este importantă în primul rând pentru că tocmai în această perioadă de vârstă are loc diferențierea primară a funcțiilor mentale, ia naștere o funcție specială a percepției și, pe baza ei, o structură semantică sistemică a conștiinței.

Gândind cu voce tare (iar prelegerile lui Vygotski au avut întotdeauna caracterul unor astfel de reflecții), el oferă mai întâi o imagine exterioară a comportamentului copilului în această perioadă, apoi explică trăsăturile comportamentului prin unitatea senzoriomotorie, sau unitatea percepției și acțiunii afective; atunci se propune o ipoteză despre apariția diferențierii primare la copilul „eu-ului” său. Abia după aceasta, Vygotsky a spus: „Să ne oprim acum asupra principalelor tipuri de activitate ale copilului în această etapă. Aceasta este una dintre cele mai dificile întrebări și, mi se pare, cea mai puțin dezvoltată teoretic” (1984, vol. 4, p. 347).

Indiferent de modul în care Vygotsky a rezolvat această întrebare, modul în care a pus-o este de mare interes. Există toate motivele să credem că a simțit absența vreunei legături care să conducă de la contradicții la situația socială, la apariția unor neoplasme de bază. Vygotski a făcut doar primul pas spre evidențierea unei astfel de activități. I-a dat o definiție negativă, comparând-o cu forma extinsă a jocului copilului din perioada următoare și stabilind că aceasta nu este joacă. Pentru a desemna acest tip de activitate, el s-a bazat pe termenul de „serious game”, împrumutat de la autorii germani. caracteristici pozitive Vygotsky nu a dat acest tip de activitate. Nici nu a încercat să lege dezvoltarea acestei activități cu principalele neoformații ale perioadei. Pentru a explica dezvoltarea mentală, Vygotsky se bazează pe dezvoltarea vorbirii. Analizând evoluția vorbirii în această perioadă, el propune două teze care nu și-au pierdut semnificația până astăzi. În primul rând, poziția conform căreia dezvoltarea vorbirii, mai ales în această perioadă, nu poate fi considerată în afara contextului, în afara comunicării copilului cu adulții și a interacțiunii cu formele „ideale” de comunicare a vorbirii, adică în afara limbajului adulților, în care vorbirea al copilului însuși este țesut.copil; în al doilea rând, că „dacă latura sonoră a vorbirii copiilor se dezvoltă în dependență directă de latura semantică a vorbirii copiilor, adică este subordonată acesteia” (ibid., p. 356). Desigur, nu se poate lua în considerare dezvoltarea proceselor mentale în afara dezvoltării vorbirii, dar în același timp

Cu greu este corect să explicăm dezvoltarea percepției doar prin cuceririle copilului în sfera limbajului, lăsând deoparte stăpânirea practică reală a copilului asupra obiectelor umane. Și, fără îndoială, Vygotski a încercat o astfel de explicație. Probabil că la acea vreme nu puteau fi alte încercări.

Au trecut câteva decenii de când s-au susținut prelegerile. În psihologia copilului s-au acumulat multe materiale noi privind dezvoltarea vorbirii, acțiunile obiective, formele de comunicare cu adulții și între ei, dar toate aceste materiale se află, parcă, în apropiere. Transcrierile prelegerilor lui Vygotsky arată un exemplu despre modul în care cunoștințele disparate despre dezvoltarea diferitelor aspecte ale psihicului copilului pot fi legate într-o singură imagine la un anumit stadiu al dezvoltării vârstei. Psihologii sovietici vor trebui să rezolve această problemă pe baza unor noi materiale, pentru a arăta dinamica dezvoltării în copilăria timpurie. Și aici pot fi utile astfel de transcrieri, în care se exprimă o abordare specială a dezvoltării mentale.

Când rezumăm toate materialele acumulate după moartea lui Vygotsky, este necesar, dacă este posibil, să testăm și să reținem acele ipoteze de bază pe care le-a exprimat: în primul rând, ideea că, în copilăria timpurie, funcția percepției se diferențiază mai întâi și ia naștere o conștiință sistemică și semantică, și, în al doilea rând, în al doilea rând, despre apariția spre sfârșitul acestei perioade a unei forme speciale de conștiință personală, „eu însumi” extern, adică separarea primară a copilului de adult, care duce la dezintegrarea celui anterior. situaţia socială stabilită de dezvoltare.

Stenograma prelegerii despre criza de 3 ani este un rezumat al cercetărilor, preponderent străine, precum și ale propriilor observații ale autorului într-o consultație care a funcționat sub conducerea sa la Institutul Defectologic Experimental. În stenogramă există o referire la observațiile perioadei critice de S. Buhler; menţionarea primei „epoci a încăpăţânării” în O. Kro. Nu este atât de important cine a evidențiat prima dată această perioadă ca fiind una specială, este important că Vygotsky a acordat atenție acestei perioade și a analizat natura ei foarte profund. El a supus simptomele acestei perioade unei analize amănunțite. Este deosebit de necesar să subliniem cum, în spatele aceluiași simptom de nesupunere sau neascultare față de adulți, Vygotsky a văzut motive care erau complet diferite ca natură mentală. O analiză detaliată a naturii mentale a diferitelor manifestări care caracterizează comportamentul copilului în această perioadă a stat la baza presupunerii importante a lui Vygotsky că criza decurge de-a lungul axei restructurării relațiilor sociale dintre copil și oamenii din jurul lui. . Ni se pare esențial că analiza lui Vygotsky sugerează că două tendințe interconectate s-au împletit în această criză - o tendință spre emancipare, spre separare de un adult și o tendință către o formă de comportament nu afectivă, ci volitivă.

Mulți autori au considerat perioadele critice ca fiind perioade asociate cu educația autoritară și cu cruzimea acesteia. Acest lucru este adevărat, dar doar parțial. Aparent, doar încăpățânarea este o reacție atât de generală la sistemul de educație. De asemenea, este adevărat că cu un sistem de educație rigid, simptomele unei crize se manifestă mai accentuat, dar asta nu înseamnă deloc că cu cel mai blând sistem de educație nu va exista o perioadă critică și dificultățile sale. Unele fapte mărturisesc că, cu un sistem de relații relativ blând, perioada critică decurge mai înăbușit. Dar chiar și în aceste cazuri, copiii înșiși caută uneori în mod activ oportunități de a se opune adulților; o astfel de opoziție este necesară în interior pentru ei.

Materialele analizei lui Vygotsky asupra naturii crizei de trei ani pun, de asemenea, o serie de probleme importante. Subliniem doar unul dintre ele. Nu este tendința de independență, de emancipare față de adult, o condiție necesară și reversul construirii unui nou sistem de relații între copil și adulți? Orice emancipare a copilului de adulți nu este în același timp o formă de legătură mai profundă între copil și societate, cu adulții?

Următoarea transcriere este dedicată crizei de șapte ani. Ea, ca și cea anterioară, este o generalizare de către Vygotsky a materialelor cunoscute de el din literatură și practica de consiliere cu privire la condițiile prealabile pentru trecerea de la vârsta preșcolară la vârsta școlară primară. Gândurile lui Vygotsky sunt de mare interes și astăzi, în legătură cu discuția despre momentul când a început școala. Ideea centrală a prelegerii este că în spatele manifestărilor exterioare - bufnii, manierisme, capricii care sunt observate la această vârstă, se află pierderea imediată a copilului.

L. S. Vygotsky sugerează că o astfel de pierdere a imediatei este o consecință a diferențierii inițiale dintre exterior și viața interioară. Diferențierea devine posibilă „abia atunci când apare o generalizare a experiențelor lor. Un preșcolar are și el experiențe, iar copilul trăiește fiecare reacție a unui adult ca o evaluare bună sau proastă, ca o atitudine bună sau rea față de sine de la adulți sau de la semeni. Totuși, aceste experiențe sunt de moment, există ca momente separate de viață și sunt relativ trecatoare. La vârsta de 7 ani apare o generalizare a unei singure experiențe de comunicare, asociată în primul rând cu atitudinile adulților. Pe baza unei astfel de generalizări, copilul dezvoltă stima de sine pentru prima dată, copilul intră în noua perioada viața, în care încep să se formeze cazuri de conștiință de sine.

Întreaga a doua parte a transcrierii conține mai multe sens generalși se referă la întrebarea cum ar trebui să studieze un psiholog un copil. Este îndreptată împotriva studiului mediului ca mediu de dezvoltare, habitat neschimbător sau care se schimbă foarte lent. Aici Vygotsky pune problema unei unități care ar conține

De remarcat că problema perioadelor de tranziție sau critice necesită încă un studiu propriu, care, din păcate, rămâne clar în urma studiului altor perioade ale copilăriei. Se poate presupune că studiul perioadelor critice necesită o schimbare radicală în strategia și metodele de cercetare. Aici, aparent, sunt necesare studii individuale pe termen lung ale copiilor individuali, în care să poată fi relevate doar simptomele detaliate ale dezvoltării în perioadele critice și restructurarea mentală prin care trece copilul în aceste perioade. Strategia de tăiere utilizată în studiile convenționale cu prelucrare matematică ulterioară, în care se pierd caracteristicile tranziției de la o perioadă la alta, poate fi cu greu potrivită pentru studierea acestei probleme.

Credem că nici un psiholog care lucrează în domeniul psihologiei copilului (dezvoltare) nu va trece pe lângă materialele discutate mai sus, sau, poate, va urma ipotezele lui Vygotsky, va urma principiile metodologice ale analizei dezvoltării vârstei propuse de acesta, sau va întoarce atentia lui asupra perioadelor critice. Acesta din urmă este deosebit de important, deoarece în studiul dezvoltării în aceste perioade, accentul va fi în mod necesar pe copilul individual, și nu pe media statistică abstractă.

L. S. Vygotsky a arătat că o persoană are un tip special de funcții mentale care sunt complet absente la animale. Aceste funcții, numite de L. S. Vygotsky cele mai înalte funcții mentale, constituie cel mai înalt nivel al psihicului uman, numit în general conștiință. Ele se formează în cursul interacțiunilor sociale, de ex. au un caracter social. În același timp, sub mentalul superior

sunt implicate funcții: memorie arbitrară, atenție arbitrară, gândire logică etc.

Concepția lui Vygotsky poate fi împărțită în trei componente.

„Omul și natura”.

în trecerea de la animale la om a avut loc o schimbare fundamentală în relația subiectului cu mediul. De-a lungul existenței lumii animale, mediul a acționat asupra animalului, modificându-l și obligându-l să se adapteze la sine. Odată cu apariția omului, se observă procesul invers: omul acționează asupra naturii și o modifică.

crearea instrumentelor de muncă, în dezvoltarea producției materiale (teza explică existența unor mecanisme de schimbare a naturii din partea omului).

„Omul și propriul său psihic”.

stăpânirea naturii nu a trecut fără urmă pentru o persoană, a învățat să-și stăpânească propriul psihic, a avut WPF, exprimat în forme de activitate voluntară. HMF înseamnă: memorie voluntară, atenție voluntară, gândire logică etc. (capacitatea unei persoane de a se forța să-și amintească un material, să acorde atenție oricărui obiect, să-și organizeze activitatea mentală).

omul și-a stăpânit comportamentul, precum și natura, cu ajutorul unor instrumente, dar cu instrumente speciale – cele psihologice. Aceste instrumente psihologice le-a numit semne.

Vygotsky a numit semnele mijloace artificiale prin care omul primitiv a putut să-și stăpânească comportamentul, memoria și alte procese mentale. Semnele erau obiective, - un „nod pentru memorie” sau o crestătură pe un copac acționează și ca semn, ca mijloc prin care se așează memoria. De exemplu, o persoană a văzut o crestătură și și-a amintit ce trebuie să facă. Semnele-simboluri au fost declanșatorii proceselor mentale superioare, adică au acționat ca instrumente psihologice.

„Aspecte genetice”.

Ca urmare, funcția sa de organizare s-a născut din funcția de comandă externă a cuvântului. Așa că o persoană a învățat să-și controleze comportamentul. Capacitatea de a se comanda pe sine s-a născut în procesul dezvoltării culturale umane.

Se poate presupune că la început funcțiile persoanei care comandă și ale celui care executa aceste ordine au fost separate și întregul proces, conform L. S. Vygotsky, a fost interpsihologic, adică interpersonale. Atunci aceste relații s-au transformat în relații cu sine, adică în intrapsihologic. Vygotski a numit procesul de transformare a relațiilor interpsihologice în intrapsihologice interiorizare.În cursul interiorizării, semnele-mijloace externe (crestături, noduri etc.) se transformă în cele interne (imagini, elemente ale vorbirii interioare etc.).

În ontogenie, potrivit lui Vygotsky, în principiu se observă același lucru. Mai întâi, adultul acționează cu cuvântul asupra copilului, îndemnându-l să facă ceva, iar copilul adoptă metoda de comunicare și începe să-l influențeze pe adult cu cuvântul, apoi copilul începe să se influențeze cu cuvântul (2).

Concluzie:

HMF-urile au o structură indirectă.

căci procesul de dezvoltare a psihicului uman este caracteristic interiorizare relaţii de management şi mijloace-semne.

Concluzia principală este următoarea: un om este fundamental diferit de un animal prin faptul că a stăpânit natura cu ajutorul uneltelor. Acest lucru a lăsat o amprentă asupra psihicului său - a învățat să-și stăpânească propriul HMF. Pentru a face acest lucru, el folosește și instrumente, dar instrumente psihologice. Semnele sau mijloacele simbolice acționează ca astfel de instrumente. Au o origine culturală, vorbirea fiind sistemul universal și cel mai tipic de semne.

În consecință, HMF-urile umane diferă de funcțiile mentale ale animalelor prin proprietățile, structura și originea lor: ele arbitrar, mediat, social.

Astăzi, în psihologia rusă, teza fundamentală este afirmația că originea conștiinței umane este asociată cu natura sa socială. Conștiința este imposibilă în afara societății. Drumul specific uman al ontogenezei constă în asimilarea experienței socio-istorice în procesul de educație și creștere – modalități dezvoltate social de transfer al experienței umane. Aceste metode asigură dezvoltarea deplină a psihicului copilului (2).

La animale, experiența speciei se transmite în 2 moduri:

programe de comportament ereditare – instinctive

(protecția puilor, obținerea de hrană, crearea unui cuib, dansuri de împerechere).

imitarea părințilorși acele animale care sunt lângă copil

Canalul de învățare individuală este păstrat, dar o persoană are un mod social de a transfera experiența speciei prin cultură.

Experiența speciei a omenirii este stocată în afara culturii. Oamenii prin intermediul sistemelor de semne codifică experiența speciilor și o transmit prin sistemul de semne altor generații. T.arr. Experiența omenirii este stocată în obiecte de cultură materială și spirituală. Așadar, o persoană care, în momentul nașterii în cuvinte, s-a născut, o ființă inadaptată la viață, pentru a deveni persoană, trebuie să își însușească experiența culturală și istorică a omenirii. Acest proces credite experiența culturală și istorică a omenirii se numește dezvoltarea culturală a omului.

Ca urmare a acestei însuşiri, o persoană formează în sine noi calităţi umane speciale, pe care Vygotsky le-a numit VPF.

Vygotsky: „Adevărații purtători ai culturii, întruchipând fenomene - semne (vorbire, dans, pictură, muzică, cuvânt, matematică, semne comunicative, opere de artă, mituri, simboluri)….. Semne- acestea sunt simboluri cu care omenirea a venit pentru a denota codificare. Semnul are un anumit conținut. Conținutul care este fixat în semn se numește sens.

Semn- sensul său este fixat în dicționar (conținut, sens).

1. Pentru schimbări mentale, omenirea a creat organe artificiale - semne și, în primul rând, vorbire. Vygotsky a considerat semnul și semnificația lui ca fiind baza conștiinței umane.

2. se realizează dezvoltarea psihică a unei persoane nu prin adaptare, ci prin proces însuşirea formelor şi metodelor de activitate dezvoltate istoric.

3. Vygotsky a introdus conceptul funcţiile mentale naturale şi superioare. Omul se naște cu înclinații și funcții naturale.

Vyg.: „În procesul dezvoltării istorice, o persoană socială își schimbă înclinațiile și funcțiile naturale, dezvoltă și creează noi forme de comportament - în special culturale - acesta este HMF, adică. asimilarea culturii creează forme speciale de comportament. Pe parcursul asimilării culturii, întreaga alcătuire mentală a unei persoane se schimbă. Vyg. a subliniat procesele de însuşire a sistemelor de semne externe: limbaj, scriere, numărare, desen etc., procesul de însuşire a HMF: atenţie voluntară, memorie logică etc.

4. forta motrice dezvoltarea mentală a unei persoane nu este maturizarea organică, ci însuşirea experienţei dezvoltate social. Această însuşire este posibilă numai în procesul de învăţare, prin urmare, potrivit lui Vygotsky, forţa motrice din spatele dezvoltării mentale este - instruire și educație.

Vyg. a subliniat rolul adultului, fără de care dezvoltarea psihică a copilului nu ar avea loc. Numai un adult poate deschide conținutul semnelor unui copil.

Antrenamentul este eficient în zona de dezvoltare proximă.

Consecvență- procesul de creștere și dezvoltare a funcțiilor mentale inferioare și superioare, care formează un singur proces holistic. Ele fuzionează și coincid una cu alta (10).

L. S. Vygodsky a subliniat unitate a momentelor ereditare și sociale în dezvoltare. Ereditatea este prezentă în dezvoltarea tuturor funcţiilor psihice ale copilului, dar pare să aibă o altă proporţie.

Funcții elementare (începând cu senzații și percepții) sunt mai ereditare decât superior (memorie arbitrară, gândire logică, vorbire). Funcțiile superioare sunt un produs al dezvoltării culturale și istorice a omului și înclinaţiile ereditare joacă aici rolul de premise, și nu momentele care determină dezvoltarea mentală. Cu cât funcția este mai complexă, cu atât calea dezvoltării ei ontogenetice este mai lungă, cu atât influența eredității o afectează mai puțin.

Potrivit lui L. S. Vygotsky , miercuri acţionează în raport cu dezvoltarea funcţiilor mentale superioare ca sursă dezvoltare. Atitudinea față de mediu se schimbă odată cu vârsta și, în consecință, se schimbă și rolul mediului în dezvoltare. Mediul trebuie considerat nu absolut, ci relativ, deoarece influența mediului este determinată experiențe copil, care sunt nodul în care sunt legate diversele influențe ale diverselor circumstanțe externe și interne (11).

Vygotsky a formulat 4 legi ale dezvoltării mentale a copilului.

Ciclicitatea, denivelările, o combinație de evoluție și involuție, metamorfoza umană, modificări calitative, schimbările sunt valoroase pentru fiecare perioadă.

L. S. Vygotsky a formulat o serie de legi ale dezvoltării mentale a copilului.

1. Dezvoltarea copilului are organizare complexă în timp: propriul ritm, care nu coincide cu ritmul timpului și care se schimbă în diferiți ani de viață. Valoarea fiecărui an sau lună din viața unui copil este determinată de locul pe care acesta îl ocupă în ciclurile de dezvoltare. Asa de, un an de viață în copilărie nu este egal cu un an de viață în adolescență. Perioadele de creștere, dezvoltare intensivă sunt înlocuite cu perioade de încetinire, atenuare.

2. Legea metamorfozeiîn dezvoltarea copilului: există dezvoltare lanțul modificărilor calității. Un copil nu este doar un adult mic care știe mai puțin sau poate face mai puțin, ci o ființă cu un psihic diferit calitativ. La fiecare nivel de vârstă, este diferit calitativ de ceea ce a fost înainte și de ceea ce va fi mai târziu.

3. Legea neregularității copil/dezvoltare: fiecare parte din psihicul copilului are perioada optimă de dezvoltare. Această lege este legată de ipoteza lui L. S. Vygotsky despre structura sistemică și semantică a conștiinței.

Inițial, în copilărie până la un an, conștiința copilului este nediferențiată. Diferențierea funcțiilor începe în copilăria timpurie. În primul rând, se disting și se dezvoltă principalele funcții, în primul rând percepția, apoi altele mai complexe. Percepția, în curs de dezvoltare intens, parcă se deplasează înainte spre centrul conștiinței și devine procesul mental dominant. Inițial, este îmbinat cu emoțiile - „percepție afectivă”.

Funcțiile rămase sunt la periferia conștiinței și depind de funcția dominantă.

Fiecare perioadă de vârstă este asociată cu o restructurare a relațiilor interfuncționale - o schimbare a funcției dominante, stabilirea de noi relații între ele (11).

Sensibilitatea la vârstă este combinația optimă de condiții inerente unei anumite perioade de vârstă pentru dezvoltarea anumitor proprietăți și procese mentale. Prematur sau întârziat în raport cu perioada sensibilă, antrenamentul poate să nu fie suficient de eficient, ceea ce afectează negativ dezvoltarea psihicului. În perioadele sensibile, copilul este deosebit de sensibil la învățarea și dezvoltarea anumitor funcții ().

4. Legea dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Funcțiile mentale superioare apar inițial ca o formă de comportament colectiv, ca o formă de cooperare cu alte persoane, iar abia mai târziu devin funcții (forme) individuale interne ale copilului însuși (11).

Se produce tipul biologic de dezvoltareîn procesul corpuri de fixare la natură prin moştenirea proprietăţilor speciei şi prin experienţa individuală. O persoană nu are forme înnăscute de comportament în mediu. Dezvoltarea sa are loc prin însuşirea unor forme şi metode de activitate dezvoltate istoric.

Potrivit lui L. S. Vygotsky, forța motrice a dezvoltării mentale - Instruire. Este important de menționat că dezvoltarea și învățarea sunt procese diferite. Potrivit lui L. S. Vygotsky, procesul de dezvoltare are legi interne ale autoexprimarii. El consideră dezvoltarea ca fiind formarea unei persoane sau personalități, care are loc prin apariția în fiecare etapă a unor noi calități specifice unei persoane, pregătite de întregul curs anterior de dezvoltare, dar neconținute în formă finită în stadiile anterioare. . Învățarea, potrivit lui L. S. Vygotsky, este un moment intern necesar și universal în procesul de dezvoltare la un copil cu trăsături nu naturale, ci istorice ale unei persoane. Învățarea nu este același lucru cu dezvoltarea. Creeaza zona de dezvoltare proxima adică trezește în copil un interes pentru viață, trezește și pune în mișcare procesele interne de dezvoltare, care la început sunt posibile pentru copil doar în sfera relațiilor cu ceilalți și a cooperării cu camarazii, dar apoi, pătrunzând în întregul intern. curs de dezvoltare, devin proprietatea copilului însuși.

Zona de Dezvoltare Proxima- aceasta este distanța dintre nivelul de dezvoltare efectivă a copilului și nivelul de dezvoltare posibilă, determinată cu ajutorul sarcinilor rezolvate sub îndrumarea adulților. Zona de dezvoltare proximală definește funcții care nu s-au maturizat încă, dar sunt în curs de maturizare; funcții care pot fi numite nu fructele dezvoltării, ci mugurii dezvoltării, florile dezvoltării.

și psihologia educației, ca apariția și dezvoltarea funcțiilor mentale superioare, relația dintre învățare și dezvoltarea mentală, forțele motrice și mecanismele dezvoltării mentale a copilului.

Zona de dezvoltare proximă este o consecință logică a legii formării funcțiilor mentale superioare, care se formează mai întâi și în comun, în cooperare cu alte persoane și devin treptat procesele mentale interne ale subiectului. Când procesul mental se formează în activități comune, este în zona de dezvoltare proximă; după formare, devine o formă de dezvoltare reală a subiectului.

Fenomenul zonei de dezvoltare proximă indică rolul principal al educației în dezvoltarea psihică a copiilor. Potrivit lui L. S. Vygotsky, învățarea este bună numai atunci când merge înaintea dezvoltării. Apoi se trezește și aduce la viață multe alte funcții care se află în zona dezvoltării proximale. Așa cum este aplicat la școală, aceasta înseamnă că predarea ar trebui să se concentreze nu atât pe funcții deja maturate, cicluri de dezvoltare finalizate, cât pe funcții în curs de maturizare.

Educația și activitatea sunt inseparabile, devin o sursă de dezvoltare a psihicului copilului. Principalele modificări în formarea funcțiilor mentale și a personalității copilului, care apar la fiecare etapă de vârstă, se datorează conducere activitate.