Julia Korotkikh
Caracteristicile de vârstă ale copiilor din al cincilea an de viață

Dezvoltarea vorbirii de la 4 la 5 ani.

Pe al cincilea an de viață copilul are progrese semnificative în dezvoltarea mentală și a vorbirii. Copilul începe să evidențieze și să numească trăsăturile și calitățile esențiale ale obiectelor, să stabilească cele mai simple conexiuni și să le reflecte cu acuratețe în vorbire. Discursul lui devine mai variat, mai precis și mai bogat în conținut.

Creșterea dicționarului activ (de la 2500 la 3000 de cuvinte) creează o oportunitate copilului de a-și construi afirmațiile mai complet, de a-și exprima gândurile mai corect. În vorbire copii numărul de abrevieri, permutări, omisiuni scade, apar cuvintele formate prin analogie ( "razuit" - "zgâriat"). Adjectivele apar din ce în ce mai des în vorbirea lor, pe care le folosesc pentru a desemna trăsăturile și calitățile obiectelor, reflectă relații temporale și spațiale (la determinarea culorii, copilul, pe lângă culorile primare, numește altele suplimentare - albastru, închis. , portocaliu, adjective posesive încep să apară (coada de vulpe, colibă ​​de iepure). Din ce în ce mai mult, copilul folosește adverbe, pronume personale, prepoziții complexe (deoarece, de sub, în ​​jur, apar substantive colective (vase, mobilier etc., dar copilul încă le folosește foarte rar).

Un copil de patru ani își construiește afirmațiile din 2-3 sau mai multe propoziții simple comune, folosește din ce în ce mai mult propoziții compuse și complexe.

Creșterea vocabularului, utilizarea unor propoziții mai complexe structural duce adesea la că copiii sunt mai susceptibili de a face erori gramaticale: schimbă incorect verbele ( "vrei"în loc de "vrei", nu sunt de acord asupra cuvintelor (verbe și substantive în număr, adjective și substantive în gen, permit încălcări în structura propozițiilor).

În aia vârstă copiii încep să stăpânească vorbirea monologului. Pentru prima dată, în discursul lor apar propoziții cu circumstanțe omogene. Ei învață corect și coordonează corect adjectivele cu substantive în cazuri oblice. Cu toate acestea, mulți încă nu pot repeta în mod coerent, consecvent și precis textul unui basm sau al unei povești citite fără ajutorul adulților.

Pe în al cincilea an de viață, copilul este capabil a recunoaște după ureche unul sau altul sunet dintr-un cuvânt, pentru a selecta un cuvânt pentru un anumit sunet.

Auzul suficient de dezvoltat al copilului îi permite să distingă în vorbirea adulților creșterea și scăderea volumului vocii, accelerarea și încetinirea tempo-ului vorbirii, pentru a prinde diverse mijloace de exprimare. Imitând adulții copiii pot reproduce ei înșiși cu destulă acuratețe diverse intonații: ridicați și coborâți tonul vocii, evidențiați cuvintele individuale în fraze, întrerupeți corect, exprimați o atitudine emoțional-volitivă față de ceea ce se spune.

Copilul are al cincilea an de viață, capacitatea este îmbunătățităla perceperea și pronunția sunetelor:

Pronunția atenuată a consoanelor dispare,

Multe sunete sunt pronunțate mai corect și mai clar,

- înlocuirea sunetelor șuierate dispare: V, V, H, tu fluiera: S, Z, C,

Înlocuirea sunetelor de șuierat și șuierat cu sunetele T, D dispare.

Majoritate copii până la vârsta de cinci ani asimilează și pronunță corect toate sunetele, inclusiv sunetele complexe L, R, Rb, șuierat Sh, Zh, Ch, U, pronunță clar cuvintele polisilabice, păstrând structura silabică. Dar unii copii pronunția anumitor grupuri de sunete este încă instabilă, mai alesîn cuvinte polisilabice dificile ( de exemplu: șuierat și șuierat - în unele cuvinte sunetul este pronunțat corect, în altele - incorect). Cuvintele saturate cu sunete apropiate în articulare sunt pronunțate cu erori ( "laborator"în loc de "laborator", "pliculeț"în loc de "autostrada"). Acest lucru se explică prin faptul că copii unele sunete nu sunt fixe sau nu le diferențiază clar după ureche și în propria pronunție.

Dacă copilul până la sfârșitul anului 5 ani de viata există o pronunție distorsionată a sunetelor de șuierat С, З, Ц (cu vârful limbii lipit între dinți - interdental, sunetul Р este pronunțat nu datorită fluctuației vârfului limbii, ci ca urmare a tremurul palatului moale sau al limbii mici ( „pronunție franceză”, sunetul L se pronunță ca V, atunci astfel de copii au nevoie de ajutor special pentru logopedie. Aceste distorsiuni nu sunt vârstă, nu vor dispărea de la sine. Un logoped va ajuta astfel de copii, care, folosind o abordare individuală și ajutorul părinților, îl vor învăța pe copil să pronunțe corect sunetele, să distingă și să folosească corect sunete similare.

Deci la cinci ani copilul tău:

* Are un vocabular de aproximativ 3.000 de cuvinte.

* Îi știe adresa.

* Folosește propoziții de 5-6 cuvinte.

* Folosește toate tipurile de propoziții, inclusiv cele complexe ( „Mama a spălat vasele și eu am desenat o casă”, „Eu și mama nu am ieșit pentru că ploua”)

* Capabil să repovesti povestiri scurte și basme.

* Definește dreapta - stânga în sine, dar nu și în ceilalți.

* Cunoaște antonime simple ( "mare mic", "greu moale").

* Folosește timpurile trecute, prezente, viitoare.

* Cunoaște scopul obiectelor și poate spune din ce sunt făcute ( "Aceasta este o minge, se joacă cu ea, o aruncă, o dau cu piciorul, este din cauciuc - cauciuc").

* Pronunția sunetului este de obicei complet formată.

* Nu există agramatisme grosiere în vorbire, erori sunt posibile la construirea propozițiilor complexe.

Părinții pot influența în mod independent dezvoltarea vorbirii copilului. Pentru a face acest lucru, trebuie să respectați următoarele recomandări.

Sfaturi pentru părinți:

1. Plimbați-vă prin oraș cu copilul dvs., faceți excursii. Sursa extinderii orizontului copilului, dezvoltarea ideilor sale despre lume este observația. Prin urmare, este important să ne asigurăm că experiența lui este cât mai variată. Luați în considerare interesele reale de învățare copii! Băieții, de exemplu, vor fi mai interesați de dispozitivele mașinii decât de gospodărie.

2. Petreceți suficient timp în conversații educaționale cu copiii. De la vârsta de patru ani, orizonturile copilului se extind nu numai în cursul observațiilor practice și al experimentelor, ci și prin poveste. Începeți să le citiți nu numai ficțiune, ci și literatură educațională. Mulțumesc poveștilor tale urmărind programe educaționale TV copilul se desprinde de lume "Aici și acum". Este interesat activ de animalele pe care le-a văzut doar la televizor sau într-o poză, ascultă povești despre ocean și deșert, despre alte țări și despre oamenii care trăiesc în ele. De asemenea, copiilor le place să asculte povești din viaţă părinţii sau alţii.

3. Citiți și spuneți povești copiilor. În basme sunt date idei standard despre bine și rău. Astfel de idei devin baza formării la copil capabilități evaluează-ți propriile acțiuni. În basme, personajele bune și rele ar trebui să fie clar distinse. Nu vă grăbiți să prezentați ilustrații. Fiecare să-și imagineze Scufița Roșie în felul său. Lasă imaginația să lucreze copii.

4. Ia-i la plimbare in afara curtii si a locului de joaca familiar. Copiii de patru ani iubesc călătoriile și aventura. Pe vreme caldă al anului puteți aranja mici drumeții și picnicuri. Extindeți experiența copilului dvs. cu excursii la prețuri accesibile. Du-l să vadă clădiri cu arhitectură neobișnuită, monumente, colțuri frumoase ale naturii. Mergeți la râu sau la iaz, observați viata locuitorilor sai. Extindeți vizualizările copiii despre munca adulților. Efectuați excursii la un șantier, un magazin, un coafor, o casă de economii, un oficiu poștal.

5. Dezvoltați abilitățile motorii fine – stimulează gândirea, dezvoltarea creativă, atenția copilului și afectează direct vorbirea. Dacă degetele copilului sunt încordate, se îndoaie și se îndoaie toate împreună sau, dimpotrivă, sunt lente, iar copilul nu poate face mișcări izolate, atunci cel mai adesea aceasta este "nevorbitor" sau copii prost vorbiti. De devreme vârstă libertatea de acțiune este necesară, deoarece mișcările însoțesc dezvoltarea vorbirii. Învață-ți copilul să deseneze cu degetele. Bile utile, bile, rupere hârtie pentru a dezvolta dexteritatea manuală Poate fi oferit copiilor:

elemente de fixare;

dantelă;

mic designer;

plastilină;

planse de colorat;

sortarea cerealelor;

înșirare mărgele, nasturi pe un fir etc.

Jocuri utile și cu degetele care

Efect benefic asupra corectării vorbirii copii;

Îmbunătățește memoria, atenția, gândirea;

Pregătește-ți mâna pentru scris.

6. Dezvoltați o expirație lungă și lină, deoarece pronunția multor sunete depinde de puterea și direcția fluxului de aer. Pentru a face dezvoltarea respirației vorbirii copilului interesantă și incitantă, îl puteți invita să sufle pe o placă turnantă (giroiță, suflați bule de săpun, baloane, suflați pe panglici multicolore, bile de bumbac, bărci de hârtie care plutesc pe apă sau suflați). fulgi de zăpadă, frunze din palma mâinii tale.

Copilul are deja 4 ani. Asigura-te ca:

• înălțimea a devenit 102 cm și a crescut cu 4-5 cm
• greutatea a devenit 16 kg și a crescut cu 1-2 kg

Acum, pentru a nu dăuna copilului în dezvoltarea lui, trebuie să aflați care sunt „locurile vulnerabile” din corpul lui în această etapă de vârstă și să țineți cont de acest lucru.

Corpul copilului și-a schimbat proporțiile, formarea posturii este în curs de desfășurare, mersul este așezat, posturile obișnuite când stați, stând în picioare etc. Dar puterea mușchilor care susțin scheletul este insuficientă, oboseala lor este mare și amenință cu diverse abateri ale posturii. Și acesta din urmă, la rândul său, poate duce la încălcări ale activităților diferitelor organe și sisteme.

Prin urmare, este imperativ să monitorizați postura copilului. Mai ales când lucrezi la masă (este necesar nu numai să arăți, ci și să spui cum să stai corect).

Abilități de sănătate

Până la vârsta de cinci ani, un copil poate avea grijă mai mult sau mai puțin independent de toate părțile expuse ale corpului. El învață tehnica de a-și procesa corpul. Știe deja să se spele pe mâini, să-și clătească gura, să se spele, să se schimbe.

Dar încă îi este greu și încă învață:

• spala-te pe dinti
• piaptănă-ți părul
• gargara

Și nu este atât de mult numărul de proceduri efectuate de sine stătătoare, ci calitatea implementării.

Există schimbări în mintea copiilor

Există o fantezie înfloritoare. Imaginație. În al cincilea an de viață copiii încep să spună povești incredibile că ei înșiși au participat la niște evenimente incredibile, că tata a târât-o pe mama de păr, deși nu a existat așa ceva. Și nu poți numi asta o minciună. Acest lucru este foarte jenant pentru copil. Astfel de fantezii nu sunt minciuni în sensul literal al cuvântului, fie și doar pentru că nu aduc niciun beneficiu tangibil copilului. Ele nu îl ajută să evite pedeapsa, nu îi permit să primească un tratament sau o jucărie. Acesta este un eveniment de altă ordine. Este mai corect să numim un astfel de fenomen ficțiuni. Sursele unor astfel de fantezii pot fi foarte diferite. De exemplu, poate fi un vis viu pe care copilul l-a confundat cu realitate. Poate fi o dorință de a-ți ridica autoritatea în rândul colegilor. Poate fi, de asemenea, o dorință de a face față unor temeri.

Prin urmare, singura formă corectă de reacție la astfel de invenții este o atitudine calmă și destul de interesată față de poveștile copilului. Dar în niciun caz un copil nu trebuie acuzat că a mințit.

Pentru 5 ani copiii au un interes cognitiv ridicat. Copiii de această vârstă sunt capabili să se familiarizeze cu obiecte din mediu care depășesc experiența și percepția lor asupra copiilor.

Este foarte important să înțelegem că atunci când un copil acumulează astfel de idei, nu doar crește cantitatea de cunoștințe, ci își dezvoltă o atitudine față de acele noi domenii ale vieții în care este introdus: simpatia pentru delfini și o atitudine precaută față de rechini. , etc.

Cu toate acestea, cu siguranță trebuie să aveți în vedere următoarele circumstanțe. Copiii sunt foarte sensibili la sinceritatea atitudinii tale față de un anumit obiect sau fenomen. Dacă în adâncul sufletului nu vă plac animalele, nu veți putea niciodată să convingeți copiii de contrariul cu cuvinte. Chiar la începutul călătoriei în necunoscut, nu este necesar să îi familiarizați copiilor cu ceea ce nu trezește simpatie în tine.

Dacă anul acesta nu suntem capabili să oferim copiilor capacitatea de a depăși mental experiența lor și de a fi interesați de lumea largă din jurul lor, atunci mai târziu va fi dificil să facem acest lucru, deoarece copiii de 5 ani sunt cei care foarte percepe în mod activ tot ceea ce îi înconjoară. Și această activitate se poate concentra pe certuri cu semenii, comparând starea proprietății a familiei cuiva și a altor familii.

Și încă o împrejurare. Când îi introducem pe copii în fenomene noi anul acesta, ar trebui să te limitezi la obiecte care există fizic. De exemplu, nu ar trebui să atingă astfel de zone „invizibile” precum relațiile sociale. Desigur, dacă un copil pune o întrebare, este necesar să îi răspunzi, dar cât mai simplu și cât mai ușor de înțeles pentru copil.

Copiii încearcă să construiască primele concluzii. Ascultă cu atenție toate raționamentele copilului și nu te grăbi să le faci propriile ajustări. La această vârstă, nu corectitudinea concluziei este importantă, ci susținerea însăși dorinței copilului de a raționa și de a gândi. Arată respect serios pentru munca sa intelectuală. Glumele și un ton critic batjocoritor atunci când discutăm despre gândurile unui copil sunt inacceptabile.

Gândirea unui copil după 4 ani devine vorbire. Dacă procesul de gândire al copilului gravita în mod constant spre a culmina cu o activitate practică obiectivă, acum se desfășoară în principal în minte.

Abilitatea de a clasifica este îmbunătățită.

Se formează o operație de seriare - construirea unei serii ordonate crescătoare sau descrescătoare (de exemplu, după dimensiune).

Copilul stăpânește activ operațiile de numărare în primele zece.

Majoritatea copiilor încep să manifeste interes pentru simbolurile abstracte - litere și cifre. Funcția semn-simbolică începe să se dezvolte.

La această vârstă, copilul manifestă o capacitate fundamental nouă de a empatiza cu personaje fictive, eroi ai basmelor. Copiii devin conștienți de viața interioară a altei persoane.

Până la vârsta de 4 ani, vorbirea copilului este deja formată practic ca mijloc de comunicare și devine un mijloc al gândurilor și raționamentului său.

Un coleg devine interesant ca partener de joacă. Copilul suferă dacă nimeni nu vrea să se joace cu el. Copiii se joacă în grupuri mici de 2-5 persoane. Uneori, aceste grupuri devin permanente în compoziție.

Memento pentru părinți

„Trăsăturile de vârstă ale copiilor din al cincilea an de viață”.

Al cincilea an de viață este o perioadă de creștere și dezvoltare intensivă a corpului copilului. Există schimbări calitative vizibile în dezvoltarea mișcărilor de bază ale copiilor. Activitatea motorie colorată emoțional devine nu numai un mijloc de dezvoltare fizică, ci și o modalitate de descărcare psihologică a copiilor, care se disting printr-o excitabilitate destul de ridicată.

Apare și se îmbunătățește capacitatea de a-și planifica acțiunile, de a crea și de a implementa un anumit plan, care, spre deosebire de o simplă intenție, include o idee nu numai a scopului acțiunii, ci și a modalităților de realizare a acesteia.

De o importanță deosebită este jocul de rol comun. Jocurile didactice și în aer liber sunt de asemenea esențiale. În aceste jocuri, la copii se formează procesele cognitive, se dezvoltă observația, capacitatea de a respecta regulile, se dezvoltă abilitățile comportamentale și se îmbunătățesc mișcările de bază.

Odată cu jocul, copiii din al cincilea an de viață dezvoltă intens activități productive, în special vizuale și constructive. Ploturile desenelor și clădirilor lor devin mult mai diverse, deși ideile rămân insuficient de clare și stabile.

Percepția devine mai fragmentată. Copiii stăpânesc capacitatea de a examina obiecte, de a identifica în mod constant părțile individuale din ele și de a stabili relația dintre ele.

O nouă formare mentală importantă a copiilor de vârstă preșcolară medie este capacitatea de a opera în minte cu idei despre obiecte, proprietăți generalizate ale acestor obiecte, conexiuni și relații dintre obiecte și evenimente. Înțelegerea unor dependențe dintre fenomene și obiecte dă naștere la copii la un interes sporit pentru aranjarea lucrurilor, cauzele fenomenelor observate, dependența dintre evenimente, ceea ce presupune o creștere intensă a întrebărilor adresate unui adult: cum? De ce? De ce? Copiii încearcă să răspundă ei înșiși la multe întrebări, recurgând la un fel de experiment menit să clarifice necunoscutul. Dacă un adult este neatent la satisfacerea nevoilor cognitive ale preșcolarilor, în multe cazuri copiii prezintă trăsături de izolare, negativism, încăpățânare și neascultare față de bătrâni. Cu alte cuvinte, nevoia neîmplinită de a comunica cu un adult duce la manifestări negative în comportamentul copilului.

În al cincilea an de viață, copiii stăpânesc în mod activ vorbirea coerentă, pot repovesti mici opere literare, vorbesc despre o jucărie, o imagine și unele evenimente din viața lor personală.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Găzduit la http://www.allbest.ru/

Formarea unui joc complot la copiii din al cincilea an de viață

În acest articol, am continuat să vorbim despre formarea comportamentului de joc de rol la copii ca o modalitate importantă de a construi un joc de poveste.

Anterior (vezi: Învățământul preșcolar. - 1989. - Nr. 6) a fost conturată succesiunea formării comportamentului de rol. Este indicativ modul în care copiii din al patrulea an de viață stăpânesc abilitățile de a accepta un rol de joc, de a-l desemna ca partener, de a desfășura interacțiunea elementară a rolului de pereche, de a juca un dialog cu un partener de egalitate.

Sarcina educatorului în lucrul cu copiii din cel de-al cincilea an de viață este de a forma capacitatea de a schimba comportamentul de rol în conformitate cu diferitele roluri ale partenerilor, de a schimba rolul de joc și de a-l redesemna pentru parteneri în procesul de dezvoltare a joc. Aceste abilități sunt cheia viitoarei dezvoltări creative și coordonate a jocului cu semenii, ele oferă flexibilitatea comportamentului de joc de rol al copilului. Într-adevăr, pentru a se conecta la jocul semenilor, copilul trebuie să-și găsească un rol potrivit ca semnificație rolurilor lor, în cursul jocului, să-și coreleze acțiunile cu acțiunile diferiților parteneri. Pot apărea situații când copiii se joacă împreună și, pe măsură ce povestea progresează, apar personaje noi. Atunci este important ca copilul să știe cum să schimbe rolul inițial acceptat cu unul nou (de exemplu, dacă unul dintre copii preia rolul Emelya, al doilea trebuie să fie o „știucă”, apoi un „rege”. ”, etc.). Aceste aptitudini sunt necesare și în jocul individual, unde dezvoltarea intrigii este asociată cu interpretarea succesivă a mai multor roluri, cu acțiuni pentru păpuși cărora copilul le atribuie roluri diferite. comportament de joc de rol copil

De obicei, educatorii nu își pun sarcina formării speciale a unor astfel de abilități la copii, concentrându-se pe îmbogățirea conținutului jocului. Se selectează un subiect specific legat de o anumită zonă a vieții reale (despre care copiilor li se oferă anterior cunoștințe), iar un joc este organizat conform unui complot pre-planificat, inclusiv rolurile corespunzătoare care trebuie îndeplinite până la sfârșitul jocul. Profesorul caută să includă imediat exact atât de mulți participanți în joc câte roluri a planificat; Fiecare are acțiuni specifice de întreprins. Repetând periodic jocul după un complot, profesorul se asigură că fiecare copil învață să joace roluri diferite. Un număr mare de participanți necesită un director care să stea deasupra lor și să comandă când să efectueze anumite acțiuni. În lupta pentru „ordine” în joc (care reflectă mecanic ordinea vieții reale), educatorul ucide însuși spiritul jocului ca activitate liberă, în care obligația poate apărea numai în cadrul unui acord voluntar între participanți înșiși. Copiii, ascultând de porunca unui adult, devin obiecte pasive ale influenței sale, își îndeplinesc instrucțiunile. Inițiativa este exclusă, deoarece duce la distrugerea „ordinei”.

Deci, ce îi oferă copilului activitatea organizată pentru dezvoltarea jocului său independent (cu excepția „elaborarii” cunoștințelor despre corespondență, construcție etc.)? Intriga, cu un întreg set de roluri interconectate, este de înțeles doar profesorului. Și fiecare dintre copii este, parcă, o unitate izolată, absorbită de acțiunile care i se atribuie în funcție de rolul său. În cel mai bun caz, el vede rolul celui mai apropiat partener interacționând direct cu el, adică rămâne în cadrul interacțiunii cu rol pereche pe care a stăpânit-o deja. Nu se formează nici capacitatea de a corela independent acțiunile lor de joc cu acțiunile partenerilor, de a se conecta la jocul lor, nici măcar capacitatea de a schimba rolurile în timpul jocului.

Cum pot fi dezvoltate astfel de abilități? Rezolvarea acestei probleme este posibilă în jocul comun al educatorului cu copiii, în care adultul nu este un lider, ci un participant, un partener. Jocul trebuie să se desfășoare într-un mod special, astfel încât copilul să deschidă nevoia de a-și corela rolul cu alte roluri, precum și posibilitatea de a schimba rolurile în timpul jocului pentru a dezvolta o intriga interesantă. Acest lucru este posibil dacă profesorul îndeplinește două condiții: 1) folosirea de intrări cu mai multe caractere cu o anumită structură de rol, unde unul dintre roluri este direct legat de toate celelalte; 2) respingerea unei corespondențe unu-la-unu între numărul de personaje (roluri) și numărul de participanți la joc (ar trebui să existe mai multe personaje în complot decât participanți).

Să aruncăm o privire mai atentă asupra structurii parcelei. Orice subiect de interes pentru copii poate fi prezentat în așa fel încât unul dintre roluri (cel principal) să fie legat semantic de câteva altele. O posibilă compoziție de roluri ia forma unui „tuf”, de exemplu, la subiectul „Călare pe un vapor cu aburi”:

Căpitanul pasager

Un astfel de complot se desfășoară treptat - în primul eveniment din joc, „căpitanul” și „marinarul” interacționează, în al doilea – „căpitan” și „pasager”, în al treilea – „căpitan” și „scafandru”. Astfel, un rol („căpitan”) nu mai este inclus într-o singură relație, ci în relații cu mai multe roluri. Copilul-„căpitan” este forțat tot timpul să-și schimbe comportamentul de rol în conformitate cu noua conexiune de rol.

Pentru ca copilul să descopere posibilitatea de a schimba rolurile în timpul jocului, trebuie îndeplinită a doua condiție: trebuie să existe mai multe personaje (roluri) decât participanți la joc. De exemplu, dacă în povestea de mai sus rolurile sunt distribuite între patru participanți, nu este nevoie să le schimbați în timpul jocului. Și dacă sunt doar doi participanți, unul dintre ei va trebui să-și schimbe rolurile pe măsură ce apar personaje noi în complot (să fie mai întâi „marinar”, apoi „pasager”, etc.). În acest caz, parcela nu trebuie stabilită, planificată în avans; un nou personaj (rol) apare în timpul jocului în sine. Schema generală a intrigii (indiferent de subiectul său specific) va arăta astfel:

Rolul suplimentar 1 (evenimentul 1)

Rol principal Rol secundar 2 (Eveniment 2)

Rolul suplimentar 3 (Evenimentul 3)

Pentru copiii din al cincilea an de viață sunt suficiente două sau trei roluri suplimentare într-un astfel de complot (deși, în principiu, pot fi mai multe). De exemplu, iată câteva „tufe” specifice de roluri:

Fiică fiu)

mamă tată

pasager

cisternă cu șofer

cumpărător

vânzător șofer care aduce alimente

manager de magazin

Dacă, pentru a folosi o temă realistă într-un joc, educatorul va trebui să se gândească la cum să construiască un posibil „tuf” de roluri, atunci intrigile de basm au deja o astfel de structură de rol (personajul principal al unui basm de obicei interacţionează secvenţial cu alte personaje). Iată câteva exemple de „tufișuri” fabuloase:

Fată gâște-lebede

râu magic

zână Cenușăreasa

vrabia bolnavă

Poștașul șacal Aibolit

Barmaley

Să remarcăm încă un punct important. Stăpânirea capacității de a schimba pozițiile de rol în sine face jocul independent al copilului mai bogat, contribuie la dezvoltarea unei orientări eficiente emoțional în sensul acțiunilor și relațiilor umane. Cu toate acestea, selectând roluri într-un „tuf” semantic într-un mod special, este posibil nu numai să se concentreze asupra varietății conexiunilor de rol, ci și să evidențieze tipurile de relații dintre oameni. Deci, rolurile pot fi interconectate prin funcții specifice pe care le îndeplinește o persoană în raport cu alta (medicul tratează pacientul), relații mai complexe de conducere-subordonare (medicul dă ordine asistentei, polițistul îi arată șoferului despre încălcarea regulilor), relații de asistență reciprocă, care pentru copii sunt dezvăluite mai clar pe exemplul acelorași roluri (șoferul își ajută prietenul să repare defecțiunea, medicul se consultă cu un alt medic). Pentru a include diferite tipuri de relații în joc, puteți construi o „tufă” de roluri după cum urmează:

medic asistent medical

alt doctor

Introducerea unui alt rol principal la sfârșitul jocului este foarte utilă, deoarece comunicarea a două personaje identice (inițiate de un adult) ajută copilul să-și imagineze mai clar conexiunile semantice ale rolurilor, activează dialogul de joc de rol, și contribuie la dezvoltarea vorbirii.

Schemele de mai sus îl vor ajuta pe educator să desfășoare în mod corespunzător un joc comun cu copiii. Cu toate acestea, chiar dacă profesorul plănuiește un complot, pentru copii ar trebui să arate ca o improvizație - o propunere interesantă făcută în timpul jocului de un partener adult.

Desigur, este foarte important ca copiii să aibă o idee despre anumite roluri incluse în joc, dar remarcăm încă o dată că familiarizarea cu mediul, oricât de completă ar fi acesta, nu va oferi copilului abilități de joc specifice pe care le el poate dobândi cu ușurință în modul adecvat de joc comun neconstrâns cu un partener adult.

Să luăm în considerare modul exact în care educatoarea desfășoară un joc comun cu copiii. Este recomandabil să începeți o astfel de muncă cu fiecare dintre copii individual. Cel mai potrivit moment este orele de dimineață și seara, când sunt puțini copii în grup și profesorul îi poate dedica copilului 7 până la 15 minute.

În prima etapă, jocul este structurat în așa fel încât copilul să aibă rolul principal, iar adultul, pe măsură ce intriga se dezvoltă, își schimbă constant rolurile.

Profesorul nu povestește în prealabil intriga, ci începe imediat jocul, oferind copilului rolul principal, concentrându-se pe subiecte care îl atrag. De exemplu, unui băiat îi place să joace „șofer”. Profesorul spune: „Vasya, hai să ne jucăm cu tine. Iată mașina ta. Tu vei fi șoferul? Și eu sunt pasager. În timpul „călătoriei”, el dezvoltă un dialog de rol cu ​​„șoferul”, apoi introduce următorul eveniment în complot, necesitând apariția unui nou personaj: „Hai, părea că am trecut printr-un semafor roșu. , iar polițistul ne-a oprit. Acum voi fi polițist.” După ce ai clarificat împrejurările cu „polițistul”, poți intra într-un al treilea eveniment care necesită apariția unui alt personaj: „Hai să mergem lângă mașina ta încă unul - un camion. Acum sunt șofer de camion. Mașina mi s-a stricat brusc. Îți fac semn să te oprești și să ajuți la remedierea problemei.” etc.

Dacă copilul are propriile sugestii în timpul jocului, trebuie să le acceptați. Dacă este posibil, educatorul ar trebui să le includă în schema generală a intrigii. De exemplu, un băiat poate respinge o ofertă de a se întâlni cu un polițist și o propune pe a sa: „Nu, am fost la benzinărie, după benzină”. În acest caz, adultul introduce un alt personaj în joc: „Bine. Acum sunt insotitor de benzinarie, turnam benzina la statie. Șofer, de câtă benzină ai nevoie? Însuși faptul schimbării rolului este important, iar „polițistul” planificat poate fi neglijat (dacă din anumite motive acest lucru este important pentru educator, propunerea poate fi repetată puțin mai târziu).

Când se joacă cu un copil, profesorul folosește un număr minim de jucării, astfel încât manipulările cu acestea să nu distragă atenția de la interacțiunea jocurilor de rol. Dacă în timpul jocului este necesară o schimbare a situației obiective (desemnarea unei benzinării, a unei a doua mașini), atunci un adult o organizează cu ajutorul scaunelor pentru copii, frânghii, ecrane sau pur și simplu sună: „Aici va fi o casă, și aici o curte”, astfel încât interacțiunea jocului de rol practic să nu fie întreruptă. Atributele speciale nu sunt necesare într-un astfel de joc, ele fixează rolul prea rigid pentru participant. Schimbându-și rolurile în timpul jocului, adultul fixează constant atenția copilului asupra acestui lucru („Acum sunt și șofer, nu mai sunt pasager”), își activează discursul de joc cu întrebările și observațiile sale, stimulează jocul de rol. face apel la personaje care apar consecutiv.

În cazul preșcolarilor care au un comportament de joc de rol mai puțin dezvoltat, este recomandabil să desfășoare un joc bazat pe basme care le sunt bine cunoscute. Copiii în acest caz se simt încrezători, deoarece se așteaptă la apariția unui anumit personaj. În același timp, copilului i se oferă rolul personajului principal, iar adultul își schimbă constant rolurile: „Hai, tu ești Emelya, iar eu sunt o știucă... Și acum sunt un nobil care a venit la Emelya. ... Și acum sunt un rege”. Desigur, jocul ar trebui să fie de natura improvizației, fără o repetare exactă a textului basmului (este important doar să reproducem sensul general al dialogurilor de rol).

Cu fiecare copil, este indicat să joci după această schemă (cu schimbare a rolurilor pentru adulți) de două sau trei ori (de fiecare dată schimbând o anumită temă). După aceea, educatorul poate trece la următoarea etapă - îi învață pe copii să schimbe rolul inițial luat în timpul dezvoltării jocului.

În acest scop, se folosesc aceleași scheme de complot ca și înainte, dar acum adultul își asumă rolul principal și îi oferă copilului unul suplimentar. În timpul jocului, educatoarea stimulează copilul să schimbe secvențial rolurile jocului: „Hai să ne jucăm, eu sunt medic, iar tu ești pacient, ai venit să mă vezi.... Ca și cum pacientul ar fi plecat, iar asistenta a venit la mine să ajute.

Haide, acum ești asistentă... ”, etc. Evenimentul intriga introdus de un adult pentru a justifica apariția unui nou personaj ar trebui să fie suficient de interesant, atunci copilul are dorința de a schimba rolul cu unul nou , iar continuarea jocului depinde de asta. Dacă partenerul se opune schimbării rolului de joc, adultul nu ar trebui să insiste, este mai bine să-l amânați până data viitoare și să încercați un alt subiect. Inițiativa copilului (care își poate propune el însuși un nou personaj) trebuie acceptată și susținută.

În mod similar, există o schimbare a rolurilor în joc bazat pe basme. Acum profesorul preia rolul protagonistului și îi oferă partenerului să fie „toți ceilalți, la rândul lor” („Să o jucăm pe Emelya? Eu voi fi Emelya, iar tu vei fi o știucă. Ești de acord? Și atunci vei fii nobil...”). Cu fiecare copil, se joacă două sau trei jocuri pe diferite teme ale intrigii.

Profesorul nu are întotdeauna oportunități reale de a se juca des cu fiecare copil, așa că este necesar să se joace cu un subgrup mic. Cum se poate face acest lucru? Îngrijitorul își alege unul dintre copii ca partener principal. Dacă copilul este deja ocupat cu jocul, profesorul se conectează la acesta, dacă nu, el oferă rolul principal în complot (de exemplu, „medic”) și preia unul suplimentar („pacient”). După ce a început jocul, profesorul mai atrage câțiva copii pentru a juca rolul „pacientului”: „Hai să te îmbolnăvești și tu și să vino la medic!” Adultul interacționează activ cu copilul care joacă rolul principal. „Tratată” și dând loc următorului „pacient”, educatoarea își schimbă rolul: „Acum sunt asistentă. Doctore, lasă-mă să te ajut.” Apoi unul dintre copii (din „pacienții” care își așteaptă rândul) este din nou implicat în rolul de „asistentă”, iar adultul devine un alt „medic”. Schimbând rolurile în joc, educatorul dezvoltă de fiecare dată un nou dialog cu partenerul său principal (vorbește cu „medicul” ca „pacient”, ca „asistentă” subordonată lui, ca un coleg de muncă egal). În același timp, schimbarea succesivă a rolurilor a adultului și interacțiunea sa schimbătoare cu copilul – „medicul” sunt, parcă, un model de desfășurare a jocului pentru alți copii incluși în acesta. Într-un astfel de joc, poți implica în mod intenționat de la 3 până la 7 persoane. Dacă alți copii i se alătură spontan, nu trebuie deranjați („pacienți”, „pasageri”, „clienți” pot fi atât de mulți cât doriți).

Un copil poate stăpâni capacitatea de a schimba rolul chiar și fără a lucra individual cu el, imitând profesorul (de exemplu, dacă un adult se transformă dintr-un „pasager” într-un „marinar”, atunci unul dintre „pasageri” anunță de asemenea: „Și acum sunt marinar!”).

Implicarea copiilor în joc (sau conectarea la joc) se realizează numai la cererea acestora. De asemenea, copiii ar trebui să aibă deplină libertate de a părăsi jocul, de a se deplasa prin sala de grup și de a trece la alte activități. Dacă jocul cu educatorul nu captivează copilul (nu dezvăluie acțiuni de inițiativă, renaștere emoțională), continuarea lui este lipsită de sens, deoarece în acest caz se transformă într-o activitate obligatorie.

Deoarece desfășurarea jocului depinde de situația, starea de spirit și inițiativa participanților săi, este imposibil să se ofere rețete specifice pentru organizarea acestuia. Ne putem imagina doar aproximativ tacticile și comportamentul unui adult ca partener al copiilor. Să luăm un exemplu.

După-amiaza, copiii se joacă în sala de grupă: câțiva băieți poartă greutăți în mașini, două fete pun păpușile în pat și vorbesc între ei la telefon. Unul dintre băieți, purtând o haină albă, așează pe masă materiale medicale („nu există pacienți”). Unii copii sunt angajați în jucării didactice, se uită la cărți, desenează.

Educator: (se adresează mai multor copii care nu sunt ocupați să se joace). Julia, Lena, hai să ne jucăm!

Julia: Și ce ne jucăm?

Profesor: hai să mergem la magazin.

Copiii sunt de acord, iar profesorul, împreună cu Yulia, Alyosha, Lena, Tanya, construiește un tejghea din scaune, așează mici jucării pe el.

Educatoare: Julia, vei fi vânzătoare?

Julia: Nu, ești mai bine!

Profesorul: Te rog! Voi fi vânzător într-un magazin de jucării. Cine va fi cumpărătorul? Cine vrea să cumpere jucării?

O linie de „cumpărători” se aliniază: Yulia, Alyosha, Tanya. Vin alți copii.

Lena (către profesor). Te voi ajuta.

Educator: ok, vei fi asistentul de vanzari.

Profesorul vinde jucării tuturor copiilor pe rând, desfășurând dialoguri de rol cu ​​fiecare (ce vrea cumpărătorul să cumpere, pentru cine), ia bani imaginari, dă schimb. Sasha și Maxim vin cu camioane și urmăresc meciul.

Educator: și aici au sosit șoferii. Șoferi, ați adus încă jucării la magazin? (Către Lena.) Asistent, uite ce au adus acolo?

Sasha și Maxim se alătură jocului cu plăcere, descarcă cuburi pe tejghea cu Lena și aduc mai multe jucării.

Profesorul: S-a terminat tura mea. Cine va fi agentul de vânzări în al doilea schimb? (Sveta privindu-i pe jucători.) Vrei să fii vânzător?

Sveta (se așează în spatele tejghelei): da, sunt vânzător.

Copiii continuă să se joace singuri. Iar profesorul se apropie de Vasia, care singur întoarce volanul vaporului (marcat pe podea cu bare din trusa de construcție).

Educatoare: Vasya, cu ce te joci?

Vasia: Mă duc cu barca. Eu sunt căpitanul. (își atinge șapca).

Educator: Căpitane, pot veni cu tine? Voi fi pasager.

Vasya: poți.

Educator (așezându-se): Unde navigați, căpitane? (Vasya nu răspunde.) Trebuie să-l vizitez pe Dr. Aibolit în Africa.

Vasya: Vom naviga spre Africa.

Yulia și Tanya (care fuseseră anterior „cumpărătoare”) urcă pe navă.

Julia: Și eu. (către profesor) Lasă-mă să fiu fiica ta?

Educatoare: Bine, stai jos, fiică.

Tanya: Și eu sunt pasager. Și sunt și în Africa.

Sasha și Maxim (erau șoferi) s-au apropiat de vapor. Maxim își pune gulerul de marinar, dar nu numește un nou rol.

Educator: nu sunt marinari pe nava noastră. Acum voi fi marinar, îl voi ajuta pe căpitan.

Maxim: Și eu sunt și marinar (îi arată gulerul).

Sasha: Și eu sunt marinar.

Educator: Căpitane, ce ar trebui să facă marinarii?

Vasia: Uite unde este malul. Și spălați podeaua.

Profesorul pare că spală puntea, iar restul marinarilor sunt invitați să privească prin binoclu imaginar.

În acest moment, Sveta, „vânzătoarea”, a rămas în magazin doar cu „asistenta” ei – Lena („clienți și șoferi” după ce profesoara s-a mutat la vapor și a devenit „pasageri” și „marinari”).

Lumină: Vino să cumperi!

Educator: Vom veni când va fi o oprire.

Yulia: Căpitane, este o oprire în curând?

Vasya: oprește-te.

Profesorul merge la magazin și cumpără o jucărie de la Sveta (urmat de unii dintre pasageri).

Profesor: Mă doare capul. Voi merge la doctor.

Zhenya, „medicul”, a stat la masă în tot acest timp și a schimbat materialele medicale, urmărind meciul general de departe; Nu există încă pacienți.

Educatoare: Doctore, pot veni la tine? Mă doare capul.

Zhenya: Îți voi da pastile. Și iată mai multe picături.

Profesor: Mulțumesc doctor. (întorcându-se către Maxim și Sasha.) Marinari! Ai fost examinat de un medic?

Maxim și Sasha se apropie de Zhenya.

Maxim: Eu sunt primul. Uită-te la gâtul meu!

Educatoare: Zhenya, acum sunt ca o asistentă. Doctore, te voi ajuta să faci un examen fizic. etc.

După cum se poate observa din exemplu, educatoarea cu mulți copii intră în interacțiunea jocului de rol, activează dialogul jocului de rol, „închide” copiii în interacțiunea jocului de rol între ei, dar principalii parteneri asupra cărora formativul adultului influențele sunt direct direcționate sunt doi copii: Vasya - „căpitan” (îngrijitorul a interacționat cu el mai întâi ca pasager, apoi ca „pacient”, iar apoi ca marinar) și Zhenya - „medic” (de care adultul s-a conectat). ca „pacient”, iar apoi ca „asistentă”). Întregul joc este de natura improvizației gratuite , copiii sunt activi, vioi, deși, poate, din punct de vedere tradițional, acesta nu pare un „joc bun”.

Cu toate acestea, jocul educatorului cu fiecare dintre copii și cu subgrupe, care stimulează comportamentul flexibil de joc de rol și inversarea rolurilor, oferă schimbări semnificative în activitatea independentă a copiilor. Preșcolarii interacționează mai liber, se conectează cu colegii care joacă deja, luând un rol adecvat ca sens.

În același timp, copiii folosesc pe scară largă și creativ metoda de a efectua în mod condiționat o acțiune cu jucării de complot, obiecte de înlocuire, combinând abilitățile de joc dobândite anterior cu altele noi. Ei dezvoltă un gust pentru dezvoltarea dinamică a intrigii în timpul jocului prin includerea de noi personaje și schimbarea rolurilor de joc într-una sau alta sferă semantică. În joc, copilul nu numai că interacționează în mod coordonat cu unul sau doi colegi, ci modelează și un dialog de rol cu ​​un partener de jucărie, cu un partener imaginar, adică stabilește diverse conexiuni de joc de rol în joc. Toate acestea pregătesc posibilitatea unei tranziții ulterioare către construcția creativă comună de noi parcele de joc la vârsta preșcolară senior.

Găzduit pe Allbest.ru

Documente similare

Structura activității de joc a preșcolarilor. Niveluri de studiu ale dezvoltării jocului de rol după D. Elkonin (trăsături ale jocului, copilul asumând roluri). Caracterizarea metodelor de diagnosticare a jocului copiilor. Indicatori ai formării jocului copiilor.

rezumat, adăugat 19.06.2014


Probleme psihologice ale formării jocului ca activitate de conducere. Caracteristicile jocului de rol ca activitate principală a copiilor din al șaselea an de viață. Caracteristicile relațiilor interpersonale în jocul „societății” copiilor de vârstă preșcolară senior.

lucrare de termen, adăugată 27.05.2015


Problema jocului în psihologie și semnificația sa pentru dezvoltarea psihică a copilului. Caracteristicile activității de joc la preșcolarii cu retard mintal. Legătura jocului de rol cu ​​metabolismul energetic al organismului. Activitate de joc la copiii cu dizabilități intelectuale.

lucrare de termen, adăugată 04.07.2012


Caracteristicile și prevederile principale ale teoriilor jocului: K. Groos, Boytendijk, E. Arkin, P. Rudik, A. Usov. Istoria mișcării de rol. Comportamentul de rol al unei persoane ca subiect de studiu psihologic. Studiul personalității jucătorului de rol, analiza și evaluarea rezultatelor.

teză, adăugată 19.11.2010


Bazele psihologice și pedagogice ale activității de joc; natura socială a jocului copiilor, tiparele de stăpânire a acesteia de către copiii în curs de dezvoltare normală. Caracteristicile comportamentului de rol al școlarilor mai mici cu deficiențe de auz; componente structurale ale parcelei.

lucrare de termen, adăugată 18.03.2012


Idei despre natura jocului de rol în psihologia domestică. Rolul jocului în dezvoltarea psihică a copilului, beneficiile acestuia. Studiu experimental al comportamentului copiilor preșcolari în timpul comportamentului unui joc de rol, analiza și interpretarea rezultatelor acestuia.

lucrare de termen, adăugată 15.02.2015


Educația de gen într-o instituție preșcolară, formarea ideilor despre aceasta la copiii mici. Valoarea jocului în formarea culturii sexuale a copiilor. Jocurile de rol ca manifestare socială a viitoarei vieți de adult a unui copil.

lucrare de termen, adăugată 26.12.2014


Jocul ca condiție principală pentru dezvoltarea unui preșcolar. Dependența dezvoltării copilului în perioada preșcolară de activități active și variate. Rolul jocului în formarea maturității psihosociale și a pregătirii pentru școală, în îmbunătățirea comunicării copiilor cu semenii.

lucrare de termen, adăugată 01/05/2012


Valoarea vorbirii pentru dezvoltarea gândirii copiilor și întreaga formare mentală a copilului. Conținutul psihologic al jocului intriga-rol al unui preșcolar. Dezvoltarea funcției intelectuale a limbajului la copii. Formarea monologului și a formelor dialogice de vorbire.

teză, adăugată 15.02.2015


Definiția activității de joc, caracteristicile psihologice ale jocului copiilor preșcolari. Dezvoltarea jocului la vârsta preșcolară, componentele structurale ale jocului. Geneza activității de joc, joc de rol ca activitate a unui preșcolar.

Dezvoltarea vorbirii descriptive la copiii din anul 5 de viață (prin jucărie)

Introducere

Capitolul 1. Fundamente teoretice pentru dezvoltarea vorbirii descriptive la copiii din anul cinci de viață

1.1 Fundamente lingvistice și psihologice pentru predarea copiilor preșcolari a afirmațiilor descriptive

2 Caracteristici ale stăpânirii abilităților de vorbire descriptivă de către preșcolari

3 Starea problemei formării descrierii vorbirii la copii în teoria educației preșcolare

capitolul 2

2.1 Caracteristicile vorbirii descriptive ale copiilor de 5 ani (conform experimentului constatator)

Concluzie

Bibliografie

Aplicație

Introducere

Problema vorbirii coerente ocupă un loc central în studiul ontogenezei vorbirii. Acest lucru se datorează semnificației sale sociale și rolului de cea mai înaltă formă de activitate de gândire a vorbirii în dezvoltarea personalității copilului.

Esența vorbirii coerente și mecanismele dezvoltării sale sunt relevate în lucrările lui L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkina, A.M. Leushina, SL. Rubinstein, D.B. Elkonina și alții.

În metodologia casnică a dezvoltării vorbirii, sunt determinate principalele direcții, conținutul și metodele de predare a discursului monolog al copiilor la grădiniță. (A.M. Borodich, N.F. Vinogradova, N.V. Elkina, A.V. Kolosovskaya, E.P. Korotkova, L.A. Penevskaya, E.A. Smirnova, N.G. Smolnikova, F.A. Sokhin, E. I. Tikheeva, E. A., L. Urina, Sharina etc.).

Dezvoltarea ulterioară necesită formarea coerenței vorbirii în grupul de mijloc, luând în considerare diferențele de vârstă și individuale la copiii de 5 ani.

Al cincilea an de viață este o perioadă de activitate de vorbire ridicată, dezvoltare intensivă a tuturor aspectelor vorbirii (M.M. Alekseeva, A.N. Gvozdev, M.M. Koltsova, G.M. Lyamina, O.S. Ushakova, V.I. Yashina ). La această vârstă, există o tranziție de la vorbirea situațională la contextuală (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, L.S. Rubinshtein, D.B. Elkonin).

Studiile unui număr de oameni de știință indică marile oportunități pentru copiii de această vârstă în dezvoltarea mentală. N.N. Poddiakov a remarcat: „... copilul stăpânește mijloacele necesare pentru ca limbajul să construiască un enunț coerent.” (50)

O.M. Babak, studiind structura celulară a zonelor precentrale și postcentrale ale cortexului cerebral la copiii preșcolari, a descoperit că aceasta diferă puțin de cei de treisprezece ani la copiii de cinci ani.

La această vârstă, copilul își dezvoltă rapid capacitatea de a generaliza (M.M. Koltsova). El poate stăpâni cel mai înalt tip de generalizare. Există o aprofundare a conceptelor și asimilarea asociată a semnificațiilor cuvintelor. Copiii sunt mai conștienți de vorbire (A.N. Gvozdev). Ei manifestă o atitudine critică față de vorbirea celorlalți și, uneori, față de propriul lor discurs (A.N. Gvozdev, K.I. Chukovsky, M.Kh. Shvachkin).

Problema predării copiilor afirmații legate, cum ar fi descrierea, rămâne discutabilă.

Stăpânirea descrierii are loc în unitate cu dezvoltarea vorbirii copiilor și creează premisele unei școli de succes.

În practica învățământului preșcolar, se acordă o atenție insuficientă modului de vorbire al descrierilor. Se observă contradicții între nevoia copiilor de a stăpâni afirmații coerente precum descrierile și utilizarea insuficientă a acestora în procesul de dezvoltare a vorbirii la grădiniță.

Cercetările ulterioare impun problema găsirii celor mai eficiente modalități și mijloace de predare a descrierii în grupa de mijloc a grădiniței, succesiunea aplicării lor în etapa actuală.

Această împrejurare a determinat alegerea temei acestui studiu. Se adresează soluționării acestei probleme: care sunt trăsăturile formării unui enunț coerent al tipului de descriere la copiii de 5 ani și condițiile cele mai eficiente pentru formarea lor. Rezolvarea acestei probleme este scopul studiului.

Obiectul de studiu: enunțuri conexe precum descrieri la copii cu vârsta de 5 ani.

Subiect de studiu: procesul de formare a afirmațiilor coerente precum descrieri la copiii de 5 ani.

Obiectivele cercetării:

Pentru a studia aspectul teoretic al problemei predării copiilor din al cincilea an de viață enunțuri legate, cum ar fi descrierile.

Să identifice trăsăturile vorbirii descriptive la copiii de 5 ani.

Determinați în lucrarea experimentală și justificați condițiile pedagogice.

La rezolvarea sarcinilor stabilite s-au folosit următoarele metode de cercetare:

studiul și analiza literaturii psihologice, lingvistice, psiholingvistice, pedagogice;

experiment pedagogic (afirmare, formare, control);

analiza cantitativă și calitativă a afirmațiilor preșcolarilor;

analiza și generalizarea datelor experimentale.

Aprobarea metodologiei a fost efectuată în GOU nr. 1059. Moscova în grupul de mijloc №3. Studiul a implicat 10 copii din al cincilea an de viață.

Capitolul 1. Fundamente teoretice pentru dezvoltarea vorbirii descriptive la copiii din anul cinci de viață

1 Fundamente lingvistice și psihologice pentru predarea copiilor preșcolari a enunțurilor descriptive

Unul dintre principalii indicatori ai dezvoltării mentale și emoționale a unui copil preșcolar este nivelul coerentei discursului monolog.

Un discurs coerent este un astfel de discurs care este organizat după legile logicii și ale gramaticii, reprezintă un întreg unic, un sistem, are independență relativă, completitudine și este împărțit în părți mai mult sau mai puțin semnificative interconectate. Conectivitatea este caracteristică oricărui monolog, dar într-un text descriptiv se supune legilor structurii enumerative, iar modelul de descriere a limbajului generalizat este construit pe principiul comunicării interfrase cu raze, când prima propoziție (numele subiectului) este nucleul tematic al întregului text și conexiunile semantice iradiază din acesta în toate Componentele ulterioare. Astfel, organizarea internă a descrierii nu are un program „rigid”, ca în narațiune, întrucât gândirea fiecărei propoziții noi nu decurge din gândirea enunțului precedent, ci există, parcă, independent, supunându-se. doar planul semantic general, tema generală. Prin urmare, toate gândurile dintr-un astfel de mesaj sunt, parcă, una lângă alta, echivalente.

Discursul monolog coerent arată cât de mult deține copilul vocabularul limbii, structura gramaticală a acesteia, normele de limbaj și vorbire. Încorporează toate realizările copilului în stăpânirea limbii materne. Astfel, construcția completă a enunțului, îmbunătățirea vorbirii monologului oral necesită îmbogățirea și activarea dicționarului, o muncă aprofundată asupra laturii semantice a cuvântului și capacitatea de a utiliza cu acuratețe vocabularul. De asemenea, este necesar să folosiți în mod conștient abilitățile de a construi corect propoziții simple și complexe, de a conecta aceste propoziții prin semnificație în enunțul dvs., de a stăpâni toate elementele culturii sonore a vorbirii (pronunțarea sunetului, tempo, puterea vocii, dicție, intonațională). expresivitatea), care afectează semnificativ coerența prezentării textului.

Specificul conexiunii interfrazistice a unui text descriptiv determină aranjarea paralelă a propozițiilor și „monotonia sintactică” a structurii propozițiilor caracteristice acestuia, când modul de combinare a acestora este repetarea cuvântului la începutul propoziției ( aşa-numitele construcţii anaforice). Aceasta face necesară găsirea cuvântului principal în mesaj („nume dominat” în terminologia lui E.V. Paducheva); determina locul acestuia în structura liniară a propoziției. Clasificarea monologurilor orale după metoda de transmitere a informației sau după modalitatea de prezentare, pe baza demersului lingvistic, ne permite să distingem următoarele tipuri: descriere, narațiune, raționament și text contaminat (mixt), când elemente de descriere. (sau raționamentul) sunt incluse organic în procesul de dezvoltare a acțiunii.

Descrierea începe cu o teză generală care definește și denumește subiectul sau obiectul; apoi vine enumerarea semnelor, proprietăților, calităților, acțiunilor; descrierea este completată de o frază finală care dă o evaluare a subiectului sau atitudinea față de acesta.

Descrierea are atât caracteristici comune, tipice pentru toate tipurile de monolog, cât și unele specifice. Calitatea unui text descriptiv, ca una dintre formele discursului monolog coerent, este determinată de coerența acestuia (coerența corectă a cuvintelor în propoziții, folosirea diverselor metode de comunicare interfrazală); completitudinea caracteristicilor caracteristicilor externe sau calităților interne ale obiectului descrierii; logica descrierii (respectarea structurii descrierii, oportunitatea secvenței); figurativitatea (folosirea mijloacelor de expresivitate lexicală) etc.

Analiza psihologică a vorbirii descriptive la copii și a dezvoltării acesteia arată o relație strânsă cu procesele de percepție, gândire, imaginație, memorie, atenție și sfera emoțională.

N.I. Zhinkin subliniază că dezvoltarea timpurie a vorbirii la copii îmbunătățește nu numai vorbirea, ci și gândirea, iar acest lucru are o influență puternică asupra dezvoltării generale și crește interesul pentru cunoaștere.

În timpul creării unei povești descriptive, memoria și gândirea creativă a copilului se dezvoltă activ. Deci, potrivit lui G.M. Lyamina, dimensiunile poveștilor pentru copii (unul dintre elementele semnului informativității) sunt aceleași ca la grupele senior și pregătitoare și chiar și în rândul elevilor de școală primară (o medie de 25-45 de cuvinte). În a cincea parte a cazurilor, elevii observați din grupele mijlocii au putut observa încercări de a evidenția în mod independent părți din obiectul luat în considerare și de a se exprima în 2-3 propoziții pentru fiecare.

E.P. Korotkova dezvăluie posibilitățile de dezvoltare nu numai a sferei cognitive, ci și a sferei emoționale a copiilor în cursul povestirii din imagine. Autorul scrie că, având grijă de acuratețea denumirii cuvântului a ceea ce văd copiii în imagine, lucrătorii preșcolari nu ating întotdeauna expresivitatea emoțională a vorbirii, astfel încât vorbirea lor, uneori pur comercială, are un efect redus asupra sentimentelor, intereselor. a copiilor, imaginația lor.

Potrivit cercetătorului, imaginea poate ajuta profesorul să dezvăluie mai pe deplin pentru copii sensul și expresivitatea emoțională a comparațiilor, metaforelor, descrierilor figurative, epitetelor, deoarece devine posibilă corelarea lor cu claritatea figurativă, cu imaginea.

Pentru a face acest lucru, profesorul trebuie să aleagă mijloace lingvistice care sunt destul de accesibile preșcolarului pentru a spori emoționalitatea și figurativitatea vorbirii sale și, astfel, pentru a aprofunda percepția imaginii și pentru a familiariza copiii cu bogățiile cuvântului lor natal. Discursul cu care profesorul se adresează copiilor atunci când examinează imaginile, întrebările, explicațiile, poveștile sale trebuie să fie atât exacte, cât și expresive din punct de vedere emoțional, iar expresivitatea vorbirii este sporită de trăsăturile sale stilistice.

Un profesor - cercetător proeminent al dezvoltării vorbirii copiilor V.V. Gerbova atrage atenția asupra faptului că orele de predare a descrierilor copiilor sunt printre cele mai dificile. Din cauza lipsei de formare la copil a unei astfel de componente a memoriei și a atenției arbitrare, cum ar fi reținerea unui motiv, a unei secvențe de acțiuni, profesorul ar trebui să folosească diferite forme de îndemnuri și mementouri „Ați uitat să spuneți despre ochi. iepurașul îți amintește:" Nu uita să-i spui puiului despre urechile mele lungi. Îți place în special la copil? Când spui, nu uita să spui despre asta, "etc.

Un copil care a terminat de vorbit ar trebui uneori să i se ofere ajutor. („Vrei să te ajutăm: îți amintesc, adaugă?” etc.). Este de dorit ca apoi să-și repete din nou povestea. În cele mai multe cazuri, povestea repetată se dovedește a fi mai semnificativă decât prima, iar pauzele dintre fraze devin mai scurte. Este necesar să vă asigurați că numărul de sfaturi suplimentare nu depășește 3, altfel copilul nu le va aminti, scrie autorul.

Astfel, lucrările profesorilor și psihologilor domestici subliniază necesitatea și importanța predarii preșcolarilor un tip descriptiv de enunț. Se observă că învățarea descrierii are un impact serios asupra dezvoltării senzoriale, dezvoltării proceselor cognitive - atenție, imaginație, gândire; copiii se exersează în operațiile mentale de analiză și sinteză, învață să observe frumusețea și originalitatea fiecărui obiect, își dezvoltă gustul pentru un cuvânt exact și figurat.

1.2 Caracteristici ale stăpânirii deprinderilor de vorbire descriptivă de către preșcolari

Pentru a înțelege trăsăturile stăpânirii abilităților vorbirii descriptive de către preșcolari ca formă de discurs monolog contextual, este necesar să se analizeze dezvoltarea formelor și tipurilor de vorbire a copiilor.

Complicația vorbirii copiilor merge în două direcții: de la vorbirea situațională la vorbirea contextuală; de la dialogic la diverse forme de vorbire monolog.

S. Rubinshtein scrie că, întrucât copilul operează inițial doar cu conținut imediat apropiat de el și folosește vorbirea pentru a comunica cu cei dragi care sunt incluși într-o situație comună cu el, vorbirea lui are în mod firesc un caracter situațional. Același caracter al vorbirii corespunde atât conținutului, cât și funcției sale.

Pe măsură ce atât conținutul, cât și funcțiile vorbirii se modifică în cursul dezvoltării, copilul, în timp ce învață, stăpânește forma vorbirii contextuale coerente. Omul de știință scrie că atunci când un copil dezvoltă un discurs coerent contextual, acesta nu se suprapune în exterior pe cel situațional și nu îl înlocuiește; ele coexistă, iar copilul, ca și adultul, se folosește de una sau de alta, în funcție de conținutul de comunicat și de natura comunicării în sine.

Discursul dialogic nu este, de obicei, pe deplin dezvoltat, deoarece este situațional, nu se exprimă multe în ea, dar este subînțeles datorită contextului înțeles de vorbitor. De obicei involuntar, devine arbitrar dacă conversația, schimbul de opinii sunt planificate din timp.

Discursul monologului ca formă mai dezvoltată este caracterizat, potrivit A.A. Leontiev, relativ mai detaliat, deoarece este necesar nu numai să denumim subiectul, ci și să-l descriem (dacă ascultătorii nu știau despre subiectul enunțului înainte). Activitatea și arbitraritatea vorbirii (vorbitorul trebuie să aibă conținut și să poată, în ordinea unui act arbitrar, să-și construiască enunțul pe baza conținutului non-vorbitor); organizare (fiecare declarație este planificată sau programată de vorbitor în prealabil).

Având în vedere aspectele legate de vârstă ale stăpânirii de către copii a abilităților de vorbire descriptivă, oamenii de știință și profesorii subliniază importanța deosebită a vârstei preșcolare mijlocie pentru dezvoltarea monologului, incl. discurs descriptiv.

La vârsta preșcolară, copilul dezvoltă intens toate aspectele vorbirii, îmbunătățește nu numai vorbirea monologului, ci și elementele laturii sonore a cuvântului necesare formulării enunțului: tempo, dicție, puterea vocii, expresivitatea intonațională etc.

A.V. Zaporozhets, comparând vorbirea unui preșcolar mediu și mai tânăr, leagă complicația vorbirii unui copil din al cincilea an de viață cu apariția raționamentului, gândirii logice și extinderea sferei de comunicare.

Zhulina E.V. a studiat caracteristicile de vârstă ale înțelegerii și folosirii cuvintelor de către copiii de 5 ani. Pe baza materialului primit, ea a identificat următorii parametri pentru dezvoltarea discursului lor:

copiii combină grupuri de obiecte după trăsături comune, vorbesc fluent cuvintele care desemnează obiecte folosite în activități;

nu dezvăluie discrepanțe semnificative între înțelegerea cuvintelor și utilizarea lor;

există schimbări semnificative în dezvoltarea înțelegerii și folosirii cuvintelor în procesul de învățare; sub influența învățării, asimilarea cuvintelor de către un copil are loc pe baza unui mod de gândire verbal-abstract, definirea conținutului cuvintelor este dată de reprezentare; analiza obiectelor devine mai subtilă și mai profundă;

dacă mai devreme copilul punea pe primul loc un atribut funcțional, acum subiectul este considerat cuprinzător; se disting, în primul rând, trăsăturile caracteristice ale obiectului, iar apoi scopul acestuia; selecția și denumirea caracteristicilor obiectului apar în procesul de comparare;

procesul de generalizare se ridică și el la un nivel superior: copiii pot alcătui grupuri de obiecte după trăsături esențiale comune, chiar dacă aceste trăsături sunt de natură abstractă și nu apar la fiecare subiect specific;

se observă primele încercări de prioritate a conceptelor;

se asimilează nu numai metoda, ci și principiul desemnării grupurilor de obiecte și denumirile grupurilor de obiecte sunt date pe baza evidențierii unei trăsături esențiale comune; în absența unui cuvânt corespunzător, numele acestuia este dat grupurilor de obiecte, ținând cont de caracteristica comună pe baza căreia obiectele ar putea fi combinate într-un singur cuvânt.

Direcția principală în dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari este dezvoltarea discursului monolog coerent. Deci, D.B. Elkonin scrie că, la vârsta preșcolară, un copil dezvoltă o formă de mesaj de vorbire sub forma unui monolog. copii preşcolar descriptiv pedagogic

Vocabularul activ al copilului este îmbogățit cu cuvinte care denotă calitățile obiectelor, acțiunile care sunt efectuate cu acestea. Copiii pot determina scopul obiectului, caracteristicile funcționale. Copiii încep să selecteze cuvinte cu sens opus, să compare obiecte și fenomene, să folosească cuvinte generalizate (substantive cu sens colectiv).

G.M. Lyamina, analizând utilizarea mijloacelor lingvistice în declarațiile copiilor de grădiniță, subliniază rolul tuturor aspectelor vorbirii în dezvoltarea discursului monolog coerent. Ea notează că structura morfologică a vorbirii copiilor este mult mai complicată. În declarațiile lor apar diverse părți de vorbire și cuvinte care exprimă starea și experiența.

La vârsta preșcolară, activitatea de vorbire a copilului crește, începe vârsta „de ce băieți”.

Schimbările vizibile în dezvoltarea metodelor de formare a cuvintelor sunt exprimate în faptul că copilul începe să observe legătura dintre structura cuvântului și funcția obiectului (persoană, obiect). Este stăpânit un tip special de formare a cuvintelor - denumirea (nominarea) obiectelor, în care structura cuvântului reflectă legăturile acestui obiect cu funcția sa sau cu alte obiecte. De exemplu: comutator - numele dispozitivului pentru oprirea curentului electric (este indicată conexiunea dintre obiect și funcția acestuia); zahăr - vase pentru zahăr (de asemenea, legătura obiectului și funcția acestuia); profesor - denumirea profesiei unei persoane în funcție de funcția sa etc. Acest lucru se manifestă prin experimentarea activă a cuvântului.

Vârsta preșcolară este marcată de formarea arbitrarului vorbirii, în special, în abundența jocurilor lingvistice cu conținut gramatical (crearea de cuvinte, „enumerarea gramaticală”).

Copilul depășește cu îndrăzneală granițele cunoscutului, bine stăpânit, iar acest lucru se manifestă într-un număr mare de diverse formațiuni și inovații nenormative. Procesul este exploziv. Comportamentul copilului se schimbă în fața ochilor noștri. Începe să se joace cu cuvintele, bucurându-se de ele. Observând diverse forme, se bucură, zâmbește viclean, cântă cuvinte, le întinde pronunția. De la adresa unei jucării, unui obiect, el trece la un cuvânt, sunetul și sensul acestuia.

Vocabularul este destul de impresionant, copiii folosesc cuvinte într-o mare varietate de forme și combinații gramaticale, își exprimă gândurile nu numai în propoziții simple, ci și complexe, folosesc construcții introductive în vorbirea lor.

IN SI. Yadeshko constată o creștere a numărului de propoziții complexe în vorbirea copiilor preșcolari și ea conectează acest fapt cu o creștere a cazurilor de acord incorect al cuvintelor în propoziții, în timp ce formarea gramaticală a conexiunii aliate dintre propozițiile individuale este îmbunătățită semnificativ. Complicația structurii propoziției este legată, potrivit lui V.I. Yadeshko, cu extinderea vocabularului, înțelegerea sensului cuvântului și, în consecință, cu dezvoltarea gândirii. În același timp, notează autorul, în enunțurile copiilor există erori gramaticale care îngreunează prezentarea, succesiunea temporală necesară nu este întotdeauna respectată în enunțuri.

O serie de cercetători evidențiază deficiențe în stăpânirea regulilor gramaticale de vorbire (coordonarea substantivelor și adjectivelor în gen și număr, utilizarea genitivului plural). Preșcolarii stăpânesc practic regulile gramaticale, mijloacele morfologice ale limbii (coordonarea cuvintelor în gen, număr, caz; alternarea consoanelor în tulpinile verbelor și substantivelor), formarea de cuvinte a substantivelor care denotă pui de animale, folosind sufixe care dau cuvântul. conotații emoționale (vulpea mică, vulpea mică); unele moduri de formare a verbelor. Cu toate acestea, adesea în propoziție nu există cuvinte care să conțină sensul principal, substantivele sunt înlocuite cu pronume. Încălcările se referă atât la ordinea cuvintelor într-o propoziție, cât și la formele gramaticale ale modificărilor cuvintelor (tipurile de declinări și conjugări nu sunt pe deplin stăpânite).

Discursul copiilor de vârstă preșcolară medie se caracterizează prin mobilitate și instabilitate. Se pot concentra pe partea semantică a cuvântului, dar multor copii le este greu să explice sensul cuvântului.

Majoritatea preșcolarilor nu au capacitatea suficientă de a construi o descriere și o narațiune: încalcă structura, succesiunea, nu pot conecta propoziții și părți separate ale enunțului.

În cursul predării abilităților de vorbire descriptivă, preșcolarii stăpânesc capacitatea de a construi enunțuri descriptive, învață să descrie jucării, subiecte sau imagini, propriile desene sau idei, fenomene naturale, oameni și animale, își formează idei elementare despre structura și funcțiile un text descriptiv.

Astfel, pe parcursul învăţării, vorbirea copiilor devine coerentă şi consistentă; înțelegerea laturii semantice a vorbirii, a structurii sintactice a propozițiilor, a laturii sonore a vorbirii, adică toate acele abilități care sunt necesare pentru dezvoltarea vorbirii coerente, sunt îmbunătățite.

3 Starea problemei formării descrierii vorbirii la copii în teoria educației preșcolare

O analiză a literaturii pedagogice despre predarea vorbirii descriptive la copii arată că această problemă a fost de multă vreme de interes pentru cercetători. În ciuda diferențelor de abordare a predării și a soluțiilor metodologice, toți cercetătorii subliniază în unanimitate rolul organizării unor clase speciale în formarea și dezvoltarea vorbirii descriptive la copiii preșcolari.

Majoritatea lucrărilor sunt dedicate utilizării diferitelor metode, tehnici, forme organizaționale de predare a vorbirii descriptive.

Alcătuirea unei povești prin percepție ca metodă de predare a vorbirii descriptive aparține categoriei descriptivului și este folosită în majoritatea lucrărilor cercetătorilor.

Obiectul oferit atenției copiilor (o jucărie și o imagine.), Calitățile sale percepute vizual (văzul, atingerea, auzul) determină conținutul poveștii viitoare.

Sistemele de lucru privind predarea unei povestiri descriptive au fost create de V. Gerbova, E.I. Tiheeva, A.M. Leushina, A.M. Dementieva (Borodich), N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, O.S. Ushakova, T.I. Grizik, A, A, Zrozhevskaya.

A.M. Dementieva dezvăluie sarcinile, programul, tipurile de cursuri de povestire, metodologia de desfășurare a acestora și enumeră tipurile de povești pe care copiii ar trebui să le stăpânească: o poveste prin observație (o descriere a unui fenomen observat), prin memorie (o descriere a una vizibilă anterior), o repovestire, o poveste despre o imagine desenată și pe o temă, sugerată de profesor. După formă, autorul împarte poveștile în descriptive și intriga, după conținut – în „actuale” și „creative” inventate de copii.

VV Gerbova a dezvoltat un sistem de utilizare a povestirilor descriptive bazate pe un tablou.

Ea vorbește și despre conducerea recepțiilor cu copiii. Exemplul povestirii profesorului este metoda principală, potrivit autorului, de predare a povestirii din imagine. Povestea profesorului poate consta din 7-10 propoziții (la sfârșitul anului - de la 10-13). Ar trebui să reflecte conținutul specific al imaginii, să fie interesant, emoțional și figurativ.

Povestea descriptivă a educatoarei, care încheie examinarea obiectului, nu este o enumerare nesistematică a calităților observate anterior de copii sau incitate de profesor. Aceasta este o poveste despre individualitatea obiectului: rățușca este amuzantă pentru că capul ei este mai mare decât corpul; puiul este foarte mic, probabil doar eclozionat dintr-un ou; pentru că cade, că încă nu a învățat să stea în picioare. O astfel de caracteristică, care include relații cauzale de înțeles pentru copil, este ușor acceptată de copii, îi place, dar este dificil de descris subiectul singur. Dacă astfel de componente ale caracteristicilor jucăriei sunt omise, valoarea pedagogică a examinării obiectului scade.

Copiii stăpânesc destul de ușor abilitatea de a compune povești descriptive pe baza unei imagini. La începutul antrenamentului, poveștile lor constau din 5-8 fraze și diferă în ordinea prezentării. În plus, această abilitate devine și mai perfectă. La lecție, deja se pot asculta 4-6 povești. Acum, analizând răspunsurile, profesorul ar trebui să noteze ce a adus copilul în poveste. Copiii încep să se gândească cum să înceapă cel mai bine povestea, oferă până la 3-5 opțiuni și o aleg pe cea care le place cel mai mult.

Potrivit autorilor sistemului dezvăluit de dezvoltare a vorbirii coerente: O.S. Ushakova, A.I. Maksakov, E.M. Strunina, T.M. pentru a le descrie, se efectuează conform următoarei scheme generale: 1) arătarea unui obiect, numirea acestuia; 2) evaluarea subiectului sau a atitudinii vorbitorului față de acesta. Această abordare aduce în discuție aptitudinile și abilitățile copilului care asigură designul structural general al textului (definirea inițială a subiectului enunțului, descrierea proprietăților și calităților acestuia, evaluarea finală, atitudinea față de subiect).

În timpul vorbirii despre jucării, copiii, cu ajutorul întrebărilor profesorului, învață mai întâi să descrie jucăria, numind trăsăturile sale cele mai caracteristice; apoi li se dau sarcini de a descrie obiecte (sub forma unui joc didactic „Petrushka, ghicește-mi jucăria”); în viitor, preșcolarii își formează capacitatea de a descrie și compara păpuși, numindu-le trăsăturile caracteristice. Pe această bază, copiii încep să facă descrieri ale aspectului celuilalt, hainelor.

În toate tipurile de activități în care copilului i se cere să-și compună propria poveste, puteți folosi un plan vizual care este pregătit de profesor.

Planul prezintă o succesiune de episoade principale (3-4 episoade cheie) ale poveștii, pentru fiecare dintre acestea personajele principale, obiectele (om, animal, copac etc.) pot fi desenate sau aplicate condiționat (schematic). Un astfel de material îl ajută pe copil să urmeze logica lucrării repovestite și să învețe singur, să povestească în viitor.

Autorii subliniază importanța combinării sarcinilor care vizează dezvoltarea vorbirii coerente cu memorarea tiparelor lexicale și gramaticale. Din punct de vedere tematic, aceste tipuri de lucrări se pot suprapune și pot servi ca o continuare naturală una a celeilalte.

Învățarea copiilor să vorbească despre o jucărie se bazează pe munca de vocabular. În lecțiile ulterioare, sarcinile devin mai dificile. Copiii selectează definiții pentru substantive cu sens obiectiv, efectuează exerciții care vizează activarea verbelor.

Potrivit cercetării lui O.S. Ushakova, predarea specială în povestire permite copiilor din grupul mijlociu să stabilească conexiuni logice în dezvoltarea unei povești între părți ale unei declarații formate din cel puțin trei imagini.

Antrenamentul presupune că imaginile special selectate sunt legate în conținut de jocuri și exerciții (de exemplu, prima imagine - fata merge la pădure, a doua - ea întâlnește un arici, un arici și arici, a treia imagine arată ajutorul animalelor fetei - ei adună ciuperci, iar la sfârșit - își ia rămas bun de la ei).

Drept urmare, copiii învață să spună în echipe (patru persoane sunt chemate la patru imagini), profesorul ajută doar la trecerea de la o imagine la alta pentru a arăta diferite moduri de conectare a părților enunțului.

Potrivit lui V.P. Glukhov eficientă este utilizarea complexă a diferitelor metode și forme de predare a vorbirii descriptive coerente. Autorul a dezvoltat metode speciale de descriere - metoda descrierii paralele de către profesor și copil a două obiecte de joc similare și metoda de compilare colectivă a descrierii unui obiect de către mai mulți copii ("de-a lungul lanțului").

Metoda descrierii paralele, când profesorul, urmat de copil, alcătuiește o descriere a obiectului pe părți, denumind aceleași trăsături, poate fi folosită și în varianta când descrierea este făcută de doi copii (ținând cont de capacități individuale de vorbire). Compilarea colectivă a unei descrieri a unui obiect de către mai mulți copii ("de-a lungul lanțului") implică faptul că fiecare dintre ei caracterizează obiectul după 1-3 trăsături (microteme).

După aceea, puteți trece la formarea la copii a abilităților de planificare pentru o mică descriere a unui obiect al naturii, un obiect, material vizual. În primul rând, se realizează o întocmire colectivă a unui plan: copiilor li se pun întrebări despre conținutul descrierii „Ce vom spune mai întâi?”; „Ce să spunem despre acest subiect, ce este?”... „Cum vom încheia povestea noastră?” etc. Ulterior, înainte de alcătuirea unei descrieri, copilul este rugat să spună despre ce va vorbi, folosind o schemă învățată anterior („Vă spun cum se numește obiectul, din ce formă, culoare, dimensiune este făcut, din ce este pentru”, etc. d.).

Pe măsură ce copiii învață abilitățile de a descrie obiecte percepute direct, sunt folosite câteva tipuri noi de lucru cu copiii: descrierea unui obiect din memorie, după propriul desen, inclusiv descrieri în diferite situații de joc.

Deci, în lucrarea lui A.A. Zrozhevskaya a propus o secvență originală de introducere a obiectelor și a tipurilor de descriere în procesul de predare a limbii lor materne - în procesul de învățare, copiii au învățat mai întâi să descrie imagini cu obiecte, apoi jucării și, în cele din urmă, imagini ale complotului; apoi a fost introdus „desenul verbal”. Autorul a dovedit eficacitatea formării la copii în al cincilea an de viață a deprinderilor și abilităților vorbirii descriptive, dacă se respectă structura generală a textului, se construiesc microteme, se folosesc diverse conexiuni intertextuale.

Tatyana Ivanovna Grizik abordează utilizarea acelorași metode de predare diferit în funcție de vârsta copiilor. Un exemplu de poveste a unui profesor este o recepție principală. Facilitează procesul de învățare, întrucât copilului i se arată rezultatul pe care trebuie să-l obțină, definește conținutul aproximativ al poveștilor viitoare, volumul și succesiunea prezentării acestora. Cerințe generale pentru o poveste - un eșantion: conținut, concizie, emoționalitate, expresivitate, material de limbaj ar trebui să servească ca obiect de atenție, cunoaștere și dezvoltare.

În fiecare grupă de vârstă, eșantionul de poveste are propriile caracteristici: dimensiunea textului, conținutul, cantitatea de informații, anumite construcții sintactice. În grupul de mijloc, se utilizează în principal un eșantion complet. În grupurile mai în vârstă, unde este important să se arate nu numai rezultatul activității de vorbire, ci și mijloacele pentru a o realiza, un exemplu de poveste, de regulă, poate fi prezentat în diferite versiuni.

Eșantionul de vorbire depinde de selecția adecvată a obiectelor și jucăriilor. Este de dorit ca grupul de mijloc să folosească jucării figurative, cu o personalitate strălucitoare, astfel încât copiii să aibă ocazia să prindă „starea” eroului. La cele mai vechi sunt selectate jucării mai complexe, necesitând determinarea aranjamentului spațial al pieselor, precum și a materialului și formei (ceas jucărie, telefon, sobă, autobuz).

O serie de cercetători O.M. Dyachenko, V.K. Vorobiev, V.P. Gluhov, T.A. Tkachenko, N. Maletina, L. Ponomareva și alții se ocupă de problema utilizării modelelor obiect-schematice în cursul stăpânirii vorbirii coerente. Modelele, care transmit structura povestirii, secvența acesteia, servesc ca un plan vizual pentru crearea monoloagelor, astfel încât acestea sunt utilizate cu succes în practică.

Astfel, metoda de utilizare a modelelor grafice, conform lui V.K. Vorobyeva, reglementează activitățile copiilor în procesul de creare a textelor cu o structură paralelă, pe care o are discursul descriptiv. Organizarea descrierilor didactice folosind modele cuprinde mai multe etape: copilul izolează din textul citit de profesor suma semnelor, pe baza cărora se realizează recunoașterea (nu recunoașterea) obiectului; întocmirea independentă de către copil a unui plan grafic al poveștii citite de profesor; o poveste independentă a copilului despre un obiect sau animal separat.

Modelul de studiere a trăsăturilor obiectului autorului se bazează pe modul natural-genetic de dobândire a cunoștințelor despre subiect prin canale senzoriale: percepția vizuală, auditivă și tactilă și cuprinde trei părți: prima este o listă de simboluri care indică metoda de evidențierea uneia sau altei proprietăți a obiectului; al doilea unește corpul de trăsături selectate; a treia reprezintă imaginea obiectului însuși. Prin simbolul „ochi” copiii învață să izoleze semne de culoare, formă, mărime, locație, mod de mișcare. Prin simbolul „mână” - caracteristici texturale ale obiectului (solid, neted, pufos etc.). Prin simbolul „gura” - senzații de gust (suculent, dulce, acru). Prin simbolul „ureche” - modalități de detectare a unui obiect. Pentru a desemna caracteristici logice, și anume, relația unui obiect cu un anumit grup, se folosește o imagine liberă a diferitelor grupuri (apropiate) de obiecte (jucării, animale, legume etc.), care este ulterior înlocuită cu un semn de întrebare ( ?), simbolizând propoziţia: „Căruia îi aparţine acest articol? Semnele de beneficiu - rău (de exemplu, atunci când descriu insecte) au fost desemnate, respectiv, prin semnele „+” sau „-”.

Fig.2. Model grafic al studiului caracteristicilor subiectului descrierii de către V.K. Vorobyeva

Învățarea să compună povești solide și coerente este implementată printr-un sistem de sarcini de vorbire comunicativă construite pe principiul de la „simplu la complex”, incluzând trei grupe: primul grup de sarcini presupune formarea capacității de a compune povești pe baza unui gata- realizat subiect-plan grafic; a doua grupă de sarcini cuprinde exerciții de dezvoltare a ideii, în legătură cu care copiii au fost rugați să compună povești după un program parțial dat; scopul celui de-al treilea grup de sarcini este să înveți cum să compui singur mesaje coerente.

Pe baza modelelor grafice, este necesar să se efectueze o muncă specială pentru a îmbunătăți coerența descrierilor și a extinde metodele de comunicare interfrazală, cred N. Malyutina, L. Ponomareva.

În opinia lor, învățarea poate începe cu o comparație între o descriere coerentă și una deformată. Ambele descrieri sunt prezentate copiilor una după alta. Poveștile sunt însoțite de prezentarea aceluiași model. Indicatorul, urmând descrierile educatoarei, atrage atenția copiilor asupra repetarea cuvântului-obiect (în prima poveste), iar în a doua, indică doar simbolurile semnelor. Se discută în continuare întrebarea: „Care poveste este mai bună? De ce?”. Copiii sunt conduși la concluzia: în prima poveste, toate propozițiile sunt legate între ele, sunt „prieteni”. Această poveste este mai ușor de înțeles. Copiii repetă modelul corect și apoi, în același mod, descriu obiecte familiare folosind modele gata făcute.

În lecțiile ulterioare, copiii sunt invitați să compare o descriere care folosește doar repetarea și o descriere construită folosind nu numai repetarea, ci și o conexiune pronominală. Profesorul atrage atenția că în ambele povești propozițiile sunt „prietenoase”. Dar în prima poveste, cuvântul subiect al descrierii se repetă foarte des - povestea este percepută mai rău. Se oferă să-și amintească ce cuvinte au sunat în a doua poveste în loc de el (cerc albastru). Acesta va „semnaliza”: „Înlocuiește cuvântul cu un cuvânt mic” (Fig. 3).

Fig.3. Model pentru alcătuirea unei descrieri coerente folosind legătura pronominală N. Malyutina, L. Ponomareva

În mod similar, copiilor li se pot învăța metode de comunicare sinonimă.

Un anumit număr de lucrări sunt dedicate caracteristicilor învățării descrierii în legătură cu conținutul subiectului materialului educațional.

Deci, N.F. Vinogradova ia în considerare posibilitățile unei povestiri descriptive în predarea povestirii despre natură. Ea scrie că poveștile descriptive bazate pe comparații ale diferitelor anotimpuri provoacă cea mai mică dificultate. Băieții descriu obiecte și fenomene pe care le-au observat în mod repetat în excursii și plimbări. Pentru a ajuta copiii să alcătuiască o astfel de poveste, puteți folosi picturi de peisaj.

Este mai dificil pentru copii să compună o poveste despre sezon în ansamblu, deoarece acest subiect necesită deja capacitatea de a evidenția esențialul, de a renunța la detalii, de a generaliza, de a spune destul de complet și de a nu repeta. Nu este imediat posibil ca copiii să transmită în poveste atitudinea lor față de ceea ce vorbesc. Dezvoltarea capacității de a-și dezvălui atitudinea față de natură este facilitată de starea emoțională a lecției.

Cea mai dificilă dintre toate tipurile de povești despre natură este o poveste descriptivă despre un singur obiect sau fenomen natural. Compilarea ei presupune ca naratorul să aibă o anumită cultură a percepției și manifestarea indispensabilă a atitudinii sale estetice față de subiectul descris. Copiii, pe de altă parte, de multe ori enumera doar semnele și proprietățile unui obiect, poveștile lor sunt laconice și seci, le lipsesc cuvintele pentru o descriere colorată a fenomenului.

Autorul notează că procesul de predare a povestirii despre natură diferă de predarea povestirii pe alte subiecte prin aceea că, în acest din urmă caz, compilarea unei povești descriptive o precede sau o însoțește, în timp ce atunci când se preda povestirea despre natură, povestea intriga este pe primul loc.

Astfel, pregătirea special organizată în monolog-descriere ar trebui să înceapă cu grupul de mijloc, până la sfârșitul antrenamentului de la grădiniță duce la capacitatea de a descrie o imagine, de a introduce o descriere a locului și a timpului în poveștile intrigilor și de a fi fluent în monolog coerent. vorbire.

capitolul 2

1 Caracteristicile vorbirii descriptive ale copiilor de 5 ani (conform experimentului constatator)

Lucrarea noastră experimentală sa bazat pe principiul sistematizării și generalizării tuturor cunoștințelor obținute din lucrările metodologice și psihologice menționate în această lucrare. În activitățile noastre practice, am luat în considerare particularitățile atât ale psihologiei dezvoltării copiilor, cât și abilitățile individuale ale copiilor din grupul studiat.

Lucrările experimentale au avut ca scop testarea următoarei ipoteze formulate de noi: discursul descriptiv al preșcolarilor ar trebui să fie format sistematic și intenționat sub îndrumarea unui profesor în clasă folosind tehnici speciale.

Lucrarea privind dezvoltarea vorbirii descriptive coerente a copiilor a fost realizată de noi în mai multe etape și a inclus diverse metode și tehnici.

Pentru a realiza experimentul, am format așa-numitul grup experimental de copii cu vârsta de 4-5 ani în număr de 10 persoane. Pentru a studia caracteristicile individuale și psihologice ale acestor copii, s-a efectuat observarea pedagogică a comportamentului fiecăruia, s-a acordat atenție activității, atenției în timpul orelor, perseverenței etc. Au avut loc consultări cu educatorii permanenți ai grupului, un psiholog de cadre și medicii grădiniței. Datele despre copii au fost înregistrate în tabelul de observații inițiale, astfel încât acestea să poată fi utilizate în lucrările ulterioare.

Compunerea grupului și remarcile pedagogice

	Numele și numele copilului		Remarci pedagogice
	Zykov Ivan		Asidu, necomunicativ, preferă să se joace singur cu jucăriile, inactiv, se înțelege bine cu toți cei din echipă
	Ermoshkina Sofia		Activ, prieteni cu șapte bufnițe, uneori bătăuși, mereu în lumina reflectoarelor, neliniștiți
	Kudryavtsev Artem		Hiperactiv, nu se poate concentra pe ceva pentru o perioadă lungă de timp, agitat constant, distras
	Salakhetdinov Rustam
	Prudnikova Uliana		Activ, sociabil, prieten cu toată lumea, nu au existat conflicte nici cu copiii, nici cu profesorii, harnici, independenți
	Kulgan Stas		Atent, interesat de toate activitățile de învățare, activ în activități cognitive, activ în joc, sociabil
	Fericitul Oleg		Inactiv, asiduu, sedentar, nesociabil
	Evdokimova Maria		Inactiv, sedentar asiduu, nesociabil
	Zavgorodny Daniel		Activ, prietenos cu toată lumea, uneori bătăuși, mereu în lumina reflectoarelor, lider al grupului
	Ivanov Maxim		Neliniștit, neatent, memorie bună, activ în studii și joacă

Prima etapă: constatarea. Ajută la identificarea nivelului de formare a laturii descriptive a vorbirii la copii, care, la rândul său, este o condiție necesară pentru organizarea unei lucrări sistematice vizate privind educația vorbirii, predicția acesteia.

Sarcina etapei de constatare a studiului a fost de a identifica condițiile eficiente pentru dezvoltarea abilităților de vorbire la preșcolari în formarea laturii lor descriptive a vorbirii, precum și de a determina zonele care necesită cea mai mare atenție a profesorului atunci când se lucrează la vorbirea copiilor. Aici a fost important să se stabilească nu numai nivelul general al grupului, ci și problema fiecărui copil, deoarece unul dintre principiile predării vorbirii corecte este abordarea individuală.

În această etapă a studiului, am desfășurat o lecție de joc de diagnosticare „Jucăria mea preferată”.

Această lecție a fost condusă pentru a identifica nivelul de dezvoltare al următoarelor abilități de vorbire:

capacitatea de a construi o descriere (descrie în mod consecvent și coerent);

capacitatea de a identifica și de a numi semnele unei jucării;

capacitatea de a folosi adjective în text descriptiv.

Pentru a obține cele mai complete informații în aceste domenii, lecția a fost structurată după cum urmează:

1. Copiii au fost rugați să aleagă jucăriile preferate pentru a le descrie. Apoi li s-a cerut să le ia în considerare în mod corespunzător. Numește-ți jucăria.

Conform rezultatelor observației, trebuie menționat că copiii lucrează cu mare interes la o astfel de lecție. Sunt bucuroși să-și arate jucăriile și să le spună numele. Acestea nu sunt neapărat numele obiectului în sine, mai des copiii dau nume proprii jucăriilor, de exemplu: „Păpușa Masha, Puiul de urs Misha, Câinele Sharik, Mașina camion” etc. Acest lucru servește ca mijloc pentru ei de a personifica obiectul atunci când jucăria devine „a mea”. Pentru studiul nostru, acest lucru a fost important, deoarece la acest nivel se formează o atitudine emoțională față de subiect, care afectează în cele din urmă descrierea copilului asupra acestuia și, în consecință, vorbirea acestuia.

Copiii sunt invitați să povestească puțin despre jucăria pe care o țin în mână. În clasa noastră, am făcut acest lucru inițial cu întrebări conducătoare pentru a-l îndrepta pe copil în direcția corectă.

Întrebările au fost:

Răspunsurile copiilor: „mașină, urs, păpușă Vika, păsărică lui Vaska, jucăria păpușa mea” etc.

Îți place jucăria ta? O iubesti?

Răspunsurile copiilor: „Îmi place, îmi place, îmi place foarte mult, mă plimb cu ea, merg cu el la grădiniță”.

Ce iti place cel mai mult la ea?

Răspunsurile copiilor: „e frumoasă, are ochi, el este moale, mașina conduce, mă pot juca cu el, sunt prieten cu el”.

Ce culoare are el/ea? (ce culoare are rochia păpușii, părul etc.)

Răspunsurile copiilor: „galben și alb, gri, corp roșu, roți negre, rochie albastră, păr galben.”

Ce are masina ta? (păpuși, pisici, urs etc.)

Răspunsurile copiilor: "urechi, nas, ochi; corp și roți, cap și labe; cap, labe și coadă pufoasă; are rochie, păr și picioare."

Ce faci cu jucăria ta?

Răspunsurile copiilor: "ne jucăm cu ea; mă joc, merg la grădiniță; bag cuburi în ea; o mângâi."

Ca urmare a observării răspunsurilor copiilor, devine clar că copiii își iubesc jucăriile și se relaționează emoțional cu ele. Ei știu să marcheze cele mai strălucitoare, mai semnificative, după părerea lor, detalii de aspect, îmbrăcăminte. Poate determina acțiunile lor în legătură cu jucărie. Dar nu există încă o poveste coerentă, copiii numesc jucăria doar în fraze separate.

După ce fiecare copil și-a „arat” subiectul de descriere, îi oferim o mostră pentru o poveste, pe care copilul trebuie să o repete pentru jucăria lui.

Un exemplu de poveste a unui profesor:

Toată mașina este din oțel.

Copiii ar trebui să urmeze acest model pentru a-și descrie jucăriile cu ajutorul minim din partea profesorului. Pentru a ilustra, iată exemple de descrieri ale copiilor:

Zykov Ivan: "Kamaz. Și am o cabină roșie și o sobă neagră în față. Caroseria este verde. Patru roți. Totul este negru. Sunt faruri - sunt galbene și albe. Și am una din plastic și acasă am cale ferată.conducte”.

Kudryavtsev Artem: "Am un KAMAZ. Am o cabină, o caroserie, roți. Cabina este roșie, caroseria este galbenă, roțile sunt negre. Am o mașină care ridică caroseria și o coboară. Am două față negre și două roți negre din spate pe un tub metalic. Am una din plastic. Mașina mea poate transporta nisip, pietre, pietriș. Și pentru mine, de asemenea, un garaj cu fereastră și ușă."

Blazhnov Oleg: "Jeep. Are un acoperiș, un volan, roți, faruri, o grilă și o scară galbenă, două butoane, un scaun. Mașina are două roți. Eu am cele galbene la mijloc, iar roțile sunt negru și litere. Am plastic. Voi duce mere, banane și pere în portbagaj."

Pentru a identifica nivelul abilităților de bază ale vorbirii descriptive disponibile copiilor, am identificat o serie de criterii după care au fost evaluați. În etapa de constatare a studiului experimental, am observat indicatori nu prea mari pentru toate criteriile, care ar fi trebuit îmbunătățiți în etapa de formare.

Caracteristicile vorbirii descriptive ale copiilor în stadiul de constatare sunt reflectate în tabelul din Anexa 1.

Vorbirea copiilor a fost evaluată de noi după următoarele criterii:

numărul de trăsături evidențiate în obiect – copiii trebuiau să vadă aceste trăsături, să noteze și să le poată denumi corect;

structura și succesiunea descrierii obiectului - poate copilul să numească obiectul (și cum îl face) și adeptul / îl descrie inconsecvent, adică este logica descrierii observată sau sare de la unul la o alta;

conexiunea vorbirii este o conexiune în lanț sau paralelă în descriere, adică descrie așa cum vede sau una decurge din cealaltă (semnul determină acțiunea);

alcătuirea cantitativă a diferitelor părți de vorbire: adjective, substantive, verbe - cât de des și conștient le folosește copilul în descrierea sa;

dacă mijloacele figurate sunt prezente în discurs;

câte propoziții sunt folosite și tipurile lor: complex simplu;

informativitatea generală a enunțului - câte cuvinte au fost folosite pentru a compune povestea (număr total);

fluența vorbirii - numărul de pauze, adică dacă discursul a fost intonația corect construită.

Pe baza datelor obținute se pot trage următoarele concluzii:

1. Numărul mediu de caracteristici identificate într-un obiect este de 3-4;

2. Toți copiii numesc obiectul, dar nu toți descriu în mod consecvent, patru persoane au încălcări în logica descrierii;

8 persoane din 10 au legatura paralela in descriere, doua au lant;

Compoziția cantitativă a diferitelor părți de vorbire:

adjective în medie 3-4;

substantive - 14-15;

verbe - 5-6;

Mijloacele expresive sunt folosite în vorbire de către 1 persoană;

În medie, s-au folosit 5 propoziții, dintre care 4 simple și 1 complexă;

În medie, conținutul informativ general al declarației este de 30-32 de cuvinte;

Numărul mediu de pauze în vorbire este de 4-5.

Aceste criterii ne-au permis să identificăm statistici procentuale și pentru aceste criterii.

Numărul total de descrieri exprimate de copii (10) a fost considerat 100%.

1. Secvența se observă în descrierea a 60% dintre copii, încălcări ale logicii în 40%;

2. 80% dintre copii au o legătură paralelă în descrierea vorbirii, 20% au un lanț;

Mijloacele expresive sunt folosite în vorbire de 10% dintre copii.

Astfel, aceste aptitudini se formează la un nivel mediu și nu la toți copiii.

Să analizăm răspunsurile individuale ale elevilor în funcție de criteriile enunțate.

Blazhnov Oleg

Structura nu este susținută, există un început, o descriere, nu există un final logic al poveștii.

Descrie consecvent, dar nu există un vocabular evaluativ; atitudinea copilului față de jucărie este necunoscută.

Dicționarul include 1 adjectiv, 14 substantive, 5 verbe. Informativitatea declarației este de 28 de cuvinte. Toate părțile corpului sunt enumerate și denumite.

1 proprietate de articol „pufos”. Nu folosește mijloace figurate ale limbii.

Se folosesc construcții gramaticale 3 propoziții simple comune.

Evdokimova Maria

Structura este susținută, există o descriere de început și un sfârșit. Nu există un vocabular evaluativ; atitudinea fetei față de jucărie este necunoscută.

Descrie secvenţial, există un început, o descriere şi un sfârşit al poveştii.

Dicționarul include 14 substantive, 5 adjective, 7 verbe, caracterul informativ al enunțului este de 31 de cuvinte. Toate părțile părții sunt enumerate și denumite, dar este folosit cuvântul din limba populară (burtă).

Numărul de caracteristici selectate este 3 și toate sunt proprietăți ale obiectului.

Ermoshkina Sofia

Structura nu este susținută, există un început, există o descriere, dar nu există un final logic al poveștii.

Secvența poveștii este întreruptă. Elementul de elipticitate la același copil se întoarce singur.

Dicționarul include 7 adjective, 14 substantive, 3 verbe. Informativitatea enunțului este de 31 de cuvinte, există comparații (ochi negri ca cei ai unei persoane). Toate părțile corpului sunt enumerate și denumite. Numărul de caracteristici selectate 7 dintre ele 4 culoare 1 calitate 1 valoare 1 definiție.

Multe propoziții duc lipsă de verbe, propozițiile scurte nu sunt comune. De regulă, fraze în rolul propozițiilor.

Zavgorodny Daniel

Structura este susținută, există un început, mijloc și sfârșit al poveștii. Secvența poveștii este ruptă, există o teză, nu există un singur semn care să descrie subiectul. Copilul folosește cuvinte uzuale exprimându-și atitudinea față de jucărie „bine, ca”. Definiția exactă a culorii nu este numită, folosind cuvântul diferit.

Dicționarul include 2 adjective, 15 substantive, 3 verbe. Caracterul informativ al declarației este de 25 de cuvinte. Nu toate părțile corpului sunt numite. Numărul de caracteristici selectate este de 2 dintre ele, 1 calitate a articolului este „bună”, 1 material este „blană”.

Multe propoziții sunt lipsite de verbe. Ofertele sunt scurte și neobișnuite. De regulă, fraze în rolul propozițiilor.

Ivanov Maxim

Structura nu este susținută, există un început, nu există o caracteristică a trăsăturilor obiectului, nu există vocabular evaluativ, atitudinea față de jucărie este necunoscută.

Secvența poveștii este întreruptă, nu există o frază finală finală.

Dicționarul include 1 adjectiv, 23 de substantive, 8 verbe. Toate părțile corpului sunt enumerate și denumite. Numărul de caracteristici selectate 1 culoare „roșu”. Nu folosește mijloace figurate ale limbii.

Se folosesc construcții gramaticale 4 propoziții simple comune.

Kulgan Stas

Structura este susținută, există un început, o descriere, o concluzie logică a poveștii.

Descrie consecvent, dar nu există un vocabular evaluativ, atitudinea copilului față de jucărie este necunoscută.

Dicționarul include 2 adjective, 18 substantive, 7 verbe. Informativitatea declarației este de 37 de cuvinte. Toate părțile corpului sunt enumerate. Numărul de caracteristici selectate 2 culori.

Construcțiile gramaticale sunt folosite 5 propoziții dintre ele

simplu, 1 compus.

Prudnikova Uliana

Structura este susținută, există un început, o descriere, o concluzie logică a poveștii.

Descrie secvenţial, există un început, o descriere, un sfârşit al poveştii. Vocabularul de evaluare este inclus.

Dicționarul include 4 adjective, 17 substantive, 7 verbe. Informativitatea declarației este de 32 de cuvinte. Toate părțile corpului sunt enumerate și denumite. Numărul de caracteristici selectate 4 dintre ele 2 culori, 1 proprietate,

calitate.

Se folosesc construcții gramaticale 5 propoziții simple comune. Nu există verbe în 3 propoziții, în ele sintagmele înlocuiesc propozițiile.

Rezultatele studiului (diagnosticarea nivelului de dezvoltare a vorbirii descriptive în stadiul de constatare) au arătat că grupul este capabil să numească obiecte, să identifice trăsături semnificative în ele și să le descrie; în vorbire, mai mult de jumătate urmează logica și consistența, dar la 40% dintre copii acestea sunt încălcate, aproape toți copiii folosesc o legătură paralelă în enunț, cu excepția a 20% (2 persoane) care folosesc o legătură în lanț; în vorbire predomină substantivele, puține adjective, puțin mai multe verbe; mijloacele expresive nu sunt folosite practic deloc (1 persoană); propozițiile sunt în mare parte simple; conținut de informații generale în medie - 30-32 de cuvinte; numărul pauzelor este destul de mare, vorbirea unor copii este sacadată.

Am presupus că ar fi posibil să creștem nivelul de dezvoltare a abilităților de vorbire descriptivă atunci când predăm cum să scrieți o descriere folosind diferite metode de predare. În plus, o astfel de activitate ar trebui să fie intenționată, sistematică și inclusă în sistemul de lucru privind dezvoltarea integrată a vorbirii la copii. Condiția cea mai eficientă pentru dezvoltarea abilităților de vorbire la preșcolari este munca în comun cu profesorul: sprijin, corectare a vorbirii, furnizarea unui eșantion, poveste analogică etc.

Pentru a testa aceste ipoteze, am efectuat etapa formativă a studiului.

Scopul etapei formative a experimentului a fost dezvoltarea condițiilor pedagogice pentru formarea abilităților de vorbire descriptivă și a experienței în organizarea de activități și comunicare la copiii de 5 ani, ținând cont de caracteristicile acestora.

În etapa formativă a studiului, au fost stabilite următoarele sarcini:

1. Dezvoltați conținutul programului „Discursul descriptiv al copilului”, reflectând importanța acestei aptitudini pentru dezvoltarea vorbirii în general.

2. Selectați sau refaceți creativ tehnologiile didactice cunoscute (forme de organizare a activității cognitive, metode și tehnici de joc) care asigură formarea unor abilități de vorbire descriptivă coerente.

Crearea unui mediu spațial și obiectiv ca una dintre condițiile formării abilităților de vorbire descriptivă la copii și consolidarea durabilă a acestora.

Etapa formativă include cinci componente care vizează rezolvarea problemei predării etapei a vorbirii descriptive:

Întocmirea unei descrieri după un model și o schemă lexicală și gramaticală (recepția acțiunilor verbale de vorbire).

Descrierea subiectului după model și repetarea acestuia.

Narațiune-descriere prin analogie.

Compilare a unei povești independente.

Ni se pare că cel mai important lucru pentru noi este capacitatea copiilor în fiecare etapă de a evidenția trăsăturile caracteristice ale unui obiect, capacitatea de a le descrie și de a numi. Prin urmare, am acordat o atenție deosebită acestui punct atunci când luăm în considerare rezultatele studiului.

Pentru a rezolva problema pe care am indicat-o, în cadrul etapelor experimentului formativ, am elaborat un program de cursuri pe tema „Discursul descriptiv al copilului”, în care am indicat conținutul orelor, metodele de lucru și stadiul în care a fost realizat. Nu ne-a fost posibil să combinăm toate etapele în cadrul unei singure lecții, deoarece fiecare etapă a lucrării experimentale a necesitat pregătire, dezvoltare de măsuri metodologice și, de asemenea, a durat mult timp în timpul implementării. Prin urmare, fiecare etapă a experimentului formativ a fost implementată de noi într-o lecție separată.

	Etapa experimentului formativ		Metode și tehnici	rezultat asteptat
	Întocmirea unei descrieri după un model și o schemă lexicală și gramaticală (recepția acțiunilor verbale de vorbire)	descrierea jucăriei după model folosind schema oferită de educatoare	Afișarea unui eșantion, întocmirea unei scheme, jocuri didactice	Copiii trebuie să stăpânească abilitățile de a întocmi o diagramă pentru o poveste, să învețe să evidențieze trăsăturile caracteristice ale unui obiect, să fie capabili să întocmească o descriere a unui obiect după un model
		Descrierea subiectului se construiește în cursul interacțiunii dintre educator și copil	Jocuri didactice	Copiii trebuie să stăpânească tehnica acțiunilor comune de vorbire, să o poată aplica, să continue să îmbunătățească capacitatea de a evidenția trăsăturile caracteristice ale unui obiect.
		Eșantionul este dat fără diagramă, un bloc gata făcut pe care copilul trebuie să îl reproducă	Tehnici mnemotehnice, jocuri didactice	Copiii ar trebui să poată reproduce un exemplu de descriere
		Se oferă un exemplu de poveste, copilul ar trebui să-și facă propria descriere despre o altă jucărie pe baza ei.	Spectacol exemplu, jocuri didactice	Copiii ar trebui să poată scrie o poveste despre jucăria lor pe baza structurii eșantionului dat.
		Întocmirea unei povești descriptive coerente, ținând cont de toate lecțiile anterioare	Jocuri didactice	Copiii ar trebui să poată scrie singuri o poveste.

În primul rând, observăm că în lucrarea noastră am ținut cont de condițiile care au fost menționate anterior în primul capitol teoretic. Și anume: descrierea unei jucării nu este doar o listă a caracteristicilor sale, deși este foarte important pentru copii să evidențieze trăsăturile unui obiect, dar principalul lucru este că aceasta este o poveste despre individualitatea obiectului: rățușca. este amuzant, deoarece capul său este mai mare decât corpul; puiul este foarte mic, probabil doar eclozionat dintr-un ou; pentru că cade, că încă nu a învățat să stea în picioare. O astfel de caracteristică, care include relații cauză-efect pe înțelesul copilului, este ușor acceptată de copii, îi face plăcere, dar este dificil să descriem singur obiectul, care ne-a fost arătat prin etapa de constatare. Prin urmare, este important și aici ca jucăria să trezească emoții pozitive în copil, prin urmare, alegerea unui obiect pentru descriere trebuie abordată și cu mare atenție. Jucăria face posibilă efectuarea diferitelor modificări în loc (pe masă, la masă), poziție (șezând, în picioare), calități de denumire (culoare, formă, rapoarte numerice).

La începutul lecției are loc o examinare a subiectului. În experimentul nostru, a fost o jucărie - un pisoi. Copiilor li s-a pus la dispoziție un eșantion conceput de educatoare sub formă de diagramă. În centrul imaginii este o imagine a unui pisoi, săgețile din acesta arată direcțiile de-a lungul cărora va fi făcută descrierea. De exemplu, săgeata indică ochi (ce culoare), haină (ce? culoarea și textura hainei) etc.

Descrierea este construită de educator după următoarea schemă lexicală și gramaticală, fiecare articol fiind comentat de educator și prezentat pe diagramă:

Aceasta? ………... (pisică).

Numele lui este? ……………. (Barsik).

Blana pisicii……… (roșcat moale pufos).

Pisicuta nu este tot rosca, dar ... ... ... (par roscat pe stomac, bot si varfurile labelor).

Pe capul unui pisoi …………… (urechi mici și ascuțite).

Pe bot………. (ochi negri ca mărgele și un nas roz).

În spatele lui Barsik………….. (coada scurtă).

Barsik ………….(stă) și…(se uită) la noi.

Iubesc cu el ...... .. (joaca), (scutura-l, pune-l in pat, hraneste-l).

Pot să merg cu el …………….(în stradă, îl voi duce cu mașina).

El este amuzant și ……….(Îmi place foarte mult).

Lecția a fost construită de noi sub forma unui joc didactic „Cine a venit astăzi să ne viziteze?” În acest fel, am reușit să stârnim un interes mai mare pentru lecție la copii, să-l menținem pe parcursul lecției, să stimulăm activitatea cognitivă a copiilor în proces și să obținem rezultate semnificative la final.

În plus, datorită acestei forme, copiilor le-a fost mai ușor să izoleze cele mai caracteristice trăsături ale jucăriei, pe care apoi le-au folosit pentru a o descrie.

Exemple de copii care descriu jucării conform schemei:

Zykov Ivan:

„Aceasta este ……………………………………………………… (păsărică).

Numele lui este……………………………………….(Murzik).

Blană la păsărică…………..(roșcat moale pufos).

Pisicuța nu este în totalitate roșie, dar (blana este albă pe stomac și bot.)

Pe capul unui pisoi …………………………….(urechi).

Pe bot……………………………………………..(ochii nas gura).

În spatele lui Murzik…………………………………...(coada galbenă cu alb).

Murzik se așează și…………………………….(se uită).

Iubesc cu el …………….(joc de ascunselea, conduc o mașină de scris).

Pot să merg cu el ……………………………….(mergi afară).

Este amuzant și ………………………………………… (inteligent).”

Kudryavtsev Artem:

„Aceasta este………………………… (păsărică).

Numele ei este……………………………().

Blana pisicii ………………… (pufos cu părul roșu).

Pisicuta nu este toata roscata, dar, ...... (san, nas, urechi mici albe).

Pe bot……………………(ochi verzi, nas roz, gura albă, obraji).

Pisica stă și se odihnește. Voi sta cu el să mă odihnesc.

Apoi voi merge cu el în parc.

păsărică dulce.”

Caracteristicile rezultatelor acestei etape sunt reflectate în tabelul din Anexa 2.

Pentru a ilustra, haideți să dăm exemple de descrieri compilate de copii.

Exemplu de profesor:

„Este un pisoi.

Numele lui este Barsik.

Pisicuța are părul roșu moale și pufos.

Barsik nu este tot roșu.

Are blana albă pe burtă, bot și vârfurile labelor.

Pisicuța are urechi mici ascuțite pe cap și ochi negri cu mărgele și un nas roz pe bot.

Pisicuta are o coada scurta pe spate.

Barsik se așează și se uită la noi.

Îmi place să mă joc cu el, să-l scutur, să-l culc, să-l hrănesc.

Pot să mă plimb cu el afară, îl voi căra în cărucior sau mașină.

Este amuzant și îmi place foarte mult.”

Raspunsurile copiilor:

Prudnikova Uliana

„Este o pisicuță

E pufoasa...

Are burta alba, ochi negri, brate, picioare, cap, urechi, coada, corp, burta, gat....

O voi hrăni, o voi culca,... îi voi găti mâncarea, o voi spăla.

E frumoasă și îmi place de ea.”

Salakhetdinov Rustam:

„Păsică albă moale și pufoasă...

Ea are - nas, cap, labe, urechi, bot, ... spate, burtă, ochi, (nas), gât.

Mă voi juca cu ea.

O voi arunca și o voi prinde... Voi coborî dealul cu ea..., voi alerga cu ea... ținându-mă în mâini.

Kulgan Stas

„Este o păsărică....

Ea este rosie si alba...

Are ochi, nas, urechi, labe, coada, corp, gat...

Mă voi juca cu ea.

Mângâindu-și labele... culcând-o... spălând-o... mergând cu ea la o plimbare pe stradă... de parcă ar merge lângă o floare, jucând mingea.

Kudryavtsev Artyom

"Pisica arata bine....

Are cap, urechi, ochi, nas, gura, picioare, coada...

Mă voi juca cu el, mă voi juca cu avioanele, de parcă îmi voi desfășura aripile și voi zbura cu o pisică.

Pisica mă va linge…… o voi arunca și o voi prinde… o voi învârti.”

După cum se poate observa din exemplele de mai sus, indicatorii medii pentru criteriile pe care le-am luat în considerare la etapa de constatare a experimentului nu s-au schimbat prea mult. Însă altceva este mai important pentru noi aici, pentru că nu am contat pe succesul rapid, principala realizare a acestei etape este că copiii au stăpânit modelul, au învățat să-și construiască povestea după o anumită schemă, într-o anumită succesiune. În plus, toți copiii evidențiază trăsăturile caracteristice ale jucăriei, le acordă atenție, sunt capabili să le descrie în vorbire, unii sunt mai buni, alții sunt mai rele. Îmbunătățirea acestei abilități a fost continuată în a doua lecție.

Descrierea prin recepția acțiunilor comune de vorbire (probă fracționată).

În primul rând, am vorbit despre jucărie la întrebările educatorului, apoi împreună cu el, iar apoi pe cont propriu (dacă copiii aveau abilitățile corespunzătoare).

Principala metodă de predare a vorbirii descriptive în stadiul inițial este metoda povestirii în comun: profesorul începe propoziția, copilul o termină. În povestirea comună a educatoarei și a copilului, profesorul preia funcția de planificare. El stabilește schema rostirii, iar copilul umple această schemă cu conținut variat. Ținând cont de aceste fapte, s-a construit și munca noastră în această etapă.

Înainte de a finaliza sarcina principală (alcătuirea unei povești descriptive despre o jucărie), copiilor li s-au propus jocuri și exerciții pentru dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, pentru a forma structura gramaticală a vorbirii. Am luat în considerare faptul că metodologia de predare a laturii descriptive a vorbirii este interconectată cu munca asupra altor aspecte ale dezvoltării vorbirii.

În timpul povestirii în comun, am acordat o mare atenție intonației, gesturilor, expresiilor faciale, deoarece aceste mijloace de expresivitate a vorbirii i-au ajutat pe copii să înțeleagă schema de enunț propusă, sensul propoziției.

Recepția acțiunilor comune a fost implementată de noi în felul următor - profesorul a început povestea despre jucărie, iar copiii au continuat-o și au terminat-o. De asemenea, s-a exersat și receptarea unei povești colective, care pe părți era alcătuită din mai mulți copii.

Acceptarea acțiunilor comune de vorbire (probă fracționată).

Am o păpușă.

Numele ei este Masha.

Ea poartă o haină galbenă cu glugă.

Are mănuși și o eșarfă.

Pe picioarele ei sunt pantaloni verzi și pantofi albi.

Masha are părul deschis, scurt, creț și urechi mici și îngrijite pe cap.

Pe fața ei are ochi căprui, gene lungi și negre, sprâncene, un nas mic, buze roz, obraji.

Îmi place să mă joc cu ea, o voi căra în cărucior, o voi culca, o voi hrăni, o voi adăpa, o voi spăla.

Îmi place foarte mult de ea, e frumoasă.

Implementarea acestei etape a fost mult mai ușoară decât prima, deoarece copiii au învățat deja, într-o măsură sau alta, să distingă trăsăturile caracteristice ale obiectelor, și-au amintit succesiunea prezentării și, de asemenea, au continuat să o consolideze în cursul activității comune. activități cu profesorul. Comunicarea cu profesorul în timpul pregătirii descrierii, interacțiunea cu acesta și sprijinul și asistența din partea profesorului au crescut semnificativ interesul copiilor pentru lecție, aceștia doreau să obțină aprobarea profesorului, o bună evaluare a eforturilor lor.

Indicatorii pentru toți parametrii după această etapă au crescut ușor. Toți copiii au reușit să îndeplinească această sarcină cu rezultate bune. Aceste date sunt reflectate și în Anexa 2.

Descrierea subiectului după model și repetarea acestuia.

În această etapă, există, parcă, o fixare intermediară a rezultatelor copiilor atinse în primele două etape. Li s-a cerut să compună o poveste după model, folosind nu o schemă vizuală, ci imaginea ei virtuală, memorată de ei. Pentru a face acest lucru, profesorului i s-a oferit un exemplu de poveste, iar copiii au fost rugați să o repete.

Eșantionul și repetarea acestuia.

„Aceasta este o mașină de jucărie - un basculant.

Are cabină și caroserie verzi.

În fața cabinei sunt faruri albe.

Farurile sunt necesare pentru a ilumina drumul.

Caroseria este ridicată și coborâtă folosind o pârghie situată în lateral.

Mașina are patru roți, două în față și două în spate.

Sunt montate pe un tub subțire de metal al axei.

Roțile sunt alb-negru în mijloc.

Toată mașina este din oțel.

Pe această mașină este ușor să transportați diferite încărcături (nisip, pietricele, scânduri, cărămizi). Poți să-i construiești un garaj.”

Pe baza rezultatelor acestei etape, a fost deja posibil să se judece ce fac copiii bine, ce nu, la ce merită să fie atenți. În special, s-a dovedit că toți copiii disting semne caracteristice, dar cineva le notează foarte puțin sau acordă atenție doar unei părți a jucăriei (culoarea sau prezența părților corpului), iar copilul trebuie să poată vedea totalitatea semne. Secvența în vorbire și relațiile cauzale sunt observate de aproape toți copiii, dar vorbirea este sacadată, nu netedă, există multe pauze, relațiile gramaticale dintre cuvinte sunt rupte. Nu există o poveste descriptivă coerentă. Acest lucru trebuie să fie lucrat în următorii pași. Rezultatele din Anexa 2.

Narațiune-descriere prin analogie.

Pentru a obține netezimea, expresivitatea și corectitudinea vorbirii, am folosit metoda de a povesti prin analogie. Spre deosebire de eșantion, aici nu se cere copiilor să reproducă ceea ce a dat deja profesorul, el trebuie să compună o poveste despre o altă jucărie. Aici este folosit și un joc didactic: „În vizită la un prieten”. Se joacă situația că copilul a venit să viziteze un prieten, de exemplu, la cel care stă lângă el și l-a văzut având o jucărie care i-a plăcut (pe care acel copil o ține în mâini). Despre ea trebuie să compună o poveste asemănătoare cu cea reprodusă la începutul lecției de educatoare.

Povestea prin analogie.

Descrierea câinelui.

"Acesta este un caine

Numele ei este Zuchka.

Blana ei este moale, netedă, maronie.

Gângăria nu este în totalitate maro.

Are blana albă pe burtă și pe nas.

Pe cap sunt urechi lungi și o pălărie roșie.

Există o fundă roșie pe gât.

Ochii, nasul, gura pe bot.

O limbă roșie iese din gură.

Îmi place să mă joc cu ea.

O culc, o scutur în brațe, cânt cântece.

Voi merge la plimbare cu ea, o voi duce cu o mașină, voi construi un castel cu ea.

E jucăria mea preferată, îmi place de ea.”

Drept urmare, copilul este cât mai aproape de a compune singur o poveste. Depinde de ce rezultate au arătat copiii în această etapă dacă sunt pregătiți pentru ultima etapă sau dacă mai este de lucru la neajunsuri. În experimentul nostru, toți copiii au îndeplinit cu succes sarcina. Rezultatele din Anexa 2.

Compilare a unei povești independente.

Această etapă este, de asemenea, una de control, deoarece dezvăluie de fapt toate abilitățile care ne-au fost formate în cursul antrenamentului. Am propus o lecție frontală, care a inclus toate componentele studiate ale laturii descriptive a vorbirii.

Drept urmare, copiii au fost nevoiți să compună o poveste descriptivă despre jucăria pisoiului, folosind toate cunoștințele și abilitățile dobândite anterior. Copiii cu diferite grade de succes au făcut față acestei sarcini. Analiza performanței este prezentată în Anexa 2.

Nivelul de dezvoltare a deprinderii vorbirii descriptive a fost evaluat după următoarele criterii:

· „nivel ridicat de dezvoltare a abilității de vorbire descriptivă” (abilitatea de vorbire se formează la un nivel excelent sau bun);

· „nivelul mediu de dezvoltare al deprinderii vorbirii descriptive” (abilitatea de vorbire este parțial formată);

· „nivel scăzut de dezvoltare a vorbirii descriptive” (abilitățile de vorbire nu se formează).

Numărul total de povești descriptive pentru copii a fost considerat 100% la fiecare etapă a experimentului formativ.

Rezultatele analizei nivelului de formare a abilității de vorbire descriptivă au crescut treptat în toate etapele experimentului formativ, rezultatul final în ultima etapă s-a dovedit a fi ridicat.

Astfel, la majoritatea copiilor deprinderea este formată la un nivel înalt. Nimeni nu are un nivel scăzut după antrenament.

Prin urmare, rezultatele experimentului au confirmat ipoteza noastră în practică.

Concluzie

Analiza teoretică a literaturii speciale și a lucrărilor practice privind formarea abilității de vorbire descriptivă a copiilor preșcolari, efectuate de noi în această lucrare, ne-au permis să ajungem la următoarele concluzii:

Având în vedere aspectele legate de vârstă ale stăpânirii abilităților de vorbire descriptivă de către copiii preșcolari, oamenii de știință și profesorii subliniază importanța deosebită a vârstei preșcolare de mijloc pentru dezvoltarea monologului, incl. discurs descriptiv. În literatura lingvistică și metodologică, descrierea este considerată ca un tip de vorbire funcțional și semantic special. Sarcina enunțului-descriere este de a crea o imagine verbală a obiectului; În același timp, trăsăturile obiectului sunt dezvăluite într-o anumită secvență. Stăpânirea abilităților unui discurs coerent monolog este un proces complex pas cu pas. Monolog - descrierea este un proces mai complex, deoarece descrierea este statică, narațiunea este dinamică.

Problema vorbirii descriptive a preșcolarilor face parte din problema generală a dezvoltării vorbirii monolog. În același timp, problemele predării copiilor unui discurs descriptiv coerent necesită un studiu suplimentar. Din aceste poziții s-a construit munca noastră de cercetare asupra acestei probleme.

După cum au arătat rezultatele experimentului de constatare, pentru copiii din al 5-lea an de viață, începutul și sfârșitul descrierii, dezvăluirea microtemelor și succesiunea prezentării acestora, utilizarea diferitelor tipuri de comunicare intertextuală prezintă o dificultate deosebită în descriind jucării. Unii copii sunt capabili să înceapă și să încheie un enunț, să deschidă niște micro-teme cu una sau două propoziții, să le aranjeze în succesiune, să aplice o verigă de lanț, cu ajutorul căreia stabilesc relații de dependență între propoziții în micro-teme. De asemenea, copiilor le este greu să izoleze trăsăturile caracteristice ale obiectelor, descrierea lor coerentă. Am lucrat la rezolvarea acestor probleme în etapele ulterioare ale experimentului formativ.

În urma studierii literaturii metodologice, am ajuns la concluzia că principalele modalități de formare a discursului monolog al tipului descriptiv al copiilor din anul 5 de viață sunt:

percepția directă a jucăriei, examinarea ei consecventă, dezvoltarea observației, care afectează îmbogățirea conținutului vorbirii copiilor, provocând emoții pozitive, dorința de a vorbi. Acțiunile de joc îi ajută pe copii să-și exprime atitudinea față de ea, precum și să-i determine caracterul și starea de spirit;

utilizarea diferitelor forme de organizare a activității de vorbire a copiilor, acumularea de cunoștințe despre lumea din jurul lor, metode și tehnici care activează dezvoltarea vorbirii descriptive a copiilor, care vizează îmbogățirea conținutului logic-subiect al descrierilor, stăpânirea structurii și secvenței. a descrierilor, a vocabularului îmbogățitor care caracterizează trăsăturile și proprietățile obiectelor, metode de comunicare intratextuală;

lucru sistematic asupra dezvoltării tuturor aspectelor vorbirii: extinderea vocabularului, stăpânirea structurii gramaticale a limbii (diverse construcții sintactice).

Am ținut cont de aceste condiții la elaborarea unui program de lucru experimental.

Toate rezultatele examinării copiilor, reflectate în tabelele - anexele 1,2,3 demonstrează clar că copiii prezintă îmbunătățiri semnificative la toți indicatorii. Rezultatul experimentului formativ indică un nivel ridicat de formare a abilității descriptive la toți copiii.

Ceea ce în cele din urmă mărturisește confirmarea ipotezei studiului nostru.

Lista literaturii folosite

1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Relația sarcinilor de dezvoltare a vorbirii copiilor în clasă // Cititor despre teoria și metodologia dezvoltării vorbirii copiilor preșcolari: Uch. aşezare / Comp. M.M.Alekseeva, V.I.Yashina. -M.: Academia, 1999.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metodologie pentru dezvoltarea vorbirii și predarea limbii materne. - M., 1997

Borodich A.M. Metode de dezvoltare a vorbirii la copiii preșcolari. - M.: Iluminismul, 1984.

Baranova EL. Fundamentele lingvistice ale metodologiei de dezvoltare a vorbirii monolog / / Dezvoltarea vorbirii elevilor: Uch. aplicația. LGPI. A.I. Herzen. - L., 1971

Venger L.A., Mukhina V.S. Psihologie. - M., 1988

Vinogradova N.F. Educația mintală a copiilor în procesul de familiarizare cu natura // Cititor despre teoria și metodologia dezvoltării vorbirii copiilor preșcolari: Uch. decontare / Comp. M.M.Alekseeva, V.I.Yashina. -M.: Academia, 1999.

Vorobieva V.K. Învățarea copiilor cu tulburări severe de vorbire a abilității inițiale a vorbirii descriptive și narative // ​​Defectologie. 1990, nr. 4.

Educație și pregătire în grădiniță // Ed. A.V. Zaporojhets, G.A. Markov, - M., 1977

Educația și pregătirea copiilor din anul V de viață // Ed. V.V. Kholmovskaya, - M., 1986

Educația la copii a pronunției corecte / Fomicheva M.F. - M.: IPP. 1997.

Vygotsky L.S. Gândire și vorbire. op. în 6 volume. T. 2. - M .: Pedagogie, 1982.

Gerbova V.V. Cursuri despre dezvoltarea vorbirii în grupa mijlocie a grădiniței. Indemnizatie pentru educatie. grădiniţă. -ed. a II-a. -M.: Iluminismul, 1983. P.20.

Gerbova V.V. Narațiune prin percepție (grupa mijlocie) // Învățământ preșcolar. 1975, nr 9. P.7-11.

Gluhov V.P. Despre formarea vorbirii descriptive coerente la preșcolari mai mari // Defectologie. 1990. Nr. 6.

Grizik T.I. Învățarea copiilor să descrie obiecte // Educație preșcolară. //1989 №5.

Dementieva A.M. Povești în clasă cu jucării // Învățământ preșcolar. 1959, nr. 2. S. 77-80.

Efimenkova L.N. Formarea vorbirii la preșcolari. - M., 1985

Zhinkin N.I. Discursul ca conductor al informației. Moscova: Nauka, 1982.

Cursuri de dezvoltare a vorbirii la grădiniță. Program și rezumate. Carte pentru educare. det. grădină. / O.S.Ushakova, A.G.Arushanova, A.I.Maksakov, E.M.Strunina, T.M.Yurtaikina. Ed. O.S.Ushakova. -M.: Perfecțiunea, 1999.

Zaporozhets A.V. Lucrări psihologice alese: în 2 volume - M .: Pedagogie, 1986.

Zrozhevskaya A.A. Predare monologuri-descrieri // Învățământ preșcolar. 1986, nr.12.

Isenina E.I. Perioada inițială de dezvoltare a vorbirii la copii: probleme și ipoteze // Questions of Psychology, 1987, Nr. 2.

Korotkova E.P. Principii de predare a vorbirii la grădiniță. - Rostov n/a, 1975.

Korotkova E.P. Învățarea copiilor preșcolari să povesti.-M., 1982.

Leontiev A.A. Câteva probleme legate de predarea rusă ca limbă străină. - M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1970.

Lyamina G.M. Educația copiilor din grupa mijlocie a grădiniței. - M., 1982

Lyamina G.M. Dezvoltarea vorbirii copiilor de vârstă preșcolară și școlară. -M.: Iluminismul, 1982.

Maletina N., Ponomareva L. Modelarea în vorbirea descriptivă a copiilor cu ONR // Învățământul preșcolar. 2004, nr. 6.

Metodologia dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari / / Ed. L.P. Fedorenko. - M., 1984.

Psihologia vârstei preșcolare. Dezvoltarea proceselor cognitive.// Ed. A.V. Zaporojhets, 1976

Dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari / Ed. F. Sokhin. - M.: Iluminismul, 1984.C

Enciclopedia Pedagogică Rusă. În 2 vol. T.2. / Ch. ed. V.V.Davydov. -M.: Editura științifică „Big Russian Encyclopedia”, 1999.

Rubinshtein S.L. Fundamentele Psihologiei Generale. - Sankt Petersburg: Peter, 2000.

Solovieva O.I. Metode de predare a limbii materne la grădiniță. - M., 1966

Sokhin F.A. Dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari. - M., 1984

Tambovtseva A.G. Formarea structurii gramaticale a vorbirii. Dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari. - M., 1984

Troshin O.V., Zhulina E.V. Logopsihologie: Uch. decontare -M.: TC Sphere, 2005.

Ushakova O.S. Dezvoltarea vorbirii preșcolari. -M.: Editura Institutului de Psihoterapie, 2001.

Elkonin D.B. Dezvoltarea vorbirii în copilăria timpurie // Lucrări psihologice selectate. - M.: Pedagogie, 1989.

Yadeshko V.I. Dezvoltarea vorbirii copiilor de la trei la cinci ani. - M.: Iluminismul, 1966.

Atasamentul 1

Caracteristicile vorbirii descriptive în etapa de constatare a experimentului (descrierea camionului)

Numele, numele copilului		Numărul de caracteristici selectate		Conectivitate	Instrumente lingvistice					Informativitatea enunțului (total) cuvinte)	Netezime (număr de pauze)
					număr de adjective	număr de substantive	vocabularul verbelor	Mijloace figurative ale limbajului	Tipuri de oferte
Zykov Ivan				Legături paralele
Ermoshkina Sofia			Denumește un obiect Descrie inconsecvent	za					4 propoziții 3 simple 1 complexe
Kudryavtsev Artyom				za					5 propoziții 4 simple și 1 complexă
Salakhetdinov Rustam				Legături paralele					4 propoziții simple
Prudnikova Uliana			Denumește un obiect Descrie secvenţial	za					4 propoziții 3 simple 1 complexe
Kulgan Stas			Denumește un obiect Descrie secvenţial	za
Blazhnov Oleg			Denumește un obiect Enumerare neconsecutivă	Legături paralele					3 propoziții simple
Evdokimova Maria			Denumește un obiect Descrie secvenţial	za					4 propoziții simple
Zavgorodny Daniel			Denumește un obiect Descrie inconsecvent	Legături paralele					5 propoziții simple
Ivanov Maxim			Denumește un obiect Descrie secvenţial	Legături de lanț.					3 propoziții 2 simple 1 complexe

Anexa 2

Rezultatele experimentului de formare. Număr total de copii 100% (10 persoane)

Niveluri de formare a abilității vorbirii descriptive	Întocmirea unei descrieri după un model și o schemă lexicală și gramaticală (recepția acțiunilor verbale de vorbire).	Descriere folosind recepția acțiunilor comune de vorbire (probă fracționată)	Descrierea subiectului după model și repetarea acestuia.	Narațiune-descriere prin analogie.	Compilare a unei povești independente.

Anexa 3

Caracteristicile vorbirii descriptive după etapa formativă a dresajului (descrierea unui pisoi)

Numele, numele copilului		Numărul de caracteristici selectate	Structura și succesiunea descrierii	Conectivitate	Instrumente lingvistice					Netezime (număr de pauze)
					număr de adjective	număr de substantive	vocabularul verbelor	Mijloace figurative ale limbajului	Tipuri de oferte
Zykov Ivan			Denumește un obiect Descrie secvenţial	za
Ermoshkina Sofia			Denumește un obiect Descrie secvenţial	za					6 propoziții 4 simple 2 complexe
Kudryavtsev Artyom			Denumește un obiect Descrie secvenţial	za					6 propoziții 5 simple și 1 compusă
Salakhetdinov Rustam			Numele obiectului descrie inconsecvent	za					5 propoziții simple 1 complex
Prudnikova Uliana			Denumește un obiect Descrie secvenţial	za					5 propoziții 3 simple 2 complexe
Kulgan Stas			Denumește un obiect Descrie secvenţial	za					5 propoziții 1 complex 4 simple
Blazhnov Oleg			Denumește un obiect o enumerare secvențială	za					5 propoziții 4 simple 1 complexe
Evdokimova Maria			Denumește un obiect Descrie secvenţial	za
Zavgorodny Daniel			Denumește un obiect Descrie secvenţial	za					6 propoziții 5 simple 1 complexe
Ivanov Maxim			Denumește un obiect Descrie secvenţial	za					4 propoziții 2 simple 2 complexe