Instituțiile de învățământ speciale sunt concepute pentru a educa persoanele cu diverse dizabilități de dezvoltare. Există opt tipuri de astfel de școli în total. Au fost create instituții de corecție de tip I pentru educarea copiilor surzi. Școlile speciale de al doilea tip sunt concepute pentru a educa copiii cu probleme de auz, cu pierdere parțială a auzului și cu diferite grade de subdezvoltare a vorbirii. Școlile corecționale de tipul 3 și 4 sunt organizate pentru instruire, educare și corectarea abaterilor și tulburărilor de dezvoltare. Astfel de instituții de învățământ acceptă copii orbi și cu deficiențe de vedere, copii cu ambliopie, strabism, combinații complexe de deficiențe de vedere și cei care suferă de boli oculare care duc la orbire.

Școlile corecționale de al 5-lea tip sunt destinate copiilor cu patologii severe de vorbire, copiilor cu subdezvoltare generală severă a vorbirii și bâlbâială. Au fost create instituții de învățământ speciale de tipul 6 pentru educația și creșterea copiilor cu orice tulburări de dezvoltare ale sistemului musculo-scheletic, cu paralizie cerebrală și deformări ale sistemului musculo-scheletic. Școlile speciale de al 7-lea tip sunt destinate educației și creșterii copiilor cu retard mintal. Cu capacități de dezvoltare intelectuală intacte, astfel de copii experimentează atenție, memorie, epuizare crescută, tempo insuficient al proceselor mentale, instabilitate emoțională și lipsă de formare a reglării voluntare a activității. Au fost create instituții de învățământ corectiv de tip al 8-lea pentru formarea și educarea copiilor cu retard mintal.

Școli corecționale de al 8-lea tip

Scopul creării instituțiilor de învățământ speciale de tipul 8 este corectarea abaterilor de dezvoltare, precum și reabilitarea socio-psihologică pentru integrarea ulterioară în societate. În astfel de școli se creează clase pentru copiii cu retard mintal sever, numărul de persoane din astfel de clase nu trebuie să depășească 8 persoane. Elevii din școlile de tip 8 au tulburări ireversibile de dezvoltare și nu vor putea niciodată să-și ajungă din urmă colegii, așa că în într-o măsură mai mare formarea în aceste instituții de învățământ are ca scop dezvoltarea competenței lor de viață pentru adaptarea în societate, permițându-le să evite catastrofele de natură socială. Li se oferă o cantitate mică de cunoștințe academice, care sunt folosite pentru a menține socializarea. Copiii cu dizabilități intelectuale sunt educați într-un program special până în clasa a IX-a. Aceia dintre ei care pot stăpâni o profesie de guler albastru sunt ulterior angajați în forță de muncă slab calificată.

Sfat 2: Cum să determinați dacă un copil este într-o clasă bună

Nu există o definiție exactă pentru „clasa bună”. Pentru unii, aceasta este o clasă de specialitate cu studiu aprofundat al subiectelor, pentru alții, o abordare individuală a copilului, iar pentru alții, disciplină strictă. Definiți criteriile clasa buna rezultă din preferințele dvs. Deși atmosfera prietenoasă, confortul psihologic și primirea cunoaștere profundă- caracteristici esențiale ale unei clase bune.

În primul rând, unul bun ar trebui să se concentreze pe procesul de învățare. În același timp, este important ca copiii să primească cunoștințe profunde și de durată într-un mediu confortabil. Pentru a afla dacă un copil este într-o clasă bună, puteți contacta opinie publică. Pentru a face acest lucru, ar trebui să aflați echipamentul tehnic, personalul didactic, performanța elevilor din clasă în ansamblu, precum și participarea și victoriile lor la diferite olimpiade. În același timp, trebuie să ne amintim că regalia profesorilor nu indică întotdeauna calitățile lor umane, iar victoriile la olimpiadele elevilor individuali nu indică întotdeauna nivelul de educație ridicat al întregii clase.

Cu siguranță ar trebui să ceri părerile elevilor și părinților lor. După ce ați vorbit cu un număr mare de persoane, puteți afla despre avantajele și dezavantajele organizării procesului educațional, avantajele și dezavantajele profesorilor.

În multe privințe, mediul și atmosfera din sala de clasă depind de profesor. Prin urmare, este necesar să cunoașteți personal profesorii și profesorul clasei. Este foarte important ce stil de educație este propovăduit în familie (strict sau democratic). Un profesor cu o abordare similară a muncii educaționale va face copilul să se simtă mai confortabil.

Merită să vizitați sala de clasă în timpul pauzelor școlare și să vedeți ce fac copiii. Poate că auto-guvernarea este încurajată în clasă sau este acceptat patronajul studenților mai în vârstă față de studenții mai tineri. Toate acestea disciplinează și au un efect pozitiv asupra copilului.

Designul sălii de clasă, prezența standurilor, ajutoarelor vizuale și a ziarelor de perete pot spune multe. Tradițiile de clasă și conduita evenimente comune(excursii, sărbătorirea zilelor de naștere etc.).

În școli sunt introduse în prezent diverse programe de formare. Ar trebui să aflați care este predat în clasă unde. Aceasta ar putea fi educația de dezvoltare a sistemului Zankov, programul Rostock sau un program tradițional obișnuit. Copilul trebuie educat dupa sistemul preferat de parinti.

Sfatul 3: Ce probleme de vorbire pot fi evitate înainte ca copilul dumneavoastră să intre la școală?

Din păcate, majoritatea părinților observă că copilul lor nu pronunță unele sunete doar atunci când îl înscriu în clasa I. Și apoi începe exercițiul, cursuri zilnice atât cu medicul, cât și acasă, doar pentru a avea timp să „tragem” copilul înainte de septembrie.

În primul rând, aceasta este o povară pentru copii - în 3 luni să stăpânească ceea ce a fost nevoie de 5-6 ani pentru a învăța.

Și în al doilea rând, astfel de probleme ar putea fi evitate dacă părinții ar veni cu copilul lor la un logoped cel puțin o dată pe an. Pentru că doar un specialist va observa în timp tulburările în dezvoltarea vorbirii copilului. Aceasta poate fi dislalie - o încălcare a pronunției sunetelor individuale. Tulburări fonetico-fonemice - atunci când un copil nu numai că pronunță, ci și percepe incorect sunetele limbii sale materne. Și, în sfârșit, subdezvoltarea generală a vorbirii, atunci când pronunția, percepția, gramatica, vocabularul slab și vorbirea coerentă sunt afectate.

Ce ar trebui să poată face un copil?

La 3 ani, un copil are tot dreptul să distorsioneze sunetele și să construiască propoziții incorect. Principalul lucru este că înțelege discursul care i se adresează și este capabil să-și transmită gândurile altora. Dacă copilul este capabil să-ți îndeplinească cererile simple și tu îl înțelegi, în ciuda terciului din gură, totul este în ordine. Ajutorul unui specialist este nevoie de copiii tăcuți de trei ani și de acei copii care nu vă înțeleg cele mai simple cerințe. La 4 ani, un copil ar trebui să vorbească deja în așa fel încât să poată fi înțeles nu numai de părinți, ci și de străini. Apropo, pentru mame și tați, acesta este un fel de criteriu pentru „corectitudinea” dezvoltării fiului sau fiicei lor. Părinții se obișnuiesc cu vorbirea incorectă a copiilor lor, iar mama, desigur, va putea „traduce” limbajul copiilor pentru un adult. Dar dacă profesorul de grădiniță sau vecinul vă întreabă copilul de mai multe ori, poate fi necesar să lucreze cu un logoped.

La 5 ani, este posibil ca un copil să nu poată pronunța sunetul „r”. Și la vârsta de 6 ani, înainte de școală, pronunția corectă și utilizarea cazurilor, capacitatea de a vorbi coerent și competent sunt considerate norma.

Foarte des, copiii care vorbesc prost pentru vârsta lor mănâncă prost. De regulă, este o problemă reală pentru ei să mănânce un măr sau un morcov, ca să nu mai vorbim de carne. Acest lucru este cauzat de slăbiciunea mușchilor maxilarului, care, la rândul său, întârzie dezvoltarea mișcărilor aparatului articulator. Prin urmare, asigurați-vă că vă forțați copilul să mestece biscuiți și legume și fructe întregi, pâine cu crustă și bucăți de carne.

Pentru a dezvolta mușchii obrajilor și ai limbii, arată-i copilului cum să-și clătească gura. Trebuie să înveți să-ți umfle obrajii și să ții aerul, să-l „rulezi” de pe un obraz pe altul.

Ce înseamnă dezvoltarea abilităților motorii fine? Asta înseamnă că bebelușul ar trebui să lucreze cât mai mult cu degetele lui obraznice. Indiferent cât de plictisitor ți se pare, lasă copilul să-și întindă nasturii, să-și încingă pantofii și să-și sufle mânecile. Mai mult, este mai bine ca copilul să înceapă să se antreneze nu pe propriile haine, ci mai întâi să „ajute” păpușile și chiar și părinții să se îmbrace. Pe măsură ce degetele copilului devin mai agile, limbajul lui va deveni din ce în ce mai înțeles nu numai pentru mama lui. Este foarte util pentru copii să sculpteze. Doar nu-ți lăsa copilul singur cu plastilină pentru a-i opri dorința de a gusta mingea turnată la timp. Multe mame nu au încredere în copilul lor cu foarfecele. Dar dacă îți bagi degetele în inelele de foarfece împreună cu cele ale copiilor tăi și decupezi câteva figuri, vei obține un antrenament excelent pentru mâna ta.

Jocuri cu degetele pentru copii

Asistent

Asistentul nostru spală vasele

(își freacă palmele - „spălă vasele”.

Spală furculița, ceașca, lingura.

Am spălat farfuria și paharul,

(întindeți degetele din pumn, începând cu degetul mic).

Și a închis robinetul mai strâns.

(efectuați o mișcare de imitație).

Pâine

Faina a fost framantata in aluat,

(strângeți și desfaceți degetele).

Și din aluat am făcut:

(aplaudă cu palmele, „sculpt”).

Plăcinte și chifle,

Cheesecake dulci,

chifle și chifle -

Vom coace totul la cuptor.

(își îndreaptă degetele unul câte unul, începând cu degetul mic. Ambele palme sunt întoarse în sus).

Foarte gustos!

Caracteristici ale predării copiilor cu dizabilități într-o școală corecționalăVIIIfel

Petrenko Marina Igorevna,
profesor-organizator GBOU SCOSHI
VIIIvedere nr. 79, Moscova

I. Introducere.

Instituțiile de învățământ corecțional sunt instituții de învățământ care oferă elevilor cu dizabilități de dezvoltare; formare, educare, tratament care contribuie la adaptarea lor socială și integrarea în societate.

Instituțiile speciale (corecționale) din Rusia sunt împărțite în 8 tipuri:

1. Se creează o instituție de învățământ specială (corecțională) de primul tip pentru formarea și educarea copiilor surzi, dezvoltarea lor cuprinzătoare în strânsă legătură cu formarea vorbirii verbale ca mijloc de comunicare și gândire pe bază auditiv-vizuală, corectarea şi compensarea abaterilor în dezvoltarea lor psihofizică, pentru a obţine educaţie generală, muncă şi pregătire socială la viata independenta.

2. Se creează o instituție de corecție de tip II pentru educația și creșterea copiilor cu deficiențe de auz (cei cu hipoacuzie parțială și diferite grade subdezvoltarea vorbirii) și copiii asurziți târziu (asurziți la vârsta preșcolară sau școlară, dar păstrând vorbirea independentă), dezvoltarea lor cuprinzătoare pe baza formării vorbirii verbale, pregătirea pentru comunicare verbală liberă pe bază auditivă și auditiv-vizuală. Educația pentru copiii cu deficiențe de auz are un accent corecțional, ajutând la depășirea dizabilităților de dezvoltare. Mai mult, peste tot proces educațional atenție deosebită este dedicat dezvoltării percepției auditive și lucrului la formare vorbire orală. Elevilor li se oferă o practică activă a vorbirii prin crearea unui mediu auditiv-vorbire (folosind echipamente de amplificare a sunetului), care le permite să formeze vorbirea pe o bază auditivă care este apropiată de sunetul natural.

3.4. Instituțiile de corecție de tipul III și IV asigură instruire, educație, corectarea abaterilor de dezvoltare primară și secundară la elevii cu deficiențe de vedere, dezvoltarea analizorilor intacți, formarea deprinderilor corective și compensatorii care contribuie la adaptarea socială a elevilor în societate. Dacă este necesar, se poate organiza educație comună (într-o singură instituție de corecție) a copiilor nevăzători și cu deficiențe de vedere, a copiilor cu strabism și ambliopie.

5. Este creată o instituție de corecție de tip V pentru a instrui și educa copiii cu patologie severă a vorbirii, pentru a le oferi asistență de specialitate care să-i ajute să depășească tulburările de vorbire și trăsăturile de dezvoltare psihică asociate.

6. Se creează o instituție corecțională de tip VI pentru formarea și educarea copiilor cu afecțiuni ale aparatului locomotor (tulburări motorii de diverse etiologii și severitate, paralizie cerebrală, deformări congenitale și dobândite ale aparatului locomotor, paralizie flască a părții superioare și extremitatile inferioare, pareza si parapareza inferioarei si membrele superioare), pentru refacerea, formarea și dezvoltarea funcțiilor motrice, corectarea deficiențelor în dezvoltarea psihică și a vorbirii copiilor, adaptarea lor socială și laborală și integrarea în societate pe baza unui regim motor special organizat și specific subiectului; activitati practice.

7. Se creează o instituție corecțională de tip VII pentru formarea și educarea copiilor cu retard mintal, care, deși pot fi intacte capacități de dezvoltare intelectuală, au slăbiciune a memoriei, atenție, tempo și mobilitate insuficientă a proceselor mentale, epuizare crescută, lipsă. de formare a reglarii voluntare a activitatii, instabilitate emotionala, pentru asigurarea corectarii dezvoltarii mentale si a sferei emotional-volitionale a acestora, activarea activitatii cognitive, formarea deprinderilor si abilitatilor activitati educative.

8.Se creează o instituție de corecție de tip VIII pentru educația și creșterea copiilor cu dizabilități dezvoltare intelectuală cu scopul corectării abaterilor în dezvoltarea acestora prin educație și pregătire profesională, precum și reabilitare socio-psihologică pentru integrarea ulterioară în societate.

Procesul de învățământ în instituțiile de tipul 1 - 6 se desfășoară în conformitate cu programul educațional general al învățământului general. Educația copiilor în instituții speciale (corecționale) se realizează conform unor programe speciale.

II. Caracteristicile educației într-o școală corecțională.

Principalele scopuri ale oricărui tip de educație corecțională sunt adaptarea socială și integrarea unui copil special în societate, adică scopurile sunt complet identice cu incluziunea. Deci, care este diferența dintre educația incluzivă și cea specializată? În primul rând, în modalități de atingere a scopului.

1. Metodologia educației corecționale se formează pe baza cunoașterii caracteristicilor fiziologice și psihice ale copiilor cu dizabilități de dezvoltare. Abordare individuală și diferențiată, aparatură specială, tehnici speciale, claritate și didactică în explicarea materialului, organizarea specială a regimului și a mărimii clasei în funcție de caracteristicile copiilor, alimentație, tratament, munca unificată a defectologilor, logopediștilor, psihologilor, medicilor. ... aceasta nu este întreaga listă ceva care nu este și nu poate fi prezentat într-o școală de masă.

2. Scopul principal al unei școli de masă este de a oferi elevilor cunoștințe pentru utilizarea lor ulterioară. Într-o instituție de învățământ general, nivelul de cunoștințe este evaluat în primul rând și în mod semnificativ, ocupă 5-10% din program; În instituțiile de corecție, dimpotrivă, educația ocupă cea mai mare parte a programului (70-80%). Munca 50%, fizica si morala 20 - 30%. Se pune mare accent și accent pe predarea deprinderilor de muncă, în timp ce fiecare școală corecțională, în funcție de tipul său, are propriile ateliere în care copiii sunt instruiți în tocmai acele profesii care le sunt disponibile și permise, în conformitate cu lista aprobată.

3. Organizarea învățământului într-o școală corecțională este alcătuită din 2 părți. În prima jumătate a zilei, copiii primesc cunoștințe de la profesori, iar în a doua jumătate a zilei, după prânz și o plimbare, învață cu un profesor care are propriul program. Asta înseamnă să înveți regulile trafic. Reguli de comportament în locuri publice. Eticheta. Jocuri de rol, excursii, sarcini practice urmate de analiza si analiza situatiei. Și multe altele care nu sunt prevăzute în programul de învățământ general.

Dezvoltarea psihomotorie a copilului este un proces dialectic complex, acesta marchează consistența și neuniformitatea formării proceselor și funcțiilor mentale individuale. La fiecare dintre etapele din ce în ce mai complexe de dezvoltare se clarifică legătura ei cu etapele anterioare și ulterioare, fiecare etapă de vârstă se caracterizează printr-o originalitate calitativă care o deosebește de alte etape;

În pedagogia generală și corecțională modernă s-a stabilit poziția privind necesitatea depistarii precoce și depășirii abaterilor în dezvoltarea copiilor. De o importanță deosebită este problema pregătirii cadrelor didactice din instituțiile preșcolare și școlare pentru a întâlni astfel de copii, recunoscându-i corect, identificându-le în timp util dificultățile și oferindu-le asistența psihologică și pedagogică necesară. În acest sens, în ultimii ani La noi se rezolvă cu succes sarcina orientării tuturor cadrelor didactice în cele mai importante probleme defectologice.

Profesorii ar trebui să înțeleagă principalele tipuri de tulburări ale dezvoltării psihofizice a unui copil, motivele care le provoacă și modalitățile de a le depăși. Luate împreună, aceste informații formează baza pedagogiei corecționale.

Numeroase studii psihologice și pedagogice au demonstrat că diagnosticarea precoce și corectarea abaterilor în dezvoltarea psihomotorie a copiilor sunt principalele condiții pentru educația și creșterea eficientă a acestora, prevenind tulburările mai severe (până la) dizabilitate și deprivarea socială.

Pe etapele inițialeÎn dezvoltarea unui copil cu probleme, principalul obstacol în calea educației și creșterii sale este defectul primar. În absența unei influențe corective în viitor, straturile secundare (abaterile) încep să dobândească importanță principală și sunt cele care interferează cu adaptarea socială a copilului. Neglijarea pedagogică, tulburările sferei emoțional-voliționale și comportamentul apar, care sunt cauzate de caracteristicile emoționale și personale pe fondul lipsei de comunicare, confort și un sentiment de eșec.

Tulburările de dezvoltare la copii sunt multiple și au multe aspecte. Ele se exprimă în dizabilități intelectuale, motorii, de vorbire sau senzoriale. Tulburările de dezvoltare apar sub diferite forme și grade diferite de severitate.

La diferite tipuri abaterile de dezvoltare, cea dominantă este o încălcare a comunicării vorbirii, atunci când capacitatea copilului de a primi și procesa informații este afectată. Acesta este un model general pentru toți copiii anormali. Atunci când se analizează un anumit tip de dezvoltare afectată, este important să se țină cont de tiparele și tendințele comune dezvoltării normale și anormale, de manifestările tulburărilor comune întregului grup, precum și de caracteristicile caracteristice individuale ale fiecărui copil.

Un model important în dezvoltarea mentală a copiilor anormali este dificultatea adaptării lor sociale. Creșterea copiilor cu dizabilități de dezvoltare se remarcă prin originalitatea sa, care se manifestă în orientarea sa corecțională, în legătura inextricabilă a influenței corecționale cu formarea deprinderilor și abilităților practice. Particularitățile creșterii unui anumit copil depind de natura defectului pe care îl are, de severitatea încălcărilor proceselor și funcțiilor mentale individuale, de vârsta și capacitățile compensatorii ale copilului, de natura influenței medicale și pedagogice, de condițiile de viață și creșterea copilului și o serie de alți factori. Unii copii au nevoie doar de influență psihologică și pedagogică, în timp ce alții au nevoie și de asistență medicală și de sănătate serioasă. Toate acestea subliniază necesitatea unei lucrări de diagnosticare și corectare precoce, deoarece detectarea precoce a tulburărilor este cheia eficienței depășirii acestora.

Problemele de studiu, pregătire, educație și adaptare socială a copiilor cu dizabilități intelectuale sunt dezvoltate de una dintre ramurile pedagogiei speciale - oligofrenopedagogia.

Rezolvarea problemelor de orientare profesională, pregătire profesională și educație a elevilor, adaptarea socială și profesională a absolvenților școlilor de corecție determină cooperarea strânsă a oligofrenopedagogiei cu ramuri ale științelor umaniste precum sociologia și dreptul. Aceasta face ca oligofrenopedagogia să fie o știință socio-pedagogică.

Prezența sarcinilor speciale în pregătirea și educarea copiilor cu dizabilități în dezvoltarea intelectuală determină și structura școlii corecționale: 90% din școlile corecționale din țară sunt internate. Acest lucru permite un impact organizațional mai lung asupra copiilor nu numai în procesul de învățare, ci și în sistemul activităților extrașcolare.

Prezența sarcinilor corecționale speciale ale unei școli corecționale se reflectă într-un curriculum și programe speciale care diferă semnificativ de o școală de masă. Principalul contingent de elevi de la școala corecțională sunt copiii oligofreni.

Clasificarea elaborată de celebrul defectolog sovietic M.S este considerată cea mai potrivită pentru rezolvarea problemelor oligofrenopedagogiei. Pevzner. Această clasificare se bazează pe o abordare clinico-patogenetică.

Forma principală se caracterizează prin afectarea difuză, dar relativ superficială a cortexului cerebral, cu păstrarea formațiunilor subcorticale și fără modificări ale circulației lichidului cefalorahidian. Studiile clinice arată că la această categorie de copii activitatea organelor de simț nu este grav afectată, nu există tulburări grosolane în sfera emoțional-volițională, în sfera motorie sau vorbire. Aceste caracteristici sunt combinate cu subdezvoltarea tuturor activităților cognitive. Copiii de multe ori nu realizează sarcina care le este atribuită și înlocuiesc soluția acesteia cu alte activități. Ei nu înțeleg semnificația principală a imaginilor intrării, nu pot stabili un sistem de conexiuni într-o serie de imagini secvențiale sau nu pot înțelege o poveste cu un sens ascuns.

Oligofrenia cu tulburări neurodinamice pronunțate este semnificativ diferită de forma principală de oligofrenie. Aceștia sunt copii rapid excitabili, dezinhibiți, indisciplinați, cu performanțe puternic reduse sau extrem de letargici și inhibați, ceea ce este cauzat de un dezechilibru între procesele de excitare și inhibiție din sistemul nervos.

În procesul de școlarizare, sunt identificate dificultăți care apar din cauza fixării slabe a copiilor asupra sarcinii propuse. În scris, acestea sunt omisiuni și rearanjamente în numărarea orală, acestea sunt îndeplinirea slabă și fragmentară a sarcinii.

În activitatea corecțională și educațională cu acești copii se folosesc în primul rând tehnici pedagogice care vizează organizarea și eficientizarea activităților educaționale. Este extrem de important să se dezvolte în interesul copilului și o atitudine pozitivă față de activitățile de învățare și de sarcina oferită de profesor. În acest scop, mai ales în primii ani de învățământ, materialul didactic și activitățile de joc sunt utilizate pe scară largă. Un exemplu important de organizare corectă a activităților educaționale ale unui copil este activități comune cu profesorul în timpul îndeplinirii sarcinii. În procesul de lucru cu acești copii, este recomandabil să folosiți instrucțiunile verbale într-o formă pas cu pas și vorbirea (întâi a profesorului, apoi a copilului) ca factor de organizare a activităților educaționale.

Trăsăturile specifice ale copiilor oligofrenici cu inhibiție predominantă sunt letargia, încetineala, inhibarea abilităților motorii, natura activității cognitive și comportamentul în general. Când lucrați cu astfel de copii, este recomandabil să folosiți tehnici care ajută la creșterea activității. Copiii trebuie ajutați în mod constant să se alăture echipei, în munca generală, cu sarcini cărora cu siguranță le pot face față, să stimuleze activitățile de învățare, încurajând chiar și cele mai mici succese.

Printre copiii oligofreni care studiază într-o școală corecțională se numără și copii care, alături de subdezvoltarea formelor complexe de activitate cognitivă, au și vorbire afectată.

Acești copii au apraxie a buzelor și a limbii. În viitor, latura senzorială a vorbirii are de suferit. Cu o acuitate auditivă suficientă, acești copii nu disting sunetele care sunt similare în natură, nu pot distinge sunetele individuale de vorbirea lină și diferențiază slab complexele complexe de sunet, de exemplu. au o afectare persistentă a conștientizării fonemice. În mod firesc, acest lucru duce la o încălcare a analizei literelor de sunet, care, la rândul său, afectează negativ dobândirea alfabetizării și a vorbirii scrise.

Există și forme de oligofrenie în care afectarea difuză a cortexului cerebral este combinată cu leziuni locale în regiunea parieto-occipitală a emisferei stângi. În aceste cazuri tablou clinic retardul mental este extrem de complex, deoarece constă într-o combinație de gândire subdezvoltată cu percepția spațială afectată. Acesta din urmă, la rândul său, complică procesul de stăpânire a conceptului de număr. Cu această formă de retard mintal, copiii întâmpină dificultăți semnificative chiar și atunci când stăpânesc cele mai simple operații de numărare. Lucrările corective cu acești copii ar trebui să fie efectuate în ceea ce privește dezvoltarea ideilor și conceptelor lor spațiale.

Ultimul grup este format din copiii oligofrenici, la care, pe fondul subdezvoltării activității cognitive, apare clar subdezvoltarea personalității în ansamblu. În aceste cazuri, întregul sistem de nevoi și motive este schimbat dramatic și există tendințe patologice. Principala caracteristică patologică în acest caz este că afectarea difuză a cortexului cerebral este combinată cu subdezvoltarea predominantă a lobilor frontali.

Examinarea dezvăluie o încălcare gravă, deosebită a abilităților motorii - mișcările sunt stângace, incomode, copiii nu le pot îngriji de ei înșiși. O caracteristică specifică a acestor copii este decalajul dintre mișcările voluntare și cele spontane. Astfel, dacă este complet imposibil să efectuați orice mișcare conform instrucțiunilor, copiii pot efectua aceleași mișcări în mod spontan.

Acești copii prezintă, de asemenea, schimbări comportamentale deosebite. Sunt necritici, nu evaluează în mod adecvat situația, le lipsesc formele elementare de timiditate și nu sunt sensibili. Comportamentul lor este lipsit de motive persistente.

Munca corecțională și educațională cu copiii din acest grup ar trebui să se bazeze pe unicitatea calitativă a structurii defectului. În primul rând, se folosesc tehnici pedagogice care vizează formarea abilităților motorii voluntare sub începutul organizatoric al vorbirii.

În unele cazuri, sunt identificate forme de oligofrenie în care există o combinație de subdezvoltare intelectuală generală cu forme de comportament psihopatice pronunțate. Aceștia sunt cei mai dificili copii din punct de vedere educațional. Nepoliticoși cu semenii și bătrânii, nedisciplinați, având adesea dorințe patologice, nu știu să-și regleze comportamentul după standarde morale și etice general acceptate.

Avansarea copiilor cu retard mintal are loc inegal în diferite perioade de vârstă. Cercetările au stabilit că activarea activității cognitive este înlocuită cu ani, timp în care capacitățile necesare schimbărilor cognitive ulterioare par să fie pregătite și concentrate. Cel mai mare progres se poate observa în primii doi ani școlari, în al patrulea sau al cincilea an și la sfârșitul școlii.

Gândirea este o reflecție generalizată, indirectă lumea exterioarăși legile sale, un proces de cunoaștere condiționat social, cel mai înalt nivel. A apărut secvențial în ontogeneza copilului și apoi interacționează practic efective, vizual-figurative și verbal-logice.

Școlarii mai mici cu tulburări de dezvoltare intelectuală prezintă insuficiență la toate nivelurile de activitate mentală. Ele sunt îngreunate prin rezolvarea celor mai simple probleme practice, cum ar fi combinarea unei imagini a unui obiect familiar tăiat în 2-3 părți, alegerea unei figuri geometrice în forma și dimensiunea ei identică cu depresiunea corespunzătoare de pe suprafață. Ei termină sarcini similare cu multe erori, după multe încercări. Mai mult, aceleași greșeli se repetă de multe ori, deoarece copiii, neavând succes, de obicei nu schimbă metoda de acțiune aleasă odată. Efectuarea acțiunilor practice este dificilă pentru oligofrenici, deoarece cunoașterea lor motrică și senzorială este defectuoasă.

Dificultăți și mai mari apar elevilor în sarcinile care implică utilizarea gândirii vizual-figurative. Astfel, având în fața lor o poză color care înfățișează o anumită perioadă a anului, școlarii nu pot stabili întotdeauna corect relațiile cauză-efect reflectate asupra acesteia și, pe această bază, pot determina ce anotimp transmite imaginea.

Cele mai dificile sarcini sunt cele care cer elevilor să le facă verbal gândire logică, precum înțelegerea textelor simple, conținutul anumitor dependențe - temporare, cauzale etc. Copiii percep materialul într-un mod simplificat, omit mult, schimbă succesiunea legăturilor semantice și nu stabilesc relațiile necesare între ele.

Pe măsură ce învață într-o școală corecțională, deficiențele de gândire ale elevilor sunt corectate, dar nu sunt depășite și sunt redescoperite atunci când sarcinile prezentate devin mai complexe.

Procesele de gândire ale elevilor cu retard mintal din ciclul primar sunt foarte unice. Analiza mentală pe care o efectuează asupra unui obiect real perceput vizual sau a imaginii acestuia este caracterizată de sărăcie și fragmentare. Privind un obiect, elevul nu indică toate părțile sale constitutive, chiar și în acele cazuri când le cunoaște numele și, de asemenea, nu notează multe dintre proprietățile sale esențiale. De obicei, el vorbește despre acele părți care ies din conturul general al figurii. Analiza obiectelor va fi mai detaliată dacă copilul o realizează răspunzând la întrebările profesorului. Treptat, elevii stăpânesc capacitatea de a caracteriza un obiect în detaliu suficient într-o anumită ordine, începând cu ceea ce este cel mai semnificativ pentru acesta. Avansarea se manifestă în creșterea capacității de a utiliza datele propriei experiențe, care se remarcă deja în clasele de mijloc.

O sarcină și mai dificilă pentru elevii cu dizabilități intelectuale este să generalizeze obiecte sau fenomene, adică să le unească pe baza unei trăsături comune pentru toți. Efectuând acest proces, oligofrenii de toate vârstele se bazează adesea pe caracteristici aleatorii. Generalizările lor se dovedesc adesea prea largi și insuficient diferențiate. Este deosebit de dificil pentru elevi să schimbe principiul generalizării odată identificate, să combine obiecte pe o bază nouă. Aceste dificultăți relevă inerția patologică a proceselor nervoase caracteristice oligofrenicilor.

Pe baza capacităților lor de învățare, elevii cu retard mintal sunt împărțiți în patru grupuri.

Grupa 1 este formată din studenții care stăpânesc cel mai bine materialul programului în procesul de învățare frontală. De regulă, ei îndeplinesc toate sarcinile în mod independent. Ei nu întâmpină dificultăți mari în îndeplinirea sarcinii modificate, în general, își folosesc corect experiența existentă la finalizare nou loc de muncă. Capacitatea de a-și explica acțiunile în cuvinte indică faptul că acești elevi au stăpânit în mod conștient materialul programului. Au acces la un anumit nivel de generalizare.

În lecțiile de limba rusă, acești studenți stăpânesc destul de ușor analiza literelor sunetului, abilitățile inițiale de scriere și citire și asimilează reguli simple ortografie. Ei înțeleg bine conținutul textelor pe care le citesc și răspund la întrebări despre conținut. La lecțiile de matematică, ei își amintesc tehnici de calcul și modalități de a rezolva probleme mai rapid decât altele. Aproape că nu au nevoie de vizualizare substanțială. Elevii de la lecțiile de matematică folosesc discursul frazal și își explică liber acțiunile, inclusiv numărătoarea.

Cu toate acestea, în condițiile muncii frontale la studierea noului material educațional, acești elevi întâmpină încă dificultăți în orientarea și planificarea muncii. Ei pot avea nevoie de ajutor suplimentar cu mental actiuni de munca. Ei folosesc acest ajutor destul de eficient.

Elevii grupei a II-a învață și ei destul de bine în clasă. În timpul studiilor, acești copii întâmpină dificultăți ceva mai mari decât studenții din Grupa I. În general, înțeleg explicația frontală a profesorului, își amintesc bine materialul studiat, dar nu sunt capabili să tragă concluzii de bază și generalizări fără ajutorul profesorului. Au nevoie de ajutor de activare și organizare din partea profesorului.

În timpul lecțiilor de limba rusă, ei fac multe greșeli în citire și scris și nu le pot găsi singuri. Oamenii învață regulile, dar nu le pot aplica întotdeauna în practică. Ei înțeleg ceea ce citesc, dar atunci când povestesc, pot pierde legăturile semantice.

Acești elevi întâmpină unele dificultăți la lecțiile de matematică. Acești copii nu își pot imagina suficient de clar fenomenele, evenimentele, obiectele și faptele care le sunt raportate. Ei rezolvă în mod conștient o problemă aritmetică numai atunci când este ilustrată folosind grupuri de obiecte. Acești copii sunt mai lenți decât elevii din primul grup în a-și aminti concluziile, generalizările matematice și stăpânirea algoritmilor pentru calcule mentale.

Grupa III include elevi care au dificultăți în stăpânirea materialului programului, având nevoie de diverse tipuri de ajutor: verbal-logic, vizual și subiect-practic.

Succesul dobândirii cunoștințelor depinde în primul rând de înțelegerea de către copii a ceea ce le este comunicat. Acești studenți se caracterizează printr-o conștientizare insuficientă a materialului nou comunicat (reguli, informații teoretice, fapte). Le este dificil să determine principalul lucru în ceea ce studiază, să stabilească o legătură logică între părți și să separe secundarul. Le este greu să înțeleagă materialul în timpul orelor frontale și au nevoie de explicații suplimentare. Se caracterizează printr-o independență scăzută. Rata cu care acești elevi învață materialul este semnificativ mai mică decât cea a copiilor repartizați în grupa II.

În ciuda dificultăților în însușirea materialului, elevii în general nu își pierd cunoștințele și abilitățile dobândite și le pot aplica atunci când îndeplinesc o sarcină similară, dar percep fiecare sarcină ușor modificată ca nouă.

Școlarii din grupa a treia depășesc inerția în procesul de învățare. Au nevoie de ajutor semnificativ mai ales la începutul unei sarcini, după care pot lucra mai independent până întâmpină o nouă dificultate. Activitățile acestor elevi trebuie organizate în mod constant până când înțeleg punctele principale ale materialului studiat. După aceasta, ei îndeplinesc sarcinile cu mai multă încredere și oferă un raport verbal mai bun despre asta. Acest lucru indică, deși este dificil, dar într-o anumită măsură un proces conștient de asimilare.

Dificultățile în învățarea limbii ruse pentru acest grup de elevi se manifestă în primul rând acolo unde este necesară activitate analitică și sintetică. Ei sunt mai lenți în a stăpâni analiza sunetului-litere și abilitățile de scris. Elevii pot învăța reguli de ortografie, dar le aplică mecanic în practică. Formarea unui discurs coerent oral și scris este dificilă pentru acești studenți. Se disting prin incapacitatea lor de a construi o frază. Percepția lor asupra conținutului este fragmentară. Acest lucru duce la faptul că studenții, chiar și în schiță generală nu înțeleg sensul a ceea ce citesc.

Elevii din grupa a treia întâmpină dificultăți semnificative la lecțiile de matematică. Organizarea de către profesor a activităților practice legate de materie și utilizarea mijloacelor didactice vizuale sunt insuficiente pentru acestea. Conexiunile, relațiile, dependențele cauza-efect nu sunt înțelese în mod independent de ele. Copiilor le este greu să evalueze schimbările cantitative (mai mult, mai puțin), mai ales să le traducă în limbajul matematicii. Copiii își îndreaptă toate eforturile spre a-și aminti ceea ce spune profesorul. Ei păstrează în memorie fapte individuale, cerințe, recomandări pentru îndeplinirea sarcinilor, dar, deoarece memorarea are loc fără o înțelegere adecvată, copiii încalcă logica raționamentului, succesiunea acțiunilor mentale și chiar reale și confundă trăsăturile esențiale și neesențiale ale fenomenelor matematice. . Cunoștințele lor sunt lipsite de interconexiune. Cursul invers al raționamentului le este aproape inaccesibil.

Când rezolvă probleme, elevii pornesc de la semne neimportante și se bazează pe cuvinte și expresii individuale. Dacă textul nu conține, de exemplu, cuvinte familiare totul a devenit, acest lucru îi încurcă, iar din lipsa formulărilor familiare nu pot rezolva o problemă simplă.

Elevii au mari dificultăți în a-și aminti regulile matematice, de multe ori pentru că nu le înțeleg și nu există un concept real în spatele cuvintelor pe care încearcă să le învețe. Acești elevi întâmpină dificultăți în aplicarea materialelor aparent bine învățate în alte lecții. De exemplu, cunoscând tabla înmulțirii, le este greu să o folosească atunci când fac calcule la orele de orientare socială și de zi cu zi, la lecțiile de pregătire a muncii.

În educația pentru muncă, elevii din acest grup întâmpină dificultăți semnificative în orientarea și planificarea sarcinilor.

Procesul de formare a unui program de activitate este perturbat la acești copii, ceea ce se manifestă prin dificultăți semnificative în planificarea activităților de lucru viitoare.

Grupa IV cuprinde elevii care stăpânesc materialul educațional al școlii auxiliare la cel mai de jos nivel. Cu toate acestea, doar antrenamentul frontal nu este suficient pentru ei. Ei trebuie să efectueze un număr mare de exerciții, să efectueze tehnici de antrenament suplimentare, o monitorizare constantă și sfaturi în timpul lucrului. Pentru ei nu este posibil să tragă concluzii cu un anumit grad de independență și să folosească experiența trecută. Elevii au nevoie de explicații clare și repetate din partea profesorului atunci când îndeplinesc orice sarcină. Ajutorul profesorului sub formă de îndemnuri directe este folosit corect de unii elevi, în timp ce alții greșesc în aceste condiții. Acești studenți nu văd erori în munca lor au nevoie de instrucțiuni specifice despre ele și de o explicație pentru corectare. Fiecare sarcină ulterioară este percepută de ei ca nouă. Cunoștințele sunt dobândite pur mecanic și sunt repede uitate. Ei pot dobândi o cantitate semnificativ mai mică de cunoștințe și abilități decât este oferit de programul școlii corecționale.

Elevii din acest grup stăpânesc în principal abilitățile inițiale de citire și scriere. Întâmpinând dificultăți mari în analiza sunetului-litere, fac multe greșeli. Este deosebit de dificil să învețe reguli de ortografie pe care nu le pot folosi în practică, precum și să înțeleagă ceea ce citesc. Elevii au dificultăți în înțelegerea nu numai a textelor complexe cu legături lipsă, a relațiilor și relațiilor cauză-efect, ci și pe cele simple, cu un complot simplu. Comunicarea verbală și limbaj scris Ele se dezvoltă lent, sunt fragmentate și au o distorsiune semnificativă a sensului.

Când predau matematica, elevii din clasele primare nu pot număra corect obiectele și nu recunosc grupuri numerice de trei sau patru obiecte. Ei pot efectua calcule cu mai mult succes folosind doar material specific. Copiii din această grupă nu înțeleg sensul operațiilor aritmetice (scăderea, înmulțirea, împărțirea la rezolvarea problemelor, nu înțeleg situația propusă în ea). Pentru astfel de copii, este tipic să construiți o întrebare cu includerea unui răspuns sau a unei părți dintr-o condiție. Cu practică repetată și material specific, acești elevi pot fi învățați să facă toate cele patru operații aritmetice și să rezolve probleme simple care implică numere mici.

În timpul lecțiilor de pregătire a muncii, studenții din acest grup prezintă, de asemenea, o întârziere semnificativă în urma colegilor lor.

Atunci când fac o descriere orală a unui obiect, elevii nu urmăresc succesiunea analizei, pot numi caracteristici nesemnificative și nu indică caracteristicile spațiale ale produsului. Ele sunt îngreunate de planificare și este greu de detectat vreo intenție în planurile întocmite. În timpul activităților practice, elevii nu găsesc soluția potrivită. Chiar dacă înțeleg că munca nu funcționează, ei rămân adesea blocați în aceleași acțiuni. În subiect-planuri operaționale și harti tehnologice ei înțeleg doar cu ajutorul profesorului, nu sunt întotdeauna ghidați de ei în timpul executării produselor. Acești copii nu pot stăpâni pe deplin materialul programului în lecțiile de muncă.

Alocarea elevilor într-un grup sau altul nu este stabilă. Sub influența pregătirii corective, elevii se dezvoltă și pot trece într-un grup superior sau pot ocupa un loc mai favorabil în cadrul grupului.

Toți elevii școlii corecționale, împărțiți în patru grupe, au nevoie de o abordare diferențiată în procesul de învățare frontală. Progresul destul de reușit al elevilor din grupele I și II ne permite să le combinăm într-o singură grupă pentru a rezolva unele probleme de învățare la diferite materii. Acești elevi înțeleg explicația frontală, au o anumită independență în îndeplinirea sarcinilor și pot transfera ei înșiși sau cu puțin ajutor cunoștințele și abilitățile existente.

Profesorul trebuie să cunoască capacitățile fiecărui elev pentru a-l pregăti pentru stăpânirea noului material, să selecteze și să explice corect materialul, să-i ajute pe elevi să îl învețe și să îl aplice cu un grad mai mare sau mai mic de independență în practică. În acest scop, metodele și tehnicile de predare sunt utilizate în diferite modificări. Profesorul ar trebui să acorde o mare atenție gândirii asupra naturii și volumului asistenței necesare în diferitele etape ale stăpânirii materialului educațional. Succesul în învățare nu poate fi obținut fără a ține cont de tulburările psihofizice specifice pe care le au școlarii retardați mintal, ale căror manifestări le îngreunează stăpânirea cunoștințelor, aptitudinilor, abilităților, chiar și în condițiile educației speciale.

Aceste încălcări agravează dificultățile de învățare și cresc progresul inegal al copiilor. Succesul învățării este afectat de tulburările de percepție fonetic-fonemică, de orientare vizual-spațială, de sfera motorie și de performanță.

Elevii cu aceste tipuri de dizabilități pot avea la diferite niveluri dezvoltarea activității cognitive și, prin urmare, aparțin unuia sau altuia. La școlari cu o dezvoltare intelectuală mai intactă, corectarea funcțiilor psihofizice afectate se realizează cu mai mult succes decât la elevii a căror inteligență este redusă semnificativ.

O școală specială (corecțională) de învățământ general pentru copiii cu dizabilități intelectuale, fiind una dintre verigă sistem comunînvăţământul public, determină socialul şi statut juridic persoanelor cu retard mintal din societate, le legitimează drepturi civile egale de a primi educație.

Sarcina unei școli corecționale este de a corecta defectele de dezvoltare ale unui copil în procesul de predare a disciplinelor de învățământ general, pregătire profesională și un impact educațional cuprinzător asupra cursului dezvoltării elevului. Altele, nu mai puțin sarcină importantășcoala corecțională trebuie să-și pregătească elevii pentru independență activitatea munciiîntr-una dintre profesiile de lucru în condiții moderne de producție, adică adaptarea socială și a muncii.

În sfârșit, școala corecțională desfășoară lucrări speciale terapeutice și de îmbunătățire a sănătății care vizează întărirea și corectarea stării fizice generale a școlarilor.

Corectarea deficiențelor în activitatea cognitivă a școlarilor se realizează în principal prin mijloace pedagogice în procesul de predare a elementelor de bază ale disciplinelor de învățământ general și de stăpânire a abilităților de muncă.

Principiile didactice ale școlii corecționale sunt:

§ orientarea educațională și de dezvoltare a educației;

§ natura științifică și accesibilitatea formării;

§ sistematic si consistent;

§ legătura dintre învăţare şi viaţă;

§ principiul corectării în predare; principiul vizibilității;

§ conștiința și activitatea elevilor;

§ abordare individuală şi diferenţiată;

§ puterea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților.

Procesul de învățare într-o școală corecțională are ca scop în primul rând dezvoltarea la elevi a unei varietăți de cunoștințe, abilități și abilități, dar, desigur, în timpul învățării are loc și educația și dezvoltarea elevilor.

Accentul educațional al educației într-o școală corecțională este de a forma în elevi idei și concepte morale, modalități adecvate de comportament în societate.

Natura de dezvoltare a educației într-o școală corecțională este de a promova dezvoltarea mentală și fizică generală a elevilor. În contextul cerințelor în continuă creștere privind nivelul de pregătire a școlarilor retardați mintal pentru viață, concentrarea educației asupra dezvoltării lor generale este de o importanță deosebită. Cu toate acestea, dezvoltarea școlarilor retardați mintal fără corectarea gândirii lor și a funcțiilor psihofiziologice afectate nu poate avea suficient succes. Prin urmare, educația într-o școală corecțională este de natură corecțională și de dezvoltare.

Pentru dezvoltarea școlarilor cu probleme în dezvoltarea intelectuală avem nevoie conditii speciale, dintre care cea mai importantă este educația lor într-o școală corecțională sau alte condiții adecvate capacităților lor, ținând cont de caracteristicile psihofizice ale dezvoltării acestui grup de copii anormali. Implementarea educației pentru dezvoltare presupune îmbunătățirea calității lecțiilor prin includerea elevilor în activități de învățare activă și dezvoltarea activității lor cognitive și a independenței.

Principiul caracterului științific în pedagogia generală presupune o reflectare a realizărilor moderne ale științei și a perspectivelor de dezvoltare a acesteia în fiecare materie academică.

Principiul științific este implementat, în primul rând, în elaborarea de programe și întocmirea de manuale, precum și în activitățile profesorilor și educatorilor.

Principiul științificității este strâns legat de principiul accesibilității, deoarece, în cele din urmă, elevii cu retard mintal pot învăța doar materialul educațional care le este disponibil.

Principiul accesibilității presupune construirea educației pentru școlari cu probleme de dezvoltare intelectuală la nivelul capacităților lor educaționale reale.

Principiul accesibilității, precum și principiul caracterului științific, sunt implementate în primul rând în elaborarea programelor și a manualelor. Conținutul educației pentru elevii cu probleme de dezvoltare intelectuală este determinat pe baza testării acestuia în practica de lungă durată a lucrului într-o școală corecțională. Conținutul predării la disciplinele academice individuale este îmbunătățit continuu, sfera de cunoștințe, abilități și abilități este specificată pe an de studiu pe baza rezultatelor cercetării științifice și a celor mai bune practici.

Principiul accesibilității este implementat și în activitățile constante ale cadrelor didactice prin utilizarea unor metode și tehnici metodologice adecvate. Se știe că folosind cel mai de succes sistem metodologic poate face accesibil materialul educațional pentru elevii cu retard mintal relativ dificil.

Esența principiului sistematicității și consecvenței este că cunoștințele pe care elevii le dobândesc la școală trebuie aduse într-un anumit sistem logic pentru a le putea folosi, i.e. aplicat cu mai mult succes în practică.

Pentru o școală corecțională, acest principiu are mare valoare deoarece elevii cu probleme în dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin inexactitate, incompletitudine sau fragmentare a cunoştinţelor dobândite.

Principiul sistematicității și consecvenței este implementat atât în ​​dezvoltarea programelor și a manualelor, cât și în munca de zi cu zi a unui profesor. Aceasta presupune o astfel de selecție și aranjare a materialului educațional în programe, manuale, planuri tematice, în fiecare lecție, când există o legătură logică între părțile sale componente, când materialul ulterioar se bazează pe cel anterior, când materialul parcurs îi pregătește pe elevi să invata lucruri noi.

În activitățile unui profesor, principiul sistematicității este implementat în planificarea succesiunii de promovare a noului material educațional și în repetarea studiului anterior, în testarea cunoștințelor și aptitudinilor dobândite de elevi, în dezvoltarea unui sistem de lucru individual cu aceștia. Pe baza acestui principiu, se poate trece la studiul noului material educațional numai după ce elevii l-au însuşit pe cel care se studiază în prezent. Ținând cont de această circumstanță, profesorul face ajustări la planurile conturate anterior.

Esența principiului conectării învățării cu viața este cooperare strânsășcolile și publicul în educația și creșterea copiilor. Acest principiu joacă un rol important în procesul de formare și educare a elevilor, deoarece majoritatea școlilor corecționale sunt instituții-internat și pentru acestea există pericolul potențial al unei anumite izolări de viața înconjurătoare.

Implementarea acestui principiu într-o școală corecțională constă în organizarea activității educaționale pe baza unei legături strânse și multifațete cu realitatea înconjurătoare, cu viața întreprinderilor, organizațiilor și instituțiilor locale. Acest principiu este implementat și prin conectarea educației cu munca productivă a elevilor din economia națională. Elevii de liceu trebuie să fie introduși în domeniul socio-economic și raporturi juridiceîn producție, pentru a le include în afacerile publice fezabile ale întreprinderilor de bază și patronate.

Școala de corecție ar trebui, de asemenea, să participe activ la evenimente sociale.

Doar pe baza conexiunii dintre invatare si viata inconjuratoare o școală corecțională poate câștiga credibilitate în rândul populației locale și al publicului. Iar acest lucru va îmbunătăți situația absolvenților de școală și va contribui la adaptarea cu succes a acestora.

Cel mai mare efect în dezvoltarea elevilor cu probleme în dezvoltarea intelectuală se realizează în cazurile în care principiul corectării este implementat în predare.

Doar că predarea este bună care stimulează dezvoltarea, „o conduce” și nu servește pur și simplu la îmbogățirea copilului cu informații noi care îi pătrund ușor în conștiință.

Astfel, principiul corectării este acela de a corecta deficiențe în dezvoltarea psihofizică a elevilor cu probleme în dezvoltarea intelectuală prin utilizarea unor tehnici metodologice speciale. Ca urmare a utilizării metodelor corective de predare, unele deficiențe la elevi sunt depășite, altele sunt slăbite, datorită cărora școlarii se mișcă mai rapid în dezvoltarea lor.

Unul dintre indicatorii succesului muncii corecționale poate fi nivelul de independență al elevilor atunci când efectuează noi sarcini educaționale și de lucru.

Prin urmare, punerea în aplicare a principiului corecției în predare este de a dezvolta la elevi capacitatea de a naviga în mod independent cerințele pentru îndeplinirea sarcinilor, de a analiza condițiile și de a-și planifica activitățile, bazându-se pe cunoștințele și experiența existente și de a trage concluzii despre calitatea muncii. efectuate.

Pentru a efectua corectarea individuală este necesar să se identifice dificultățile întâmpinate de elevi în învățarea diferitelor discipline și să se stabilească cauzele acestor dificultăți. Pe baza acesteia, se elaborează măsuri individuale de corecție. Într-o clasă pot exista mai mulți elevi care necesită diferite măsuri de corecție individuală. Când lucrați frontal, este recomandabil să efectuați corecția individuală alternativ, lucrând suplimentar cu unul sau altul elev.

Principiul vizualizării în predare înseamnă utilizarea diferitelor mijloace vizuale în procesul de dobândire a cunoștințelor și de dezvoltare a diferitelor abilități în cadrul elevilor.

Esența principiului vizibilității este îmbogățirea elevilor cu experiența cognitivă senzorială necesară pentru stăpânirea cognitivă a conceptelor abstracte.

Există regula generala aplicarea principiului vizibilității în școlile secundare: predarea trebuie să fie vizuală în măsura necesară pentru ca elevii să asimileze în mod conștient cunoștințe și să dezvolte abilități bazate pe imagini vii ale obiectelor, fenomenelor și acțiunilor. În școlile corecționale, vizualizarea subiectelor a fost folosită de mult timp. Acest lucru se datorează faptului că elevii cu probleme în dezvoltarea intelectuală au procese de abstracție și generalizare grav afectate, le este dificil să se desprindă de observarea unor obiecte specifice și să tragă o concluzie sau o concluzie abstractă, care este necesară pentru formarea unei; concept anume.

Datorită aplicare largă Printr-o varietate de vizualizări ale subiectelor, în toate lecțiile, elevii creează o experiență cognitivă senzorială personală asociată cu percepția directă a obiectelor și fenomenelor reale, cu activități obiective și practice.

Implementarea principiului vizibilității într-o școală corecțională se realizează în etape:

v îmbogăţirea senzorială experiență cognitivă, care presupune însuşirea deprinderilor de a observa, compara şi evidenţia trăsături esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor şi de a le reflecta în vorbire;

v asigurarea tranziției imaginilor subiect create în concepte abstracte;

v utilizarea vizualizării abstracte pentru a forma imagini concrete ale obiectelor, fenomenelor și acțiunilor.

Respectarea acestor etape contribuie la asimilarea conștientă a materialului educațional și, în ultimă instanță, la dezvoltarea gândirii abstracte la elevii cu probleme de dezvoltare intelectuală.

Unul dintre cele mai importante principii didactice ale unei școli corecționale este principiul conștiinței și activității elevilor în învățare, deoarece în procesul de asimilare conștientă a materialului educațional are loc o dezvoltare mentală mai intensă a elevilor. Cu toate acestea, încălcările activității analitice și sintetice, caracteristice școlarilor cu dizabilități intelectuale, împiedică asimilarea materialului educațional pe baza înțelegerii depline a acestuia. Prin urmare, într-o școală corecțională, întrebarea cum să se realizeze o înțelegere completă a materialului educațional de către elevi a fost și rămâne cea mai semnificativă. Soluția la această problemă este posibilă dacă fiecare profesor folosește tehnici metodologice corective care vizează dezvoltarea operațiilor mentale, precum și capacitatea de a-și exprima gândurile în cuvinte.

Asimilarea conştientă a materialului educaţional presupune activitatea elevilor în învăţare. Activitatea lor cognitivă în cele mai multe cazuri nu apare de la sine, așa că este necesară activarea acesteia. Activarea învățării este înțeleasă ca organizarea adecvată a acțiunilor școlarilor, care vizează înțelegerea de către aceștia a materialului educațional.

În principiu, puterea de asimilare a cunoștințelor, abilităților și abilităților reflectă rezultatele antrenamentului. Esența acestui principiu este că școala ar trebui să echipeze elevii cu cunoștințe, abilități și abilități solide, de ex. astfel încât să devină proprietatea individului, dobândirea personală a fiecărui elev. Elevii pot reproduce și utiliza cu ușurință astfel de cunoștințe, abilități și abilități în activitățile lor educaționale și de lucru ulterioare.

Cunoașterea solidă este cunoașterea conștientă. Prin urmare, există o strânsă legătură între principiul forței de asimilare a cunoștințelor, deprinderilor și abilităților și principiul conștiinței și activității elevilor în învățare. Cu cât un elev înțelege și înțelege mai profund materialul educațional, cu atât mai multă activitate și independență manifestă atunci când îl studiază, cu atât va dobândi cunoștințe și abilități mai solide.

Puterea cunoștințelor, abilităților și aptitudinilor este atinsă printr-o activitate pedagogică specială care vizează aprofundarea și consolidarea cunoștințelor și dezvoltarea deprinderilor. Acest remediu este repetarea. Repetarea joacă un rol deosebit în școala corecțională. Prin urmare, în programe număr mare timpul de clasă este alocat pentru acest proces. Repetiția stă la baza oricărei activități educaționale într-o școală corecțională.

Puterea asimilării cunoștințelor de către elevi se realizează prin exerciții sistematice, în cadrul cărora aptitudinile și abilitățile sunt consolidate și îmbunătățite.

Repetarea trebuie efectuată în mod continuu pe tot parcursul anului școlar, incluzând-o în procesul de învățare a noului material educațional și de obținere a înțelegerii între ceea ce s-a învățat și ceea ce este nou.

Să ne oprim mai în detaliu asupra principiului individual și abordare diferentiataîn predare.

Esența principiului abordării individuale este de a ține cont de caracteristicile individuale ale elevilor în proces educațional pentru a gestiona activ dezvoltarea capacităţilor lor mentale şi fizice.

O abordare individuală presupune un studiu cuprinzător al elevilor și dezvoltarea unor măsuri adecvate de influență pedagogică, ținând cont de caracteristicile identificate. Într-o școală de corecție, un profesor, pentru a studia elevii, are posibilitatea de a obține date dintr-o examinare clinică și psihologică a fiecărui elev din clasă și de a le completa cu observații pedagogice. Drept urmare, se creează caracteristici pedagogice ale elevilor, care reflectă starea vorbirii lor, atenția și memoria, ritmul de lucru și performanța generală, nivelul de dezvoltare a gândirii logice, orientarea spațială, sferele motorii și emoțional-voliționale. Pe baza acestor date, profesorul conturează sarcini imediate și pe termen lung în lucrul cu fiecare elev și elaborează un sistem de măsuri pedagogice pentru a le rezolva pentru a le utiliza în munca frontală cu clasa, iar în unele cazuri - muncă suplimentară individuală.

O abordare individuală este necesară pentru școlarii cu probleme de dezvoltare intelectuală, indiferent de succesul lor școlar. Este imposibil să întârzieți în mod artificial dezvoltarea studenților cu performanțe bune; sarcini suplimentare, uneori, poate, dincolo de cerințele programului, pentru a-și menține și dezvolta interesul pentru învățare.

Dacă caracteristicile individuale caracteristice unor școlari sunt observate și la alții, atunci astfel de caracteristici se numesc tipice, adică specifice unui anumit grup de elevi.

Luarea în considerare a caracteristicilor tipice ale elevilor cu probleme în dezvoltarea intelectuală apare în procesul unei abordări diferențiate.

Pentru implementarea unei abordări diferențiate, este necesară, în primul rând, diferențierea elevilor în grupuri tip. În practica școlară, într-o serie de cazuri, se folosește simpla diferențiere a elevilor în elevi cu performanță medie și elevi cu performanță scăzută. Într-o oarecare măsură, ajută profesorul să implementeze o abordare diferențiată. Dar această diferențiere nu ține cont de motivele dificultăților de învățare ale elevilor și nu oferă o oportunitate de a ajuta în mod specific elevii să facă față dificultăților și să avanseze în stăpânirea materialului educațional.

1. Caracteristici ale asimilării cunoștințe matematice, aptitudini și abilități ale elevilor unei școli speciale (corecționale) pentru copiii cu probleme de dezvoltare intelectuală.

Stăpânirea chiar și a conceptelor matematice elementare necesită ca copilul să aibă un nivel destul de ridicat de dezvoltare a unor procese de gândire logică precum analiza, sinteza, generalizarea și comparația. Se știe că matematica este una dintre cele mai dificile discipline pentru acești copii, deoarece acești copii au o serie de caracteristici ale dezvoltării psihofizice.

Lipsa focalizării și percepția slabă creează anumite dificultăți în înțelegerea unei probleme sau a unei sarcini matematice. Elevii percep sarcina nu complet, ci fragmentar. Imperfecțiunea analizei și sintezei face dificilă conectarea părților într-un întreg, stabilirea conexiunilor și dependențelor între ele, alegerea calea corectă solutii.

De exemplu, fragmentarea percepției se manifestă în decizie exemple complexe, tip 3+4+2; 3x7-6. Aici copiii efectuează o singură acțiune.

Percepția vizuală imperfectă și abilitățile motorii ale elevilor interferează cu învățarea scrierii literelor și numerelor (scrierea în oglindă, amestecarea numerelor 6 și 9, 2 și 5, 7 și 8. Amestecarea numerelor 7 și 8 este cauzată de afectarea percepției auditive).

Adesea copiii nu scriu, ci „construiesc” numere, uitând cu ce element să înceapă.

Copiii cu o coordonare slabă au dificultăți în construirea unui unghi, în trasarea unei linii drepte cu o riglă etc.

Încălcările percepției vizuale și ale orientării spațiale duc la faptul că copiii nu văd linia și nu înțeleg sensul acesteia. Este dificil pentru astfel de copii să mențină intervale și să scrie numere de dimensiunea necesară. Această încălcare duce la erori în rezolvarea exemplelor dintr-o coloană.

Tulburările motorii, dezinhibarea și comportamentul impulsiv interferează cu capacitatea de a număra corect obiectele (copiii numesc un obiect, dar se îndepărtează de mai multe).

Un alt motiv pentru slaba diferențiere a cunoștințelor matematice constă în separarea terminologiei matematice de ideile specifice copiilor, într-o neînțelegere a situației problemei. Elevii nu înțeleg unitățile de măsură precum kilometrul și kilogramul și adesea le amestecă.

Există multe manifestări diferite ale inerției și rigidității gândirii. Uneori, elevii scriu răspunsul primului exemplu în răspunsurile celor ulterioare: 3+10=13; 13-10=13; 9+3=13

Inerția gândirii se manifestă și prin „adaptarea” la cunoștințele și capacitățile cuiva:

425 i.e. din 2 zeci nu putea scădea 8 zeci. De aceea

183 din 8 a luat 2.

Rigiditatea gândirii se manifestă și în rezolvarea acțiunilor cu numere numite.

Slăbiciunea generalizărilor împiedică stăpânirea regulilor și tiparelor matematice și duce la învățarea prin memorare.

De exemplu, un copil care a stăpânit tabelele de înmulțire și împărțire nu le folosește în viața de zi cu zi.

Gândirea necritică duce la faptul că copiii nu verifică răspunsurile și nu se îndoiesc de corectitudinea deciziei.

Elevii dintr-o școală specială care au studiat anterior într-o școală de masă au adesea o atitudine negativă față de învățare în general și față de lecțiile de matematică în special.

Pentru o învățare cu succes, este necesar să se studieze cu atenție componența clasei și caracteristicile individuale ale dezvoltării psihofizice ale fiecărui copil.

2. Studierea stării cunoştinţelor şi aptitudinilor elevilor.

Până la sfârșitul primului an, profesorul își va cunoaște destul de bine elevii. În fiecare clasă a unei școli corecționale de acest tip există elevi care pot dobândi cu succes cunoștințe matematice. Dar vor exista și studenți care pot stăpâni doar o parte din cunoștințele, abilitățile și abilitățile studiate. Cea mai fiabilă modalitate de a studia învățarea copiilor este prin caietul de lucru pentru clasă. Calitatea muncii la clasă poate fi folosită pentru a judeca progresul unui elev, puterea cunoștințelor sale, puterea cunoștințelor sale. De exemplu, atunci când se adună două numere cu o tranziție prin valoarea locului, este important modul în care copilul a obținut rezultatul: prin numărarea cu unu sau prin descompunerea celui de-al doilea termen. A doua cale este mai progresivă. Aceasta înseamnă că un copil care adaugă unul câte unul are nevoie de ajutor în timp util.

Erorile făcute în munca independentă de clasă trebuie luate în considerare în lecțiile ulterioare.

Pe lângă luarea în considerare a erorilor din munca independentă la clasă, este necesar să se analizeze cu atenție lucrările de testare. Treptat, profesorul își dezvoltă o opinie despre munca elevilor la lecțiile de matematică, ceea ce ajută la implementarea mai bună a unei abordări diferențiate.

Organizarea activităților practice bazate pe subiecte și utilizarea mijloacelor vizuale de predare nu garantează formarea cunoștințelor matematice cu drepturi depline la copiii cu retard mintal. Ei nu înțeleg conexiunile și dependențele de cauză și efect. Ele sunt îngreunate prin evaluarea modificărilor cantitative „mai mult - mai puțin”, traducerea lor în limbajul matematicii, de exemplu. alegerea actiunilor.

Desigur, ei păstrează în memorie fapte individuale, cerințe, recomandări pentru îndeplinirea sarcinilor, dar adesea încalcă logica raționamentului, succesiunea acțiunilor și acționează impulsiv. În timp ce studiază la școală, este posibil să nu stăpânească tehnicile de calcul abstract și să aibă nevoie de activități practice substanțiale.

În plus, în fiecare clasă pot fi doi sau trei copii care pot învăța o cantitate semnificativ mai mică de cunoștințe decât cele oferite de program. Predarea unor astfel de copii este o mare dificultate pentru profesor, deoarece acești copii nu pot fi incluși în activitatea de primă linie a clasei. Aceștia pot fi instruiți folosind un program semnificativ simplificat.

Astfel, implementarea cu succes a unei abordări diferențiate este posibilă cu un studiu atent al componenței clasei și a caracteristicilor de învățare a fiecărui copil.

Nu aveți drepturi de a posta comentarii

Dacă înșiși părinții înțeleg sau medicii și alți specialiști au stabilit că copilul are dizabilități de dezvoltare, trebuie să găsiți unul potrivit cât mai curând posibil. instituție de învățământ. Și cu cât găsești mai repede unul care se potrivește copilului tău cu caracteristicile sale individuale, cu atât sunt mai mari șansele de reabilitare, adaptare socială, corectare psihologică și depășire a dificultăților legate de sănătate.

Materiale conexe:

Gradinita plus scoala primara

Există așa-numitele școli primare-grădinițe de tip compensator, în care copiii cu dizabilități de dezvoltare sunt mai întâi pur și simplu în grădiniță și se adaptează social în compania altor copii, iar apoi șederea lor în grădiniță trece fără probleme la învățare în scoala elementara. Apoi, în funcție de modul în care copilul face față programului, intră în clasa I sau a II-a a unei școli corecționale.

Caracteristicile de dezvoltare sunt prea diferite

Există atât de multe caracteristici de dezvoltare și sunt atât de diferite încât „copii speciali” uneori nu se încadrează în „clișeul” unui anumit diagnostic. Iar principala problemă a învățării lor este tocmai faptul că toți copiii sunt complet diferiți și diferiți și fiecare cu propriile ciudate și probleme de sănătate. Și totuși, experții au identificat principalele probleme de dezvoltare sau diagnostice, care sunt desemnate prin următoarele abrevieri:

Paralizie cerebrală - paralizie cerebrală;

DPR - retard mintal;

SRD - dezvoltarea întârziată a vorbirii;

MMD - disfuncție cerebrală minimă;

ODA - sistemul musculo-scheletic;

OHP - subdezvoltarea generală a vorbirii;

EDA - autism timpuriu;

ADHD - tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție;

HIA - capacități limitate de sănătate.

După cum puteți vedea, dintre toate cele de mai sus, doar paralizie cerebrală, MMD și probleme cu sistemul musculo-scheletic sunt diagnostice medicale specifice. În caz contrar, numele caracteristicilor copiilor, ciudățeniei și problemelor sunt foarte, foarte arbitrare. Ce înseamnă „subdezvoltarea generală a vorbirii”? Și cum diferă de „întârzierea dezvoltării vorbirii”? Și această „întârziere” este relativă la ce - față de ce vârstă și nivel de inteligență? În ceea ce privește „autismul timpuriu”, acest diagnostic este dat copiilor atât de diferiți în manifestări comportamentale, încât se pare că experții noștri domestici înșiși nu sunt de acord cu autismul, deoarece nu au studiat încă suficient de bine această boală. Și astăzi aproape fiecare al doilea copil neliniștit este diagnosticat cu „tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție”! Prin urmare, înainte de a fi de acord că copilului dumneavoastră i se va atribui cutare sau cutare diagnostic, arătați-l nu unuia, ci a cel puțin o duzină de specialiști și obțineți de la ei argumente clare și indicații medicale clare pentru care copilul va primi un diagnostic. Un diagnostic precum orbirea sau surditatea este evident. Dar când se grăbesc să atribuie un „diagnostic” unui copil jucăuș care le provoacă mai multe probleme educatorilor și profesorilor decât altor copii, doar pentru a scăpa de el, transferându-l la o grădiniță sau la o școală pentru „copii cu nevoi speciale”, atunci poți lupta pentru copilul tau. La urma urmei, o etichetă lipită încă din copilărie poate distruge grav viața unui copil.

Școli speciale (corecționale).eu, II, III, IV, V, VI, VIIŞiVIIIspecii. Ce fel de copii predau ei?

În învățământul general special (corecțional). scoli de tip I copiii cu deficiențe de auz, cu deficiențe de auz și copiii surzi sunt educați. ÎN scoli de tip II Copiii surdo-muți învață. Școli de tip III-IV Conceput pentru copiii orbi și cu deficiențe de vedere. scoliVfel acceptați elevi cu deficiențe de vorbire, în special copiii care se bâlbâie. scoli de tip VI creat pentru copiii cu probleme de dezvoltare fizică și psihică. Uneori, astfel de școli funcționează în spitale neurologice și psihiatrice. Principalul lor contingent este copiii cu sub diferite forme paralizie cerebrală (PC), măduva spinării și leziuni cerebrale traumatice. şcoli de tip VII pentru copiii cu ADHD și retard mintal. şcoli de tip VII Acestea se ocupă de corectarea dislexiei la copii. Alexia este absența vorbirii și incapacitatea completă de a stăpâni vorbirea, iar dislexia este o tulburare specifică parțială a achiziției lecturii cauzată de o încălcare a funcțiilor mentale superioare. Și în sfârșit, în învățământul general special (corecțional). şcoli de tip VIII preda copiilor retardati mintal, scopul principal al acestor institutii de invatamant este de a invata copiii sa citeasca, sa numere si sa scrie si sa navigheze in conditii sociale si de viata. La școlile de tip VIII există ateliere de tâmplărie, prelucrare a metalelor, cusut sau legătorie de cărți, unde elevii din zidurile școlii primesc o meserie care le permite să își câștige existența. Calea spre studii superioareînchise acestora la absolvire, primesc doar un certificat care să ateste că au absolvit programul de zece ani.

Școala corecțională: să te străduiești sau să o eviti?

Acest întrebare dificilă Depinde de tine să decizi. După cum știm, paralizia cerebrală are forme atât de diferite și diferite - de la retard mental profund, în care medicii pronunță verdictul: „nepredabil” - până la inteligența complet intactă. Un copil cu paralizie cerebrală poate suferi de un sistem musculo-scheletic și totuși să aibă un cap complet luminos și inteligent!

Ținând cont de toate caracteristicile individuale ale copilului, înainte de a alege o școală pentru el, consultați-vă de o sută de ori cu medici, logopezi, logopezi, psihiatri și părinți ai copiilor speciali care au mai multă experiență datorită faptului că copiii lor sunt mai mari. .

De exemplu, este necesar ca un copil cu bâlbâială severă să fie înconjurat de oameni ca el? Un astfel de mediu îi va aduce beneficii? Nu este mai bine să urmezi calea educației incluzive, când copiii cu diagnostice sunt cufundați într-un mediu de semeni sănătoși? Până la urmă, într-un caz o școală corecțională poate ajuta, dar în altul... poate dăuna. La urma urmei, fiecare caz este atât de individual! Amintiți-vă de primele cadre ale filmului lui Tarkovsky „Oglindă”. — Pot să vorbesc! – spune adolescentul după o ședință de hipnoză, eliberat pentru totdeauna de bâlbâiala severă care l-a asuprit mulți ani. Genialul regizor ne arată astfel: miracolele se întâmplă în viață. Iar cineva la care profesorii și doctorii au renunțat poate uneori să surprindă lumea cu un talent extraordinar, sau cel puțin să devină un membru adaptat social al societății. Nu o persoană specială, ci o persoană obișnuită.

Vizitați personal la școală!

Medicii vor fi primii care vor judeca abilitățile copilului dumneavoastră. Îl vor îndruma către Comisia Psihologico-Medico-Pedagogică (PMPC). Consultați-vă cu membrii comisiei care școală din districtul dvs. se va potrivi cel mai bine copilului dvs., permiteți-i să-și dezvăluie abilitățile și corectați problemele și neajunsurile. Contactați centrul raional de resurse pentru dezvoltarea educației incluzive: poate vă pot ajuta cu sfaturi? Începeți prin a suna școlile din districtul dvs. Discutați pe forumuri cu părinții copiilor care deja învață. Sunt mulțumiți de educația și atitudinea profesorilor? Și este mai bine, desigur, să cunoști personal directorul școlii, profesorii și, bineînțeles, viitorii colegi de clasă! Trebuie să știi în ce fel de mediu se va afla copilul tău. Puteți accesa site-urile web ale școlilor, dar acolo veți primi doar un minim de informații formale: pe internet puteți descrie frumoasa poza, dar va corespunde realității? Doar vizitarea acestuia vă va oferi o idee adevărată despre școală. După ce ai trecut pragul clădirii, vei înțelege imediat dacă există curățenie, ordine, disciplină și, cel mai important, atitudinea reverentă a profesorilor față de copiii speciali. Toate acestea le vei simți chiar la intrare!

Antrenamentul la domiciliu este o opțiune

Pentru unii copii, medicii oferă educație la domiciliu. Dar din nou, această opțiune nu este potrivită pentru toată lumea. Unii psihologi sunt, în general, categoric împotriva școlii la domiciliu, deoarece pentru copiii cu nevoi speciale nu este nimic mai rău decât izolarea de societate. Și învățarea la domiciliu înseamnă izolarea de colegi. În timp ce comunicarea cu ei poate avea un efect benefic asupra mentalului și dezvoltarea emoțională copil. Chiar și în școli obișnuite profesorii vorbesc despre mare putere echipă!

Vă rugăm să rețineți că există mai multe școli, de exemplu, de tip VIII în fiecare district și chiar există o alegere, dar școli pentru copii orbi sau surzi nu sunt disponibile în fiecare district. Ei bine, va trebui să călătoriți departe, să transportați sau... să închiriați un apartament unde există o școală de care copilul dumneavoastră are nevoie. Mulți nerezidenți vin la Moscova numai de dragul educației și reabilitării copiilor lor speciali, deoarece în provincii educație specialăîn mare, pur și simplu lipsește. Deci, vizitatorilor nu le pasă în ce district închiriază locuințe, așa că mai întâi găsesc o școală potrivită pentru copil, apoi închiriază un apartament în apropiere. Poate ar trebui să faci același lucru în interesul propriului tău copil?

Conform Constituției Federației Ruse, toată lumea este egală

Să știți că, conform Constituției Federației Ruse și a legii educației, toată lumea are dreptul la educație, indiferent de diagnostic. Statul garantează accesul universal și învățământul profesional preșcolar, general de bază și secundar gratuit (articolele 7 și 43 din Constituția Federației Ruse). Prevederile Constituției Federației Ruse sunt explicate în Legea federală din 10 iulie 1992 Nr. 3266-1 „Despre educație”, în conformitate cu paragraful 3 al articolului 2 din care unul dintre principiile politicii de stat în domeniul educației este acces universal la educație , și de asemenea adaptabilitatea sistemului de învățământ la nivelurile și caracteristicile de dezvoltare și formare a elevilor .

Deci, pentru înscrierea unui copil în clasa I, trebuie să depuneți la o instituție de învățământ general o cerere de admitere, un certificat de naștere, un card medical în forma 0-26/U-2000, aprobat prin ordin al Ministerului Sănătății. al Federației Ruse din 3 iulie 2000 nr. 241, un certificat de înregistrare a copilului (formular nr. 9). Părinții au dreptul să nu dezvăluie diagnosticul copilului atunci când îl admite într-o instituție de învățământ (Articolul 8 din Legea Federației Ruse din 07/02/1992 N 3185-1 (modificată la 07/03/2016) „Cu privire la psihiatrie îngrijirea și garanțiile drepturilor cetățenilor pe durata prestării acesteia” (cu modificările și completările, intrat în vigoare la 1 ianuarie 2017), iar administrația școlii nu are dreptul de a primi aceste informații de la altcineva decât părintele (reprezentantul legal) al copilul.

Și dacă credeți că drepturile copilului dvs. sunt încălcate prin atribuirea unui diagnostic fals lui (la urma urmei, oamenii nedoriți au fost întotdeauna trimiși la clinici de psihiatrie), nu ezitați să vă alăturați luptei! Legea este de partea ta. Amintiți-vă, nimeni în afară de dvs. să vă protejeze drepturile copilului.

În procesul de lucru corecțional cu elevii de școală primară, este necesar să se pună accent pe dezvoltarea conexiunilor interfrazelor și a capacității de a titluri texte. Acest lucru este facilitat de astfel de tipuri de sarcini precum alcătuirea unei povești dintr-o imagine, repovestirea textelor de diferite stiluri și alte tipuri de sarcini prezentate în această lucrare. Încercați să dezvoltați nu o vorbire situațională, ci una contextuală şcolari juniori s-a mutat de la vorbirea situațională la discursul contextual (descrierea unei imagini, alcătuirea unei povești pe baza unei serii de imagini ale intrigii, sarcini pentru a repeta ceea ce au văzut (filme, excursii)).

În procesul de muncă corecțională cu copiii de vârstă școlară gimnazială, profesorii ar trebui să acorde atenție formării integrității în producerea textului. În acest caz, accentul în sarcinile de dezvoltare a vorbirii ar trebui să fie pus pe munca de desfășurare a unui program semantic dat într-o lucrare de vorbire finalizată și, dimpotrivă, comprimarea întregului text, reducându-l la o formulă care exprimă intenția. Acest lucru este facilitat de sarcini legate de conversii (text mare în altele mici), sarcini de editare a textului (compunerea textului pe o anumită temă).

De asemenea, în procesul de lucru cu o serie de sarcini, este necesară promovarea dezvoltării gândirii verbale, dezvoltarea elementelor evaluative și analitice în vorbirea spontană. Sarcinile care provoacă gândirea și necesită exprimarea propriei opinii pot fi folosite aici.

Pe parcursul tuturor anilor de studiu, se recomandă efectuarea următoarelor tipuri de muncă cu copiii: formarea motivelor de comunicare, care sunt o conditie necesara dezvoltarea vorbirii coerente la copiii cu retard mintal. În procesul de influență corecțională, se recomandă crearea unor situații care să actualizeze nevoia de declarații de vorbire. Îmbogățirea vocabularului și lucrul pentru clarificarea semnificației unui cuvânt ar trebui să fie strâns legate de clarificarea ideilor copilului despre obiectele și fenomenele din jur.

În procesul de dezvoltare a structurii gramaticale a vorbirii la școlari retardați mintal, este necesar să se țină cont de structura defectului de vorbire și de imaturitatea cunoștințelor gramaticale.

În procesul de dezvoltare a vorbirii coerente, trebuie acordată multă atenție formării programării interne a enunțurilor coerente cu aprofundarea și extinderea lor treptată.

Dezvoltarea vorbirii coerente la copiii cu retard mintal ar trebui să fie strâns legată de dezvoltarea analizei, sintezei, comparării și generalizării, în special atunci când se prelucrează operațiunile de programare internă.

Sarcina principală a educației de remediere pentru copiii cu retard mintal este de a-i învăța să-și exprime gândurile în mod coerent și consecvent, corect gramatical și fonetic. Acest lucru este important pentru a studia la școală, a comunica cu adulții și copiii și pentru a dezvolta calități personale.

Eficacitatea influenței corective depinde de cât de exact sunt respectate condițiile de desfășurare sistematică a orelor, de distribuția exercițiilor în ordinea creșterii complexității, de corelarea sarcinilor cu scopul lecției, de alternanța și variabilitatea exercițiilor.

Trăsăturile identificate ale gândirii vorbirii la adolescenții cu retard mintal de 10-11 ani indică necesitatea elaborării de recomandări pentru activitățile practice ale logopeților și profesorilor din școlile secundare corecționale de tip VIII.

Metoda de formare a vorbirii descriptive-narative, utilizată pe scară largă în practica didactică, vizează în primul rând dezvoltarea unei prezentări coerente prin asimilarea de eșantioane de vorbire coerentă prin „ajustarea”, „prinderea” intuitivă a modelelor individuale de construire a unui mesaj coerent. Acest mod de predare este ineficient pentru predarea vorbirii coerente la școlari retardați mintal: vorbirea coerentă, învățată prin transfer inconștient prin analogie, este plină de erori atât în ​​succesiunea transmiterii gândirii, adică. semantic, iar în proiectarea gândurilor prin intermediul limbajului, i.e. vorbire. Datele din studiul de față au relevat, de asemenea, un nivel scăzut al vorbirii coerente la copiii cu retard mintal.

Potrivit lui N.I. Zhinkin, cunoașterea mecanismului psihologic al vorbirii va ajuta la dezvoltarea unei metodologii adecvate pentru formarea vorbirii contextuale coerente, al cărei centru ar trebui să fie lucrul pe latura sa semantică, semantică.

Conturând schița generală a evenimentelor speciale de discurs, N.I. Zhinkin critică metoda de învățare reflectată, mecanică, a unui model, utilizată pe scară largă în practica logopediei, deoarece „conexiunile verbale învățate din voce nu mai sunt conexiuni semantice”. Autorul consideră că semnul unei legături semantice este „independența compoziției acesteia pe baza prelucrării informațiilor primite” (48).

Nu este un secret pentru nimeni că numărul copiilor cu dizabilități crește în fiecare an. dezvoltare mentală. În 1994, când am venit să lucrez la Școala Gimnazială Yugovskaya, nici măcar nu bănuiam că va trebui să lucrez cu astfel de copii. În școala noastră erau puțini copii de tip S(k)K 8, iar cu ei lucra un profesor separat. A predat aproape toate disciplinele studenților, inclusiv istoria naturală și geografia.

În anul universitar 2005-06, profesorii de discipline au început să predea diferite lecții în clasele S(k)K clasa a VIII-a. Acest lucru se datorează faptului că numărul acestor studenți a crescut în fiecare an (vezi tabelul de mai jos). Pentru copiii din aceste clase, la fel ca și pentru elevii din clasele normale, sistemul de clasă funcționează. Cred că aceasta este o modalitate bună de a ne adapta și socializa elevii din clasa a VIII-a S(k)K și de a cultiva o atitudine tolerantă unul față de celălalt în toți copiii școlii noastre. A fost prima dată când am lucrat cu studenți cu dizabilități de dezvoltare. Când am început să lucrez, am întâmpinat probleme serioase:

• Lipsa bazei educaționale și metodologice la școală. Manualele erau foarte vechi (publicate în anii 60-70) și nici măcar nu erau suficiente. Programele educaționale și manualele nu corespundeau între ele.
• Desfășurarea unei lecții simultan la mai multe clase. În același timp, la lecție vin și copii din mai multe clase, deoarece dimensiunea clasei este foarte mică: de la 1 la 6 persoane.
• Lipsa de experiență în lucrul cu copiii S(k)K tip 8. S-a dovedit că este necesar nu numai să se țină cont de caracteristicile psihologice și intelectuale ale copiilor, ci și să se ajusteze metodele de predare.

Pentru început, m-am familiarizat cu caracteristicile unor astfel de copii. Pentru a face acest lucru, am apelat la studiul literaturii de specialitate, m-am consultat cu psihologul școlii și mi-am efectuat propriile observații psihologice și pedagogice. Am aflat că studenții de tipul 8 S(k)K:

• au probleme atât în ​​dezvoltarea intelectuală, cât și psihofiziologice (caracterizate prin excitabilitate crescută sistemul nervos);
• imaginile luminoase și colorate sunt mai ușor de perceput (remintit);
• agitat, nu se poate concentra pentru perioade lungi de timp (necesită schimbări frecvente de activități și o varietate de metode de lucru);
• caracterizat de gândire abstractă slab dezvoltată, percepe mai bine materialul care se bazează pe practică și experiență personală;
• au memorie slabă, mai ales pe termen lung;
• se caracterizează și prin vorbire sărăcită (reticentă în a răspunde oral);

Astfel de elevi se caracterizează, de asemenea, prin activitate fizică de toamnă-primăvară și apatie față de învățare, expunere la schimbările meteorologice (învăță mai rău pe vreme senină și caldă).

Pe baza informațiilor primite și pe baza scrisorii Ministerului Educației al Federației Ruse din 4 septembrie 1997 N 48 „Cu privire la specificul activităților instituțiilor de învățământ speciale (corecționale) de tipurile I-VIII” (cu modificări și completări din 26 decembrie 2000), am stabilit principalele domenii de activitate:

• întărirea și protejarea sănătății, dezvoltării fizice a copilului;
• formarea si dezvoltarea activitatilor productive, comportamentul social, abilități de comunicare;
• extinderea contactelor sociale în vederea dezvoltării abilităților sociale, comportamentului moral, cunoștințe despre sine, despre alți oameni, despre microsocietatea înconjurătoare;
• formarea la un nivel accesibil de cunoștințe și abilități simple despre natură și lumea înconjurătoare, bazele vieții sigure;
• dezvoltarea abilităților creative prin activități obiective și ludice.

Următorul pas a fost rezolvarea problemei suportului educațional și metodologic. În acest scop, au fost elaborate mai multe manuale de geografie pentru elevii din clasa a VIII-a S(k)K. Aș dori să remarc că există puțină literatură educațională, iar manualele sunt foarte scumpe (de la 250 de ruble și mai sus). S-a acordat prioritate linie de manuale de la clasele a 6-a la a 9-a, editată de T.M Lifanova. Aceste manuale, elaborate de aceiași autori, sunt aranjate într-o succesiune logică și corespund program pentru instituții de învățământ special (corecțional) de tip VIII, clasele 5-9 (T.M. Lifanova, E.N. Solomina)(vezi Anexa 1). Așa se construiește un anumit sistem: în clasa a VI-a - un curs inițial, în clasa a VII-a - studiul caracteristicilor geografice ale Rusiei, în a VIII-a - geografia continentelor și oceanelor, în a 9-a - geografia Țările eurasiatice și studiul regiunii lor. Astfel, materialul devine mai complex și „abstras”, ceea ce face posibilă luarea în considerare a caracteristicilor elevilor: mai întâi, studiul lumii înconjurătoare, apoi pe cea mai îndepărtată. Toate manualele sunt completate cu anexe (un fel de atlas). Manualul de clasa a VI-a contine teme programate de T.M Lifanova, N.B. Pshenichnaya „Știi geografie? Clasa a VI-a”, în care sunt diverse sarcini pe toate temele.

Ca metodolog la RUMITS, am recomandat această linie de manuale pentru cumpărare în alte școli. În prezent furnizarea de manuale școlare și literatura metodologicaîn geografie pentru elevi și profesori este cel mai înalt din școala noastră(și în multe școli) (vezi Anexa 1).

Când predați elevilor de clasa a VI-a, un bun ajutor în muncă este manual metodologic de T.M Lifanova, N.B. Pshenichnaya „Știi geografie? clasa a VI-a" . Acest manual prezintă diverse sarcini ținând cont de caracteristicile copiilor, pe baza antrenament programat, ceea ce face posibilă organizarea munca independentași economisește timp în sondajul studenților. Pentru fiecare subiect există următoarele tipuri de sarcini:

1. Cercuri de semnal (vezi Anexa 2).
2. Atribuții de litere și numere.

Exemple de sarcini:

Notează numerele în ordine, începând cu cel mai mic, împreună cu literele și citește cuvântul.

Răspunsurile sunt notate pe o foaie de hârtie (opțional):

A - Câmpie

D - Râpe

Mai jos sunt întrebările. Când răspunde la o întrebare, copilul notează litera corespunzătoare. El se poate testa folosind cuvântul cheie (apă).

• Cărți perforate. Un exemplu de acest tip de sarcină este sarcina pe tema „Planifică și Hartă”. În tabel, copilul trebuie să pună „+” în căsuța cu răspunsul corect.

Întrebări	Plan	Hartă
Cum se numește desenul unei zone mici de suprafață?
Unde se utilizează la scară mică?
Cum se numește desenul în care orașul este marcat ca cerc?
Unde se utilizează la scară largă?
Cum se numește desenul unei suprafețe mari a suprafeței Pământului pe care sunt trasate părți ale lumii și state?

• Plicuri perforate (vezi Anexa 2).

Dintre toate cele de mai sus, cel mai des folosesc cărți perforate, sarcini cu litere și cifre. Folosesc aceste sarcini (și compun și eu altele similare) în diferite etape ale lecției: la începutul lecției pentru a repeta materialul sau pentru a determina subiectul lecției (ca o ghicitoare), când explic material nou (dacă este nu este dificil și clasa este pregătită pentru asta), la sfârșitul lecției pentru a consolida ceea ce s-a învățat și a verifica dacă ai stăpânit materialul.

Următoarea etapă a fost lucru la planificarea tematică . Problema pentru mine ca profesor a fost că patru clase cu de la 1 la 6 elevi vin la clasă în același timp. Caracteristicile copiilor sunt de așa natură încât este necesară o abordare individuală a elevilor, deoarece este dificil să se organizeze munca independentă (sau în grup). În ciuda faptului că linia de manuale și programul au fost dezvoltate de aceiași autori, subiectele cursurilor nu coincid la clase diferite. Pentru comoditate în explicarea materialului și eficacitatea asimilării acestuia de către studenți, a fost necesară combinarea subiectelor ori de câte ori este posibil (vezi Anexa 3). Programa pentru clasele a 6-a și a 7-a este mai consecventă între subiecte, așadar, la întocmirea planificării lecție-tematice, există oportunități de a combina subiecte. EAcest lucru ne-a permis să economisim timp în explicarea și repetarea materialelor în diferite clase. De exemplu, când explică subiectul „Diversitatea reliefului Rusiei” în clasa a VII-a și „Terenul și forma lui” în clasa a VI-a, elevii de clasa a VII-a, repetând materialul, spun elevilor de clasa a VI-a ce este relieful, ce forme de relief există . După aceea, elevii de clasa a VI-a pot finaliza în mod independent sarcinile (citește textul sau sarcinile de pe cartonașe), iar elevii de clasa a VII-a împreună cu un profesor își pot extinde cunoștințele pe această temă (răspunzând în mod independent la întrebări la textul manualului, folosind atlase, introducând exemple). în diagrama „Relieful Rusiei” sau lucrul cu hărți de contur). Din păcate, practic nu au existat astfel de oportunități în clasele a VIII-a și a IX-a, dar până în acest moment copiii își dezvoltaseră deja abilitățile de a lucra independent, ceea ce facilitează foarte mult munca profesorului.

Lucrând în clase speciale (corecționale) și desfășurând simultan o lecție în clasele 3-4, m-am confruntat cu o problemă: cum să organizez activitățile educaționale în așa fel încât să explic material nou, să-l întăresc și să îl repeți în diferite clase în 45 de minute. a lecției? A trebuit să lucrez cu literatură metodologică și psihologică (în aceste surse nu am găsit metode de predare a geografiei la diferite tipuri de vârstă S(k)K 8, așa că am folosit experiența profesorilor din școlile mici în predarea la clase standard (deși există destul de multă astfel de experiență), analizați diverse tehnologii și metode de predare, alegeți combinația optimă de forme și tehnici în lecție, luați în considerare posibilitățile de învățare comună și reciprocă, selectați sarcini care ar fi nu numai interesante pentru copii, dar ar permite, de asemenea, organizarea productivă a muncii în lecție, ținând cont de caracteristicile elevilor. Ca urmare, acestea au fost formulate. cerințe de bază, tinand cont de care planific lectia:

• stabilirea unui obiectiv clar, a secvenței și a caracterului complet al etapelor lecției;
• schimbarea tipurilor de activități, bazându-se pe diferiți analizatori;
• prezența vizibilității;
• dezvoltarea activității de vorbire și gândire;
• instrucțiuni clare și complete;
• încrederea în experiența de viață a copilului;
• utilizarea încurajării verbale.

Mă voi opri asupra aspectelor de organizare a activităților educaționale în lecțiile de geografie de tip S(k)K 8. Când predau istoria naturală și geografie la aceste clase folosesc în principal elemente tehnologii de învățare de dezvoltare, tehnologii orientate spre elev și TIC . Acest lucru vă permite să faceți lecții vizuale, variate și atractive, ținând cont de particularitățile în percepția și asimilarea materialului de către studenți.

Cred că abilități de bază care trebuie dezvoltate pentru a organiza munca eficientă în diferite clase în același timp sunt independență și lucru conform instrucțiunilor . Pe formarea acestor abilități încerc să lucrez în clasa a V-a și a VI-a. Mai ales în clasa a V-a, deoarece copiii din această clasă sunt predați separat (o oră pe săptămână), deci sunt mai multe oportunități.

Ținând cont de cele de mai sus, trebuie menționat că în timpul lucrului în S(k)K tip 8 sistem specific . Practic, o lecție este o conversație cu elemente de muncă independentă. Pentru clasele a 5-a și a 6-a se folosesc suporturi vizuale, nu doar pregătite de profesor, ci și realizate de copiii din clasă (desene, poze, modele din plastilină, diagrame). În clasele a 6-a și a 7-a se pune accent pe înregistrarea și organizarea materialului în caietele elevilor sub formă de diagrame și tabele (completarea diagramelor și tabelelor de la tablă care sunt completate parțial). La toate clasele, sarcina este de a pregăti discursuri scurte (repovestiri) de 5-10 propoziții. În clasele a 8-a și a 9-a, se pune accent pe munca independentă și în grup, îndeplinirea sarcinilor conform algoritmului. De exemplu, în clasa a VIII-a - o descriere a continentului (pe mai multe lecții), în clasa a IX-a - o descriere a țării conform planului (referindu-se la textul manualului sau la anexe pentru ajutor).

De-a lungul mai multor ani de muncă, am acumulat mai multe prezentări pe subiecte și videoclipuri (folosesc prezentări gata făcute pe Internet și îmi creez propriile prezentări). Acest lucru permite nu numai să facem lecția mai interesantă, ci și să „relaxăm” copiii în cazul unei motivații reduse pentru învățare (când copiii sunt prost dispoziți sau lipsiți de forță).

Rezultatul acestei lucrări este 100% performanță academică în clasele a 8-a pe toată perioada de lucru. Calitatea cunoștințelor a crescut și anul acesta este de 67% (clasa 7).

Numărul de elevi la orele corecționale speciale și calitatea cunoștințelor la materie

Anul universitar	Total elevi din clasa a 5-a până la a IX-a	% dintre elevi de 4 și 5 ani

Dar principala confirmare a eficacității lucrării este: atitudinea prietenoasă a elevilor față de materie, o atmosferă confortabilă din punct de vedere psihologic la lecție și absența virtuală a absenteismului de la lecțiile de geografie fără un motiv întemeiat, în ciuda faptului că, conform programului, o dată pe săptămână lecția este ultima. Anul acesta, un elev de clasa a VII-a și-a exprimat dorința de a-și încerca mâna la Campionatul Geografic al Tineretului. Aceasta vorbește despre încrederea în sine și despre absența unui complex de inferioritate (în ceea ce privește dezvoltarea sa).

În urmă cu câțiva ani, am vorbit la Școala Rusă de Educație pentru profesorii care lucrează în S(k)K, analizând suportul educațional și metodologic pentru lecțiile de geografie. Sunt gata să vă prezint experiența de lucru la RMO a profesorilor care lucrează în clase speciale (corecționale).