ÎNTREBĂRI ȘI PROBLEME viteza de actualizare a sistemului de cunoștințe științifice, creșterea volumului de informații; scopurile educației au fost adesea considerate în cadrul sarcinilor de stăpânire a competențelor și abilităților private; introducerea realizărilor conceptului de educație pentru dezvoltare nu a condus la modernizarea întregului sistem de învățământ primar; complicarea conținutului materialului educațional din învățământul școlar fără atenția cuvenită a sarcinii de formare a activităților educaționale a dus la lipsa capacității de învățare a elevilor; extinderea formelor de socializare și creștere a copilului, inclusiv diverse tipuri de media, educația religioasă determină necesitatea îmbunătățirii sistemului de învățământ școlar pentru a menține și întări rolul său de conducere în procesul educațional

Rezultate educaționale: Rezultate personale – un sistem de relații de valori format în procesul educațional față de sine, alți participanți la procesul de învățământ, procesul educațional în sine și rezultatele acestuia. sau toate disciplinele academice, aplicate atât în ​​cadrul procesului de învățământ, cât și la rezolvarea problemelor în situații de viață reală. probleme, experiență în activitatea creativă și valori.

Prevederi generale ale Standardului Educațional de Stat Federal Standardul se bazează pe o abordare sistem-activitate, care implică: educarea și dezvoltarea calităților personale care îndeplinesc cerințele societății informaționale, economie inovatoare, sarcinile de construire a unei societăți civile democratice, toleranță, dialog al culturilor și respect pentru componența multinațională, multiculturală și multiconfesională a societății ruse; 5

Prevederi generale ale Standardului Educațional de Stat Federal: recunoașterea rolului decisiv al conținutului educației, metodele de organizare a activităților educaționale și interacțiunea participanților la procesul educațional în atingerea obiectivelor de dezvoltare personală, socială și cognitivă a elevilor; luând în considerare vârsta individuală, caracteristicile psihologice și fiziologice ale elevilor, rolul și semnificația activităților și formelor de comunicare pentru a determina obiectivele educației și creșterii și modalitățile de realizare a acestora; 6

Prevederi generale ale Standardului Educațional Federal de Stat - o varietate de forme organizaționale și ținând cont de caracteristicile individuale ale fiecărui elev (inclusiv copiii supradotați și copiii cu dizabilități), asigurând creșterea potențialului creativ, motive cognitive, îmbogățirea formelor de interacțiune cu colegii și adulții în activitate cognitivă; garanția atingerii rezultatelor planificate ale însușirii programului educațional de bază al învățământului general primar, care va crea baza pentru dobândirea independentă cu succes de către elevi a noilor cunoștințe, abilități, competențe, tipuri și metode de activitate. 7

UUD – activități de învățare universale În sens larg, capacitatea de a învăța, adică capacitatea subiectului de autodezvoltare și autoperfecționare prin însușirea conștientă și activă a unei noi experiențe sociale.

Într-un sens mai restrâns (de fapt psihologic) - un set de metode de acțiune a unui student (precum și abilitățile aferente muncii educaționale), care îi asigură capacitatea de a dobândi în mod independent noi cunoștințe și abilități, inclusiv organizarea acestui proces.

Universalitatea UUD-urilor este de natură supra-subiect, meta-subiect; realizează integritatea dezvoltării culturale generale, personale și cognitive și autodezvoltarea individului; asigurarea continuității tuturor nivelurilor procesului de învățământ; stau la baza organizării și reglementării activității oricărui student, indiferent de conținutul specific al disciplinei

Funcțiile UUD Asigurarea capacității elevului de a desfășura în mod independent activități de învățare (stabilirea obiectivelor educaționale, căutarea și utilizarea mijloacelor și modalităților necesare pentru realizarea acestora, monitorizarea și evaluarea procesului și a rezultatelor activității); Crearea condițiilor pentru dezvoltarea armonioasă a individului și autorealizarea acestuia pe baza pregătirii pentru educația pe tot parcursul vieții; Asigurarea dobândirii cu succes a cunoștințelor, formarea de abilități, abilități și competențe în orice domeniu.

Personal UUD EU! Autodeterminare Formarea sensului „Învăț să reușesc” „Vreau să învăț” Orientare morală și etică „Cresc ca o persoană bună” „O minte sănătoasă într-un corp sănătos!” „Ce este bine și ce este rău”

Activități personale de învățare Acceptarea, stabilirea unei sarcini educaționale, planificarea, rezumarea comună a lecției etc. Participarea la proiecte Sarcini creative Autoevaluarea evenimentelor, incidentelor etc. Jurnal de realizare Portofoliu

UUD cognitiv Dacă știi să înveți, poți face totul! Acțiuni universale educaționale generale „Căut și găsesc”, „Citesc, vorbesc și înțeleg” Acțiuni logice „Gândesc logic!” Acțiuni semn-simbolice „Reprezentez și înregistrez” Enunț și soluționarea problemei „Rezolv problema”

Activități de învățare cognitivă „Găsiți diferențele” „Cum arată? » căutarea „Labirinturilor” superflue Organizarea „lanțurilor” „Soluții viclene” Compararea diagramelor suport Lucrul cu diferite tipuri de tabele Compararea și recunoașterea diagramelor

Comunicare UUD SUNTEM IMPREUNA! Planificarea cooperării educaționale Punerea întrebărilor „Eu și NOI”, „Întotdeauna în contact” Capacitatea de a-și exprima gândurile Rezolvarea conflictelor Gestionarea comportamentului partenerului

Reglementare UUD POT! Evaluare Stabilirea obiectivelor „Învăț să evaluez” „De ce fac asta” Planificare Auto-reglementare „Sublineez modalități de lucru” Prognoza „Învățat să anticipezi Controlul rezultatului” „Controlul situației” „Înțeleg și acționez” Corecție „Acolo nu este limita pentru perfecțiune”

Niveluri de formare de stabilire a scopurilor Niveluri 1. Lipsa obiectivelor Indicatori de formare Indicatori comportamentali de formare Cerința prezentată este realizată doar parțial. Când se implică în muncă, se distras rapid sau se comportă haotic. Poate accepta doar obiectivele cele mai simple (nu implică cerințe de obiective intermediare) Distinge slab între sarcinile de învățare de diferite tipuri; nu există nicio reacție la noutatea sarcinii, nu poate identifica scopuri intermediare, are nevoie de control operațional din partea profesorului, nu poate răspunde la întrebări despre ceea ce va face sau a făcut 2. Acceptarea practicii Acceptă și îndeplinește doar sarcini practice (dar nu cele teoretice), nu înțelege problemele teoretice înțelege ce trebuie făcut în procesul de rezolvare a unei probleme practice; în raport cu sarcinile teoretice, nu poate desfășura acțiuni cu scop 3. Redefinirea unei sarcini cognitive într-una practică Acceptă și îndeplinește doar sarcini practice, nu se orientează în sarcini teoretice Realizează ceea ce trebuie făcut și făcut în procesul de rezolvare a unei probleme practice ; în raport cu sarcinile teoretice, nu pot desfășura acțiuni cu scop 4. Acceptarea unui scop cognitiv Scopul cognitiv acceptat se păstrează la realizarea acțiunilor educaționale și reglementează întregul proces de implementare a acestora; cerința sarcinii cognitive este îndeplinită în mod clar. Realizează de bunăvoie soluționarea sarcinii cognitive fără a o modifica (fără a o înlocui cu o sarcină practică și fără a depăși cerințele acesteia), poate da clar socoteală despre acțiunile sale după ce decizia a fost luată. realizat 5. Redefinirea unei probleme practice într-una teoretică Când se confruntă cu o nouă sarcină practică, Incapacitatea de a rezolva o nouă problemă practică în mod independent formulează una cognitivă și explică clar lipsa metodelor adecvate; scopul și construiește acțiunea în conformitate cu acesta, își realizează scopul și structura metodei găsite. 6. Independent Formulează în mod independent obiective, scopuri cognitive, educaționale, depășind cerințele programului. Propune ipoteze semnificative, activitățile educaționale iau forma cercetării active a metodelor de acțiune

Niveluri de dezvoltare a controlului (Galperin P. Ya., 2002) Nivele Indicatori de formare Semn diagnostic suplimentar 1. Lipsa controlului Elevul nu controlează activitățile de învățare, Elevul nu știe să detecteze și să corecteze și nu observă greșelile făcute . eroare chiar și la solicitarea profesorului, este necritic față de erorile corectate în munca sa și nu observă greșelile altor elevi 2. Controlul la nivel Controlul este aleatoriu Acționând inconștient, prezice natura involuntară involuntară, observând direcția corectă de acțiune; atenție la o greșeală, elevul nu își poate justifica greșelile, le corectează nesigur, greșește în acțiuni necunoscute mai des decât în ​​cele familiare 3. Potențialul elev este conștient de regula controlului, dar în procesul de rezolvare a unei probleme , controlul la nivelul îndeplinirii simultane a sarcinilor educaționale este dificil, după rezolvare elevul poate acționa în mod arbitrar și controlul este dificil; erorile sunt găsite și corectate, în atenția repetată elevul corectează și explică acțiuni repetate nu comite greșeli 4. Relevant În procesul de realizare a acțiunii, elevul corectează greșelile în mod independent, controlul la nivel este ghidat de regula controlului și controalelor procesul de rezolvare a unei probleme arbitrare, îl folosește cu succes în procesul de către alți elevi, atunci când rezolvă o nouă problemă, atenție rezolvând, aproape fără greșeli, sarcina nu poate ajusta regula de control la noile condiții 5. Potențial La rezolvarea unei noi probleme, elevul aplică Sarcinile care corespund metodei învăţate, vechea metodă reflexivă inadecvată, cu ajutorul sunt efectuate fără eroare. Fără ajutor, controlul profesorului relevă inadecvarea Profesorului nu poate detecta inconsecvența metodei și încearcă să introducă ajustări. metoda de actiune invatata la conditii noi 6. Controlul reflexiv real Detecteaza in mod independent erorile cauzate de discrepanta intre metoda de actiune invatata si conditiile sarcinii si efectueaza ajustari Monitorizeaza conformitatea actiunilor efectuate cu metoda si cand se schimba conditiile, face ajustări la metoda de acțiune înainte de a începe decizia

Niveluri de dezvoltare a evaluării (G.V. Repkina, E.V. Zaika, 1993) Niveluri 1. Lipsa evaluării Indicatori Indicatori comportamentali Elevul nu știe cum, nu încearcă și nu experimentează Se bazează în totalitate pe nota profesorului, nevoia de a-și evalua acțiunile - nu o percepe necritic (chiar în cazul unei subestimari evidente în mod independent, sau la solicitarea profesorului), nu percepe argumentarea evaluării; nu își poate evalua propriile puncte forte în raport cu rezolvarea sarcinii 2. Adecvat Capabil să-și evalueze în mod independent acțiunile Critic față de notele profesorului; nu retrospectiv și justifică în mod semnificativ corectitudinea el își poate evalua capacitățile înainte de a evalua sau eroarea rezultatului, corelând-o cu rezolvarea unei noi probleme și nu încearcă să facă acest lucru cu o schemă de acțiune; poate evalua acțiunile altor elevi 3. Evaluare predictivă inadecvată Când începe să rezolve o nouă problemă, încearcă să-și evalueze capacitățile în ceea ce privește soluționarea acesteia, dar în același timp ține cont doar de faptul dacă o cunoaște sau nu, și nu posibilitatea de a schimba metodele de acțiune cunoscute de el Evaluează liber și raționat problemele pe care le-a rezolvat deja, încearcă să-și evalueze capacitățile în rezolvarea de noi probleme, greșește adesea, ia în considerare doar semnele externe ale problemei și nu structura sa, nu poate face acest lucru înainte de rezolvarea problemei 4. Evaluare predictivă potențial adecvată Când începe să rezolve o nouă problemă, el poate c Poate, cu ajutorul unui profesor, să își justifice evaluarea capacității sau imposibilității sale de a o rezolva, luând în considerare contează schimbările în sarcina cunoscută cu care se confruntă, pe baza unei analize a metodelor de acțiune cunoscute de el; o face nesigur, cu dificultate 5. Evaluare prognostică adecvată relevantă Când începe să rezolve o nouă problemă, el își poate evalua în mod independent capacitățile de rezolvare a acesteia, ținând cont de schimbările în metodele de acțiune cunoscute. Își justifică în mod independent punctele forte chiar înainte de a rezolva o problemă, pe baza unei înțelegeri clare a metodelor învățate și a variațiilor acestora, precum și a limitelor aplicării acestora

Condiții de desfășurare a acțiunii de evaluare a activităților educaționale: stabilirea elevului în sarcina de a-și evalua activitățile; subiectul evaluării elevilor ar trebui să fie activitățile de învățare și rezultatele acestora; metode de interacțiune educațională; propriile capacități de a desfășura activități; organizarea obiectivării pentru copil a schimbărilor sale în activitățile educaționale pe baza unei comparații între realizările anterioare și ulterioare ale elevului; formarea la elev a unei atitudini față de îmbunătățirea rezultatelor activităților sale; dezvoltarea capacității elevului, în colaborare cu profesorul și în mod independent, de a dezvolta și aplica criterii de evaluare diferențiată în activitățile educaționale, inclusiv capacitatea de a analiza cauzele eșecurilor și de a identifica operațiunile și condițiile lipsă care ar asigura finalizarea cu succes a unei sarcini de învățare. ; organizarea cooperării educaționale între profesor și elev, bazată pe respect reciproc, acceptare, încredere, empatie și recunoaștere a individualității fiecărui copil.

kr sf iter o r m i i o evaluat u u d s t și conformitatea proprietăților acțiunilor universale cu cerințe predeterminate respectarea cerințelor normative psihologice vârstei

UUD-urile sunt evaluate din punctul de vedere al Nivelului (formei) de conștiință (conștientizare) Completitudine (extindere) generalitate rezonabilitate criticitate a stăpânirii

gradul de diferențiere a condițiilor esențiale și neesențiale orientarea către condiții esențiale pentru executarea unei acțiuni;

Conștiința (conștientizarea) este capacitatea de a reflecta în vorbire conținutul unei acțiuni, succesiunea operațiilor acesteia care sunt semnificative pentru îndeplinirea condițiilor rezultatului obținut.

evaluarea gradului de formare a UUD, selectarea UUD în funcție de dependența de vârstă a caracteristicilor elevilor, determinarea gamei de materii, conținut educațional adecvat conținutului psihologic al unei idei specifice a UUD, stabilirea legăturilor între UUD, organizarea dezvoltării pas cu pas a UUD, condițiile pentru formarea determinării funcționalității și conținutului funcțiilor UUD formarea UUD

Leontyev A. N. Elkonin D. B. Galperin P. Ya Vygotsky L. S. psihicul uman are o natură cultural-istoric; Numai în activitatea și activitatea unei persoane apar mai întâi abilitățile sale umane

Tehnologia pedagogică este o alegere bazată științific a naturii interacțiunii în procesul de interacțiune cu copiii organizat de către profesor, realizată cu scopul de a maximiza dezvoltarea individului ca subiect al realității înconjurătoare.

Pentru ce este nevoie de tehnologie? - aceasta este oportunitatea de a implica fiecare elev într-un proces cognitiv activ, și nu procesul de achiziție pasivă a cunoștințelor, ci activitatea cognitivă activă a fiecărui elev, aplicarea acestor cunoștințe în practică și o înțelegere clară a unde, cum și cum și în ce scopuri pot fi aplicate aceste cunoștințe, - aceasta este o oportunitate de a lucra împreună, în colaborare, la rezolvarea unei varietăți de probleme, demonstrând în același timp anumite abilități de comunicare, oportunitatea de a comunica pe scară largă cu colegii din alte școli din regiunea dvs., alte regiuni ale țării și chiar alte țări ale lumii - posibilitatea de a accesa liber informațiile necesare nu numai în centrele de informare ale școlii lor, ci și în centrele științifice, culturale, de informare din întreaga lume pentru a-și forma propriile lor independente, dar opinie motivată asupra unei anumite probleme, posibilitatea cercetării sale cuprinzătoare.

Tehnologii de bază ale standardelor de a doua generație Tehnologii informaționale și comunicaționale (comunicare - comunicare) Tehnologie bazată pe crearea unei situații de învățare (rezolvarea unor probleme practic semnificative) Tehnologie bazată pe implementarea activităților de proiect Tehnologie bazată pe diferențierea nivelului de pregătire

Tehnologii pedagogice Învățare bazată pe probleme Învățare pe mai multe niveluri Rezultate obținute Crearea de situații problematice în activitățile educaționale și organizarea de activități independente active ale elevilor pentru rezolvarea acestora, în urma cărora are loc stăpânirea creativă a cunoștințelor și abilităților și dezvoltarea abilităților de gândire. Profesorul are ocazia să-i ajute pe cei slabi, să acorde atenție celor puternici și se realizează dorința elevilor puternici de a avansa mai rapid și mai profund în educație. Elevii puternici sunt confirmați în abilitățile lor, elevii slabi au ocazia de a experimenta succesul academic, iar nivelul de motivație pentru a învăța crește. Metode de predare bazate pe proiecte Lucrul cu această metodologie face posibilă dezvoltarea abilităților creative individuale ale elevilor și adoptarea unei abordări mai conștiente a autodeterminarii profesionale și sociale. Metode de cercetare în predare Permite studenților să-și extindă în mod independent cunoștințele, să aprofundeze problema studiată și să sugereze modalități de a o rezolva, ceea ce este important atunci când își formează o viziune asupra lumii. Acest lucru este important pentru a determina traiectoria de dezvoltare individuală a fiecărui elev. Tehnologia utilizării metodelor de joc în predare: jocuri de rol, afaceri și alte tipuri de jocuri educaționale Extinderea orizontului, dezvoltarea activității cognitive, dezvoltarea anumitor abilități necesare activităților practice. dezvoltarea abilităților educaționale generale. Învățarea în cooperare (echipă, lucru în grup) Cooperarea este interpretată ca ideea activităților de dezvoltare comune ale adulților și copiilor. Esența abordării individuale este să treacă de la subiectul academic, ci de la copil la subiect , să treacă de la oportunitățile pe care le are copilul, să aplice diagnostice psihologice – pedagogice de personalitate. Informare și comunicare Modificări și îmbogățire nelimitată a conținutului educațional, utilizarea cursurilor integrate, acces la INTERNET. tehnologii Tehnologii de salvare a sănătății Utilizarea acestor tehnologii face posibilă distribuirea uniformă a diferitelor tipuri de sarcini în timpul lecției, alternarea activității mentale cu minutele fizice, determinarea timpului de prezentare a materialului educațional complex, alocarea timpului pentru munca independentă și aplicarea normativă. TSO, care dă rezultate pozitive în învățare. Sistem de evaluare inovatoare „portofoliu” Formarea contabilizării personalizate a realizărilor elevilor ca instrument de sprijin pedagogic al autodeterminarii sociale, determinarea traiectoriei de dezvoltare personală individuală. TRKM Asigură dezvoltarea gândirii critice prin includerea interactivă a elevilor în procesul educațional. Formarea competențelor cheie: informare, comunicare, rezolvare de probleme.

Tehnologia activității proiectului Un proiect educațional este o activitate comună educațională, cognitivă, creativă sau de joc a elevilor parteneri, care are un scop comun, metode convenite, metode de activitate convenite, care vizează obținerea unui rezultat comun în rezolvarea oricărei probleme care este semnificativă pentru participanții la proiect.

Tehnologia proiectului se bazează pe dezvoltarea abilităților cognitive ale elevilor, pe capacitatea de a-și construi în mod independent cunoștințele, pe capacitatea de a naviga în spațiul informațional și pe dezvoltarea gândirii critice. Este axat pe activități independente ale elevilor - individual, pereche, grup, pe care elevii le efectuează pentru o anumită perioadă de timp. Această abordare se potrivește perfect cu o abordare de grup a învățării. Tehnologia implică întotdeauna rezolvarea unei probleme, care implică, pe de o parte, utilizarea diferitelor metode și mijloace didactice și, pe de altă parte, integrarea cunoștințelor și abilităților din diverse domenii ale științei, tehnologiei, tehnologiei și domeniilor creative. Rezultatele proiectelor finalizate trebuie să fie „tangibile”, adică dacă este o problemă teoretică, atunci o soluție specifică, dacă este practică, apoi un rezultat specific, gata de implementare.

Relația dintre proiectare și metoda de organizare a cercetării prin proiect Mijloace: cercetare DESIGN Scopul principal este implementarea conceptului de design Mijloace: proiectare Cercetare Scopul principal este înțelegerea fenomenelor de esență, adevărul

Tipologia proiectelor În conformitate cu metoda dominantă în proiect (cercetare, creație, joc de rol, orientare etc.), se pot distinge următoarele tipuri de proiecte: cercetare aventură creativă, proiecte de informare gaming orientate spre practică Prin natura coordonare, proiectele de telecomunicații pot fi: cu coordonare deschisă, explicită, cu coordonare ascunsă După natura contactelor, proiectele pot fi: interne sau regionale (adică într-o singură țară); internațional (participanții la proiect sunt reprezentanți ai diferitelor țări). Pe baza numărului de participanți la proiect, proiectele pot fi distinse: personale (între doi parteneri aflați în școli, regiuni, țări diferite); perechi (între perechi de participanți); grup (între grupuri de participanți). Din punct de vedere al duratei, proiectele pot fi: pe termen scurt (pentru a rezolva o mică problemă sau o parte dintr-o problemă mai mare) - astfel de proiecte mici pot fi dezvoltate în una sau două lecții; durata medie (de la o săptămână la o lună); pe termen lung (de la o lună la câteva luni).

Concepții greșite Proiectele sunt lungi și greu de menținut atenția elevilor în timp ce lucrează la ele Proiectele implică diferite tipuri de probleme și pot fi variate ca dificultate și lungime. Sarcinile pot fi complexe și detaliate. Un proiect îi va implica pe elevi în măsura în care este bine planificat, îndeplinește standardele educaționale și obiectivele de învățare și le explică elevilor ceea ce se așteaptă de la ei. Tehnologia proiectului înseamnă o schimbare completă în practica educațională. Tehnologia proiectului este una dintre tehnologiile de învățare. Nu este absolut potrivit pentru predarea oricăror cunoștințe și stăpânirea oricăror abilități. Încorporează o varietate de strategii și stiluri de învățare și își propune să îmbogățească experiențele de învățare și să utilizeze mai eficient timpul de învățare. Concentrarea profesorului nu s-a schimbat. Scopul rămâne să-i învețe pe elevi ceea ce trebuie să știe și să poată face. Tehnologia oferă pur și simplu o nouă abordare pentru atingerea acestui obiectiv. Tehnologia proiectului necesită mult timp și efort. Pentru unii profesori, trecerea la tehnologia proiectului nu este deosebit de dificilă, dar pentru unii, această muncă poate părea copleșitoare. Dacă sunteți nou în proiecte, este mai bine să începeți cu un proiect mic și să construiți pe lucruri care funcționează bine. Pornirea unui proiect mic înseamnă utilizarea uneia sau două metode de învățare în timp ce construiești structura proiectului.

Etapele proiectului 1. Prezentarea situaţiei problematice: verbal; utilizarea imaginilor video; folosind multimedia. 2. Brainstorming. 3. Discuție. 4. Propunerea de ipoteze. 5. Determinarea tipului de proiect. 6. Organizarea micilor grupuri de cooperare, repartizarea rolurilor. 7. Discuții în grupuri de strategie de cercetare, surse de informare, modalități de prezentare a rezultatelor. 8. Cercetarea independentă și munca de căutare a studenților în conformitate cu sarcina lor. 9. Discuții intermediare, dezbateri, colectare și prelucrare de date (în lecții, într-o societate științifică, în ateliere de creație, în mediateca). 10. Înregistrarea rezultatelor activităților proiectului. 11. Apărare proiect, opoziție, discuție. 12. Propunerea, prognozarea de noi probleme care decurg din rezultatele obţinute. 13. Stima de sine, evaluare externă.

Crearea de întrebări bune și un proiect bun este un proces iterativ. La ce întrebări concrete vor putea răspunde elevii? Care este rezultatul final, scopurile de învățare și obiectivele pe care doriți să le atingă? Ce definiții ar trebui să știe? Ce întrebări deschise din curriculum vor dezvălui capacitatea de a gândi la un nivel înalt? Ce vor învăța elevii tăi și ce vor putea face ca rezultat? Pe ce standarde te bazezi? Despre ce este proiectul tau? Care este tema? Ce întrebări generale de bază pot fi puse? Întrebările tale sunt potrivite? Poate pot fi reformulate? Ce specii sunt independente? activitățile pe care le va implica proiectul dumneavoastră? Cum veți motiva elevii? Cum vor demonstra elevii că au atins înțelegere? Cum le vei evalua?

CONDIȚII PENTRU IMPLEMENTAREA CU SUCCES A TEHNOLOGIEI PROIECTULUI Activitatea principală este exercițiul; Activitatea de proiect îndeplinește standardele educaționale și este centrul curriculumului; Proiectele sunt conduse de întrebări fundamentale; Proiectele implică o varietate de tipuri de evaluare; Proiectele au o legătură cu lumea reală; Elevii își prezintă cunoștințele prin produsul final al cercetării; IT permite și îmbunătățește învățarea; Sunt necesare abilități de gândire la nivel înalt pentru a lucra la un proiect; Strategiile educaționale sunt variate și susțin o varietate de stiluri de învățare. 54

Caracteristicile rolului profesorului: Îndrumarea din exterior, nu mai înțeleptul pe scenă Mai mult coaching și modelare, mai puțin vorbit Mai multă căutare cu elevii, mai puțină consultanță Mai multă gândire interdisciplinară, mai puțină specializare Mai multă evaluare a performanțelor, mai puțină evaluare a lucrărilor scrise, cunoștințe de fapte 55

Schimbarea rolului elevului: mai multe alegeri și luare a deciziilor în sarcinile de învățare Mai multe oportunități Mai multă responsabilitate în finalizarea sarcinilor și gestionarea timpului Mai multă dependență de alți studenți în munca de grup 56

PASI DE PLANIFICARE A PROIECTULUI Ce ar trebui să știe și să poată face elevii dvs. pe baza standardelor educaționale? Definiție: ce abilități de gândire de nivel superior vizați? obiective de învățare Care este „marea idee” în standardele educaționale? Dezvoltare Ce întrebări esențiale, întrebări tematice și întrebări focus veți folosi pentru a ghida învățarea elevilor? triadă de întrebări Crearea unui plan de evaluare Cum veți ști că elevii dvs. și-au atins obiectivele de învățare? După ce criterii vor fi evaluați studenții dvs.? Ce metode de evaluare veți folosi pe parcursul proiectului pentru a vă informa pe dumneavoastră și pe elevi despre progresul lor? Ce metode de supraveghere veți folosi pentru a încuraja auto-direcționarea și progresul elevilor dvs. în timpul muncii lor independente și în grup? Care ar trebui să fie scenariul pentru a oferi activități de învățare variate și pentru a ajuta elevii să atingă obiectivele de învățare? Cum îi puteți implica pe elevi în explorarea unei probleme pentru a o rezolva sau îi puteți motiva să se implice în alte activități semnificative care ajută la răspunsul la întrebări pentru a structura curriculumul și a face conexiuni cu lumea din afara clasei? Dezvoltare Cum poate fi utilizată tehnologia informației pentru a îmbunătăți eficiența sarcinilor de învățare? Cum veți gestiona utilizarea IT de către studenți? Ce instrumente vor fi oferite studenților pentru a-i ajuta să organizeze sarcinile de proiect, să gestioneze timpul și să se angajeze în munca de grup? 57

METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE Metode de monitorizare a progresului Menținerea jurnale de învățare, jurnale zilnice de realizare Menținerea unei liste de verificare a progresului Raportarea realizărilor Desfășurarea de întâlniri și conferințe de proiect Metode de verificare a înțelegerii și încurajarea metacogniției 59

Metode de demonstrare a cunoștințelor și aptitudinilor Produse de cercetare Rapoarte Dezvoltare design Construcții Eseuri Lucrări artistice Publicații tipărite: cărți, broșuri, broșuri Multimedia: chioșcuri de informare, videoclipuri, reviste foto, diapozitive, cărți digitale Spectacole Prezentări Demonstrări de abilități Spectacole artistice/creative Producție 60

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Parametrii de evaluare externă: adecvarea temei studiate; fezabilitatea metodelor de cercetare utilizate; gradul de activitate al fiecărui participant; evidenta solutiilor propuse, claritatea concluziilor, estetica prezentarii rezultatelor proiectului, capacitatea de a raspunde la intrebarile adversarilor TOTAL: Puncte Evalueaza proiectul folosind un sistem de trei puncte (1 - prost, 2 - satisfacator, 3 - bun). Parametrii evaluării externe. Numărul maxim de puncte este de 30 (100%). Peste 20 de puncte marcate corespunde cu 70% și o notă 3 (satisfăcător). Peste 24 de puncte marcate corespund cu 80% și un rating de 4 (bine). Peste 27 de puncte marcate corespund cu 90% și un rating de 5 (excelent).

Ce învață munca în grup? Colaborați Ridicați întrebări Rezolvați probleme Sunt de acord Distribuiți rolurile și responsabilitățile Ascultați-i pe alții Convingeți-i pe alții Fiți responsabil pentru dvs.

Generație Bucurie Exerciții Căutare Contradicții Experiență Inspirație Activitate Claritate Rezultat Relevanță Dezvoltare imediată Atitudine Creativitate Analiză

Tipuri de lucru în grup Lucru în pereche Brainstorming Continuare joc Vânătoare de comori Metoda bulgăre de zăpadă Delphi Grup de mozaic Tehnica zigzag (metoda Saw)

Învățare bazată pe „situații de învățare” Între învățare și dezvoltarea psihică a unei persoane, activitatea sa stă întotdeauna Sarcina educațională este de a organiza condiții care să provoace acțiunea copiilor

Situațiile educaționale sunt o „unitate” structurală a activității educaționale: ciclul său complet închis: copiii, independent sau cu ajutorul unui profesor, descoperă și explorează subiectul activității, îl transformă, îl amintesc parțial; baza de fond - rezultatele planificate; luând în considerare caracteristicile individuale

Tehnologii pentru formarea acțiunilor mentale Clasificarea acțiunilor mentale Din punctul de vedere al procesului mental conducător: Perceptual Mnemonic Mental După gradul de generalizare: Acțiuni mentale specifice Acțiuni mentale generale După funcția de conducere: Indicativ Control executiv După gradul de standardizare : Algoritmi Reţete algoritmice Euristică

Condiții pentru reușita formării acțiunilor mentale Ш Identificarea compoziției operaționale a acțiunii, cunoașterea acesteia de către profesor. Ш Diferențierea cunoștințelor și acțiunilor efectuate pe baza acesteia. Ш Unitatea de implementare practică și exprimare verbală. Ш Creșterea gradului de independență al elevilor în acțiunile de stăpânire Ш Formarea acțiunilor mentale generale pe baza unor

Acțiunile mentale ale școlarilor mai mici se disting prin următoarele trăsături: Ø copiii nu pot da un răspuns complet la întrebarea ce trebuie făcut și în ce ordine; Ø sarcini similare sunt îndeplinite în moduri diferite; Ø acțiunile elevilor sunt caracterizate de incertitudine (au scris „o”, le-au bifat, au scris „a” și le-au bifat din nou); Ø şcolarii mai mici îşi inventează propriile tehnici.

Sisteme de formare a acţiunilor mentale Teoria algoritmizării Antrenamentul programat Teoria formării etapei a acţiunilor mentale P. Ya Galperina, N. F. Talyzina Antrenamentul pe calculator

Teoria algoritmizării Un algoritm este o prescripție strictă pentru efectuarea unor operații elementare sau a unui sistem de operații într-o anumită succesiune pentru a rezolva orice problemă aparținând unei anumite clase. Tipuri de algoritmi Algoritmi de recunoastere Algoritmi de transformare Algoritmi de control

Algoritmii trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: Ø instrucţiunile lor trebuie să fie elementare şi de înţeles general; Ø instrucțiunile algoritmului trebuie să fie definite, adică să excludă complet aleatorietatea în alegerea acțiunilor; Ø algoritmii trebuie să fie masivi, adică să se refere la toate problemele unei clase date; Ø algoritmii trebuie sa fie eficienti, adica trebuie sa dea intotdeauna rezultatul dorit.

Este această rețetă un algoritm? Pentru a rezolva problema: 1. Citiți cu atenție enunțul problemei. 2. Selectați ceea ce este dat și ce trebuie găsit. 3. Gândiți-vă la cum să conectați datele. 4. Trageți concluziile adecvate.

Această rețetă poate fi numită algoritm? Pentru a determina tipul de declinare a unui substantiv: 1. Pune cuvântul în forma inițială. 2. Determinaţi desinenţa dacă A) -a, -i I declinarea; B) -o, -e I I declinare; B) – zero 3. Să se determine genul A) g. r. III declinarea B) m.r. a II-a declinare

Importanța predării algoritmilor și prescripțiilor algoritmice q. Elevilor li se oferă un mijloc de a controla obiectele, acțiunile practice și gândirea lor q. Se formează o metodă generală de demonstrare a q. Algoritmul devine un mijloc de autoguvernare pentru elevul q. Activitatea cognitivă a elevului capătă un caracter clar și productiv q. Elevul învață să gândească, să reflecteze

Sistemul de algoritmi oferă control asupra procesului de stăpânire a acțiunilor mentale, dar această abordare este insuficientă, deoarece este necesar să se construiască un sistem de predare a algoritmului în sine, adică să se asigure că algoritmul este stăpânit de fiecare student. Procesul de interiorizare (trecerea de la manifestările externe la cele interne) este asigurat de teoria formării treptate a acțiunilor mentale de P. Ya Galperin și N. F. Talyzina

Teoria formării treptate a acțiunilor mentale de P. Ya Galperina, N. F. Talyzina Conceptul de bază orientativă, tipurile sale. DUMNEZEU - „condițiile pe care interpretul se concentrează de fapt atunci când realizează o acțiune (P. Ya. Galperin) Caracteristicile lui DUMNEZEU prin generalitate Caracteristicile lui DUMNEZEU prin completitudine Caracteristicile lui DUMNEZEU prin metoda de obținere Specific Incomplet Compilat independent Specific Complet Prevăzut gata Generalizat Complet Compilat independent Generalizat Complet Furnizat gata făcut

Etape de formare a unei acțiuni mentale (UD) 1. Etapa de elaborare a unei diagrame a IOA 2. Etapa de formare a unei acțiuni în formă materială (sau materializată) 3. Etapa de formare a unei acțiuni ca vorbire externă 4. Etapa de formare a unei acțiuni ca vorbire externă de formare a unei acțiuni în vorbirea externă către sine 5. Etapa de formare a unei acțiuni în vorbirea internă

Se dezvăluie conținutul OOD Are loc o introducere în subiectul de studiu 1. Etapa întocmirii unei diagrame OOD Se arată cum și în ce ordine se realizează operațiunile orientative, executive și de control Elevul alcătuiește OOD O cunoaștere a OOD. are loc acțiunea (elevul nu are încă acțiunea în sine)

2. Etapa de formare a unei acțiuni sub formă materială sau materializată Acțiunea se realizează sub formă externă, materială (sau materializată) cu desfășurarea tuturor operațiunilor cuprinse în ea. Conținutul acțiunii este asimilat Elevul urmărește implementarea fiecare operaţie Se fac pregătiri pentru trecerea acţiunii la etapa următoare

3. Etapa de formare a acțiunii ca vorbire externă Vorbirea îndeplinește o nouă funcție - devine purtător independent al întregului proces: atât sarcina, cât și acțiunea Acțiunea vorbirii este stăpânită într-o formă extinsă Acțiunea este generalizată Adaugă una la trei - obțineți patru, apoi adăugați încă unul, obțineți cinci În etapa finală, acțiunea poate fi efectuată cu omiterea operațiilor individuale în formă de vorbire Acțiunea nu trebuie automatizată

Acțiunea se desfășoară în tăcere și fără prescripție - ca și vorbirea cu sine 4. Etapa formării acțiunii în vorbirea exterioară către sine Acțiunea rămâne desfășurată, dar capătă o formă mentală După ce a luat o formă mentală, acțiunea începe să se scurteze și automatiza

5. Etapa formării acțiunii în vorbirea interioară Acțiunea ia un curs automat Procesul vorbirii „părăsește” conștiința, acum este un act de gândire

Instruire programată Software ca sistem didactic special, nou Software ca antrenament în doze mici, cu o operație pentru fiecare informație și feedback Esența antrenamentului programat (PD) din diverse puncte de vedere Software-ul este o formă de antrenament cu ajutorul independent al muncii mașinilor Software-ul este un instrument de control strict al activității mentale a elevului (A. I. Raev)

Principii de construire a programelor de antrenament (A. I. Raev) q Principiul organizării pas cu pas a antrenamentului q Principiul unui grad ridicat de operaționalizare q Principiul ciclicității comprimate (sau feedback-ului) q Principiul individualizării antrenamentului q Principiul de ierarhizare (o anumită subordonare în procesul de învăţare

Managementul activității mentale a elevilor se realizează prin programe educaționale Structura unui program liniar (B. Skinner) IC Nr. 1 OK IC - cadru informațional OK - cadru operațional OS - cadru de feedback OS IC Nr. 2

Structura unui program ramificat (N. Crowder) IR Nr. 1 OK răspunsuri gata făcute Nr. 1 Nr. 2 IR Nr. 2 Nr. 3 1 Nr. 4 Add. în. OK 2 3 4

Pregătirea calculatorului Calculatorul personal este un instrument de predare universal Obiectivele utilizării calculatorului în formare: Asigurarea alfabetizării informatice Creșterea eficienței instruirii prin utilizarea acestuia ca mijloc de: Ø vizualizare, modelare a proceselor și fenomenelor studiate; Ø managementul activitatilor educationale ale elevilor; Ø cautarea si stocarea informatiilor; Ø individualizarea instruirii; Ш organizarea muncii colective și de grup;

Calculatorul asigură instruirea într-un mod interactiv (instrument tehnic - student) Programele informatice educaționale sunt capabile să se adapteze mai complet și profund la caracteristicile individuale ale elevului Alegerea modului de utilizare a calculatorului depinde direct de sarcina didactică

Programele educaționale pentru calculator în funcție de scopuri și obiective sunt împărțite în: Øilustrare Øconsultare Øprograme de simulare Øprograme de control al antrenamentului Ømedii de operare Øprograme de jocuri educaționale Øprograme de învățare bazate pe probleme

Aspectul psihologic al unui program de formare pe calculator – dacă trezește interes pentru activitățile de învățare; influențează formarea motivației pozitive de învățare; asupra atitudinii față de subiect; crește interesul pentru procesul de învățare; dacă se ține cont de reacțiile neprevăzute ale elevului la cerințele neconvenționale impuse de mașină. Eficacitatea pregătirii informatice este determinată de calitatea tehnologiei informatice și a programelor de formare

Aspectul pedagogic al unui program de formare informatică este măsura în care programul corespunde orientării generale a cursului școlar și contribuie la dezvoltarea unor idei corecte la elevi despre lumea din jurul lor programul contribuie la o mai bună învățare a materialului, dacă alegerea sarcinilor oferite elevului este justificată, dacă materialul este prezentat metodic corect. Aspectul organizatoric al unui program de instruire pe calculator – lecțiile sunt planificate rațional, li se oferă elevilor suficient timp de calculator pentru a efectua munca independentă?

Tehnologia învățării bazate pe probleme Învățarea bazată pe probleme este un tip de educație pentru dezvoltare în care elevii, în procesul de activitate educațională și cognitivă independentă, dobândesc noi cunoștințe, noi moduri de a acționa prin rezolvarea problemelor educaționale. Crearea unui sistem de situații problematice și gestionarea activităților elevilor pentru a rezolva în mod independent problemele educaționale este esența învățării bazate pe probleme.

Concepte de bază ale învățării bazate pe probleme: situație problemă, problemă educațională O situație problemă este o dificultate realizată de elev, modalități de depășire care necesită o căutare independentă de noi cunoștințe, noi moduri de acțiune

Structura situației problemei (După A. M. Matyushkin) Nevoia de necunoscut, activitate cognitivă care trebuie găsită Capacitățile intelectuale ale elevilor (disponibilitatea cunoștințelor și abilităților necesare, experiența activității creative)

O problemă educațională este o situație problematică acceptată de elev pentru rezolvare pe baza mijloacelor de care dispune: cunoștințe, aptitudini, experiență de activitate creativă Fiecare problemă conține o situație problematică, dar nu orice situație problematică devine o problemă pentru elev O situație prea ușoară sau prea dificilă nu va deveni o problemă pentru elev

Exemplu de situație problemă (V. Okon) 2+5*3=17 2+5*3=21 O problemă poate apărea dacă elevii nu au cunoștințele necesare sau cunoștințele intră în conflict cu altele noi; metodele de acțiune necesare; capacitatea de a evalua un anumit material cognitiv

M.I Makhmutov a identificat etapele prin care parcurge fiecare elev de la apariția unei situații problema până la rezolvarea problemei: Apariția unei situații problema Conștientizarea esenței dificultății și Găsirea unei modalități de rezolvare a problemei prin ghicirea, prezentarea și justificarea. o ipoteză Demonstrarea ipotezei Verificarea corectitudinii şi soluţiilor problemei

Tehnici de creare a unor situații problematice: q crearea unei situații problematice și formularea unei probleme înainte de a studia un subiect nou; qcomunicarea elevilor diverse opinii contradictorii cu privire la orice problemă; q crearea unei situații problema folosind o sarcină practică; q le spune elevilor un fapt necunoscut anterior care provoacă confuzie și dorința de clarificare; q definirea independentă a conceptelor necunoscute; q explicarea cauzelor fenomenului

Instrumentele pentru crearea situațiilor problematice sunt întrebările problematice și sarcinile problematice. O întrebare sau sarcină devine problematică dacă are o legătură logică atât cu cunoștințele dobândite anterior, cât și cu cele care urmează a fi dobândite; - conţin dificultăţi, dar şi limite vizibile ale cunoscutului şi necunoscutului; - provoacă un sentiment de surpriză, un sentiment de nemulțumire față de cunoștințele existente, o dorință, o dorință de a obține altele noi.

Posibilități de utilizare a învățării bazate pe probleme în forme de lucru educațional în grup: Ø fiecare grup rezolvă aceeași problemă; Ø problema este împărțită în părți, fiecare grup își rezolvă partea sa de problemă

Valoarea pedagogică a învăţării bazate pe probleme Utilizarea învăţării bazate pe probleme q face ca lecţia să fie interesantă; qprovoacă o atitudine emoțională pozitivă față de activitatea academică; q cere elevilor să demonstreze independență; q introduce elevii în metodele elementare de cercetare a unei anumite științe; q te învață să gândești dialectic; q asigură puterea cunoștințelor (adevărurile dobândite în mod independent nu sunt uitate)

Formarea nu poate fi construită numai folosind învățarea bazată pe probleme, deoarece Ø nu asigură dezvoltarea competențelor; Ø este o modalitate neeconomică de antrenament care necesită mult timp; Ø necesită un nivel ridicat de pregătire a cadrelor didactice; Ø nu poate fi folosit în fiecare lecție

Tehnologii de joc - Metode și tehnici de organizare a procesului pedagogic sub formă de diverse jocuri pedagogice, au un scop de învățare și un rezultat pedagogic stabilit și se caracterizează printr-o orientare educațională și cognitivă.

Sarcinile profesorului: Să realizeze o tranziție lină pentru copii de la activitățile de joacă la cele educaționale. Să compun tehnologii de joc din jocuri și elemente individuale. Să creeze o formă de joc folosind tehnici și situații de joc.

Tipuri de tehnologii de joc În funcție de natura procesului pedagogic În funcție de natura metodologiei de joc În funcție de sfera jocului Educativ Jocuri de rol Stradă Dezvoltare Pe bază de povești Cu și fără obiecte Instruire Afaceri Jocuri de masă Jocuri de interior Educațional

Caracteristici: Trebuie să existe riscul de „eșec” O varietate de sarcini concentrate pe fiecare copil Prezența diferitelor mijloace de obținere a rezultatelor Scopul didactic este o sarcină de joc.

Tehnologii de joc „+” Creșterea interesului în rândul elevilor Formarea echipelor Schimbarea activității Dezvoltarea creativității, gândirea creativă Utilizarea cunoștințelor într-o situație nouă Socializare autorealizare „-” Dificultăți în organizare Dificultăți în evaluare Multă pregătire pentru lecție Nu pentru niciunul material

. TEHNOLOGII DE SALUTARE A SĂNĂTĂȚII 1987 - Raportul OMS către Adunarea Generală a ONU „Sănătatea tinerilor este o preocupare pentru societate” Fundamente conceptuale Sănătatea este o stare de bunăstare completă fizică, mentală și socială a unei persoane Abia după 24 de ani putem vorbi despre sănătate ca sistem integral format Cele mai semnificative schimbări au loc la copiii de sănătate în timpul trecerii la maturitate. Această perioadă este perioada de la 10 la 24 de ani

GRUPURI DE FACTORI DE ÎNCĂLCARE A SĂNĂTĂȚII: -predispoziție individuală la probleme de sănătate (ereditate, perioadă perinatală, accidente și boli, natura creșterii etc.) -predispoziție socială la probleme de sănătate (orientarea valorică a societății, stilul de viață social și individual etc.) d .) - circumstanțele vieții copilului (venit, stil de viață de familie, condiții de viață, stres și crize, oportunitatea de a obține un loc de muncă etc.) - oportunități disponibile pentru menținerea sănătății (disponibilitatea accesului gratuit la serviciile de sănătate, măsuri sanitare , educație în domeniul menținerii și întăririi sănătății etc.)

Concept pozitiv de sănătate - dezvoltarea capacității de comunicare, creativitate, exprimare de sine. Scopul principal al tehnologiilor de salvare a sănătății este sănătatea psihologică a copilului. Este necesar să înveți să rezolvi problemele în mod constructiv și să nu te protejezi de ele.

În 1997 (38 de țări) a fost aprobat conceptul de „școală de îmbunătățire a sănătății” Model cu opt componente: 1. educația în domeniul sănătății ca componentă necesară a culturii umane 2. educația fizică 3. serviciul medical școlar 4. un sistem de nutriție care oferă hrană hrănitoare și contribuie la formarea capacității școlarilor de a alege alimente sănătoase 5. serviciu psihologic și de diagnostic, care, printre altele, evaluează disponibilitatea pentru acțiuni comune pentru păstrarea sănătății 6. Organizarea consilierii psihologice 7. Formarea de un mediu școlar sănătos 8. Implicarea părinților și a publicului SĂNĂTATEA NU ESTE CONSIDERATĂ CA UN SCOP AL VIEȚII, CI O RESURSĂ PENTRU EXISTENȚA COTIDNICĂ.

Tehnologii ale gândirii critice Gândirea critică este abilitatea de a pune întrebări noi, de a dezvolta o varietate de argumente și de a lua decizii independente, gândite. Scopul tehnologiei este de a asigura dezvoltarea gândirii critice prin includerea interactivă a elevilor în procesul educațional.

Tehnici metodologice de dezvoltare a tehnologiei gândirii critice Întrebări „groase” și „subțiri” „Coș de idei” Cluster „Zigzag” Sinkwine Tehnici de dezvoltare a capacității de a pune o problemă: „priviți situația prin ochii altuia”; formularea unei ipoteze; lucrul cu paradoxurile; evaluarea ideilor; tehnica „Autor abstract”; „Pictograme”.

Întrebări „groase” Dați 3 explicații... De ce? Explica…. De ce? De ce crezi... ? De ce crezi... ? Care este diferenta... ? Ghici ce se va întâmpla dacă... . ? Întrebări „subtile” Cine? Ce? Este adevărat...? Când…? Pot fi…? Voinţă…. ? Ar putea...? Care e numele tău...? A fost? Sunteți de acord...?

Sinkwine Un cuvânt - un substantiv Două adjective care dezvăluie tema syncwine Trei verbe care descriu acțiuni legate de tema syncwine O frază întreagă, o propoziție formată din mai multe cuvinte Un cuvânt rezumat vă permite să exprimați o atitudine personală față de acesta.

Procesul de învățare - învățarea ca mijloc de dezvoltare a acțiunilor educaționale universale și a calităților personale ale școlarilor juniori - învățarea ca scop - dobândirea de cunoștințe în conformitate cu cerințele pentru rezultatele stăpânirii programului educațional principal al standardului educațional de stat federal. 126

Programul de formare a acțiunilor educaționale universale pentru elevii de la nivelul învățământului primar general trebuie să conțină o descriere a liniilor directoare valorice pentru conținutul învățământului la nivelul învățământului primar general; conectarea activităților educaționale universale cu conținutul disciplinelor educaționale; caracteristicile acțiunilor educaționale universale personale, de reglementare, cognitive, comunicative ale elevilor; sarcini tipice pentru formarea acțiunilor educaționale universale personale, de reglementare, cognitive, comunicative; descrierea continuității programului de formare a activităților educaționale universale pe perioada trecerii de la învățământul preșcolar la cel primar general. Formarea acțiunilor educaționale universale în rândul elevilor de la nivelul învățământului primar general ar trebui determinată în stadiul de finalizare a pregătirii în școala primară.

Cuvinte cheie

STANDARDUL EDUCAȚIONAL DE STAT FEDERAL AL ​​ÎNVĂȚĂMULUI GENERAL DE BAZĂ / ACȚIUNI DE ÎNVĂȚARE UNIVERSALĂ DE REGLEMENTARE (STABILIREA OBIECTIVELOR/ PLANIFICARE / EVALUARE / CORECTARE) / ACTIVITATE DE TEXT/ REFLEXIA / STANDARDE DE ÎNVĂŢĂMÂNT DE STAT FEDERAL PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR / ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE UNIVERSALĂ DE REGLEMENTARE (STABILIREA OBIECTIVELOR/ PLANIFICARE / AUTOEVALUAREA / AUTO-CORECȚIE) / ACTIVITATE TEXTUALĂ / REFLECȚIE

Adnotare articol științific despre științele educației, autorul lucrării științifice - Antoshkina Antonina Alekseevna

Articolul fundamentează necesitatea rezolvării problemei dezvoltării activităților de învățare universală regulativă (URA) la școlari prin descrierea secțiunii de control diagnostic și a rezultatelor analizei acesteia. Secția de control a avut următorul scop: să verifice dacă școlarii sunt capabili să-și stabilească un scop pentru activitatea lor, să-l planifice, să-și evalueze munca în conformitate cu criteriile și să ajusteze rezultatele activității lor. Analiza diagnosticelor efectuate a actualizat perspectivele cercetărilor ulterioare, care constă în testarea programului elaborat pentru dezvoltarea abilităților de învățare reglementară la școlari de clasa a VI-a la lecțiile de limba rusă în activitate text, care implică lucru în două direcții: crearea ideilor elevilor despre sistemele de control de reglementare și predarea acestor acțiuni, care este o caracteristică a programului dezvoltat. La sfârșitul articolului, autorul evidențiază necesitatea formării unor sisteme de control de reglementare la școlari în unitate și interconectare, determină direcțiile de lucru conform programului, care constă din trei secțiuni: un sistem de cunoștințe despre metodele acțiunilor de reglementare ; sistem de abilități de reglementare în diferite faze activitate text la o lecție de limba rusă; un sistem de sarcini care vizează dezvoltarea abilităților de reglementare ale școlarilor de stabilire a obiectivelor, planificare, stima de sine și autocorecție.

Subiecte conexe lucrări științifice despre științele educației, autorul lucrării științifice - Antoshkina Antonina Alekseevna

• Sistem de desfășurare a acțiunilor educaționale universale normative la școlari în timpul lecțiilor de limba rusă în activități text

  2015 / Antoshkina Antonina Alekseevna

• Teza de master ca mijloc de dezvoltare a competențelor profesionale ale maeștrilor de formare a profesorilor (program de master „Tehnologii metodologice în educația filologică”)

  2014 / Cherepanova Larisa Vitalievna

• Textul negativ ca mijloc de formare a acțiunilor educaționale universale de reglementare în rândul școlarilor

  2017 / Antoshkina Antonina Alekseevna

• Formarea de acțiuni educaționale universale cognitive și de reglementare prin intermediul unui portofoliu de limbaj tematic și reflexiv

  2013 / Shahova Tatyana Mikhailovna

• Formarea acțiunilor educaționale universale la predarea limbii materne ruse în școala secundară

  2015 / Cherepanova Larisa Vitalievna

• Studierea pronumelor personale de către școlari juniori în contextul formării acțiunilor educaționale universale

  2015 / Makeeva Svetlana Grigorievna, Shutkina Irina Vladimirovna

• Tehnologie „Portofoliul lingvistic” în contextul tranziției la standardul educațional de stat federal pentru limba rusă din a doua generație de școală primară

  2012 / Cherepanova Larisa Vitalievna

• Utilizarea sarcinilor de vorbire comunicativă în lecțiile de limba rusă pentru a pregăti elevii pentru un interviu oral în limba rusă (pentru absolvenții de liceu)

  2017 / Trofimova Oksana Vladimirovna

• Abordarea hermeneutică a dezvoltării acțiunilor educaționale universale cognitive ale elevilor în unitatea de clasă și activități extracurriculare

  2017 / Chernyaeva Tatyana Nikolaevna, Chulanova Natalya Anatolyevna

Activități de învățare universale de reglementare Dezvoltarea școlarilor: statul, perspective

Articolul tratează dezvoltarea activităților de învățare reglementară a școlarilor prin analiza testului diagnostic. Scopul testului de diagnostic a fost de a determina dacă elevii sunt capabili să-și stabilească scopurile activității, să o planifice, să estimeze rezultatele uneia sau aceleiași activități în conformitate cu criteriile stabilite și să îmbunătățească rezultatele unei astfel de activități. Analiza diagnosticelor efectuate realizează perspectivele pentru investigațiile ulterioare care presupun aprobarea programului elaborat constând în desfășurarea activităților de învățare universală de reglementare a elevilor de clasa a VI-a. Diagnosticele au fost efectuate la lecțiile de limbă rusă, manipularea textului funcționând în două moduri: prin prezentarea pentru elevi a activităților de învățare universală de reglementare și predarea acestora. Aceasta este particularitatea programului dezvoltat. În concluzie, autorul articolului evidențiază necesitatea dezvoltării activităților de învățare universală de reglementare a școlarilor în relație între ei, determină modalitățile de lucru conform acestui program care constă din trei secțiuni: sistemul de cunoaștere a metodelor activități de reglementare, sistem de abilități de reglementare în diferite etape ale manipulării textului la lecțiile de limbă rusă, sistem de sarcini axat pe dezvoltarea activităților de învățare universală de reglementare a stabilirii obiectivelor, planificare, autoevaluare și autocorecție.

Textul lucrării științifice pe tema „Problema dezvoltării abilităților de învățare de reglementare la școlari: statut, perspective de soluție”

TEORIA ŞI METODELE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ŞCOLAR ÎN CONTEXTUL GENERAŢIEI A DOUA FSES

TEORIA ŞI METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞCOLAR

ÎN CONTEXTUL STANDARDULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT DE STAT FEDERAL

DIN A DOUA GENERAȚIE

Antonina Alekseevna Antoshkina,

student absolvent,

Universitatea de Stat Transbaikal (672039, Rusia, Chita, str. Aleksandro-Zavodskaya, 30), e-mail: [email protected]

Problema dezvoltării abilităților de învățare de reglementare la școlari: statut, perspective de soluție

Articolul fundamentează necesitatea rezolvării problemei dezvoltării activităților de învățare universală regulativă (URA) la școlari prin descrierea secțiunii de control diagnostic și a rezultatelor analizei acesteia. Secția de control a avut următorul scop: să verifice dacă școlarii sunt capabili să-și stabilească un scop pentru activitatea lor, să-l planifice, să-și evalueze munca în conformitate cu criteriile și să ajusteze rezultatele activității lor. Analiza diagnosticelor efectuate a actualizat perspectivele cercetărilor ulterioare, care constă în testarea programului elaborat de dezvoltare a AUD-urilor regulative la școlari de clasa a VI-a la lecțiile de limba rusă în activități text, ceea ce presupune lucru în două direcții: crearea elevilor. idei despre AUD-uri de reglementare și predarea acestor acțiuni, care este caracteristica programului dezvoltat. În încheierea articolului, autorul evidențiază necesitatea formării unor sisteme de control de reglementare la școlari în unitate și interconectare, determină direcțiile de lucru conform programului, care constă din trei secțiuni: un sistem de cunoștințe despre metodele acțiunilor de reglementare; un sistem de abilități de reglementare la diferite faze ale activității textuale în lecția de limba rusă; un sistem de sarcini care vizează dezvoltarea abilităților de reglementare ale școlarilor de stabilire a obiectivelor, planificare, stima de sine și autocorecție.

Cuvinte cheie: standard educațional de stat federal al învățământului general de bază, acțiuni educaționale universale de reglementare (stabilire de obiective, planificare, evaluare, corectare), activitate text, reflecție

Antonina A. Antoshkina,

Student postuniversitar, Universitatea de Stat Transbaikal (str. Aleksandro-Zavodskaya 30, Chita, 672039, Rusia), e-mail: [email protected]

Dezvoltarea activităților de învățare universale de reglementare a școlarilor:

Statul, Perspective

Articolul tratează dezvoltarea activităților de învățare reglementară a școlarilor prin analiza testului diagnostic. Scopul testului de diagnostic a fost de a determina dacă elevii sunt capabili să-și stabilească scopurile activității, să o planifice, să estimeze rezultatele uneia sau aceleiași activități în conformitate cu criteriile stabilite și să îmbunătățească rezultatele unei astfel de activități. Analiza diagnosticelor efectuate realizează perspectivele pentru investigațiile ulterioare care presupun aprobarea programului elaborat constând în desfășurarea activităților de învățare universală de reglementare a elevilor de clasa a VI-a. Diagnosticele au fost efectuate la lecțiile de limbă rusă, manipularea textului funcționând în două moduri: prin prezentarea pentru elevi a activităților de învățare universală de reglementare și predarea acestora. Aceasta este particularitatea programului dezvoltat. În concluzie, autorul articolului evidențiază necesitatea dezvoltării activităților de învățare universală de reglementare a copiilor de școală în relație între ei, determină modalitățile de lucru conform acestui program care constă din trei secțiuni: sistemul de cunoștințe al

© Antoshkina A. A., 2016

metode ale activităților de reglementare, sistemul de abilități de reglementare în diferite etape ale manipulării textului la lecțiile de limbă rusă, sistem de sarcini axate pe dezvoltarea activităților de învățare de reglementare a stabilirii obiectivelor, planificare, autoevaluare și autocorecție.

Cuvinte cheie: standarde educaționale ale statului federal pentru învățământul secundar, activități de învățare universală de reglementare (stabilire de obiective, planificare, autoevaluare, autocorecție), activitate textuală, reflecție

Parte introductivă. Dezvoltarea personală în sistemul de învățământ școlar modern este asigurată, în primul rând, prin formarea de activități de învățare universală (UAL), care, conform Standardelor Educaționale de Stat Federal LLC și Standardelor Educaționale de Stat Federal SOO din a doua generație, sunt baza procesului educațional și educațional.

Stăpânirea de către studenți a învățării educaționale are loc pe măsură ce studiază diverse discipline academice și, în cele din urmă, ar trebui să conducă la „formarea capacității de a asimila cu succes în mod independent noi cunoștințe, abilități și competențe, inclusiv organizarea independentă a procesului de asimilare, adică capacitatea de a învăța. .”

Principalele tipuri de UUD, dictate de obiectivele cheie ale educației generale, includ patru blocuri:

1) personal;

2) reglementare (incluzând și acțiuni de autoreglare);

3) educațional;

4) comunicativ.

Blocul de reglementare al UUD ne interesează, deoarece pentru o viață de succes în societatea modernă o persoană trebuie să fie capabilă să își organizeze activitățile.

După cum a arătat analiza, manualele școlare de limba rusă, în special cele editate de G. G. Granik, au un potențial insuficient pentru dezvoltarea UUD de reglementare în predarea limbii ruse. Prin urmare, nu este o coincidență faptul că elevii au dificultăți asociate cu stabilirea corectă a scopului unei activități, inclusiv cele textuale, planificarea acțiunilor lor, cu stima de sine adecvată și autocorecția activităților lor din lecție.

Aceste dificultăți în lecțiile de limba rusă pot fi depășite atunci când lucrați cu text, de exemplu, când scrieți un eseu argumentativ. Dar înainte de a începe să depășim aceste dificultăți, este necesar să identificăm starea de dezvoltare a cunoștințelor școlarilor și sistemele de control de reglementare asociate în lucrul cu textul, adică pentru a efectua diagnostice.

Date despre metodologia și metodologia studiului. Diagnosticele au fost efectuate în clasa a VI-a „B” a MBOU „Gimnaziul Multidisciplinar Nr. 12” din Chita și au avut ca scop: să verifice dacă școlarii sunt competenți în sistemele de control de reglementare, în special dacă pot:

1) stabiliți scopul activității dvs.;

2) întocmește un program al acțiunilor tale (planifică activități);

3) evaluează rezultatele muncii tale;

4) ajustați rezultatele activităților dvs. atunci când lucrați cu text, în special când scrieți un eseu argumentativ.

Elevii au fost rugați să finalizeze sarcini atunci când desfășoară activități text pentru a-și constata starea formată:

Cunoștințe legate de succesiunea creării textului scris;

Cunoștințe legate de trăsături, structura raționamentului textului;

Stabilirea obiectivelor, planificare, stima de sine, abilități de autocorecție.

Respectarea ordinii de îndeplinire a sarcinilor era obligatorie, deoarece acestea erau date într-o secvență strictă care corespundea succesiunii acțiunilor activităților educaționale.

La elaborarea sarcinilor pentru secția de control al diagnosticului, ne-am bazat pe lucrările lui L.V.

Pentru a verifica dacă elevii cunoșteau succesiunea creării unui text scris, li s-a dat sarcina 1.

Pașii pentru crearea unui text scris sunt amestecați, trebuie să le restabiliți secvența. Pentru a face acest lucru, puneți un număr de serie lângă pas, în conformitate cu succesiunea acțiunilor dvs.:

□ Realizarea unui plan.

□ Gândirea ce să scrie despre subiectul eseului.

□ Corectarea celor scrise.

□ Scrierea textului.

Pentru a verifica dacă elevii știau ce este „raționamentul” ca tip de vorbire și caracteristicile acestuia, li s-a cerut să finalizeze sarcina 2.

Ce tip de vorbire se caracterizează prin prezentarea cauzelor fenomenelor și evenimentelor în legătură reciprocă, întrebarea „de ce este caracteristică, iar textul nu poate fi „fotografat”?

□ Narațiune.

□ Descriere.

□ Raționament.

Pentru a verifica dacă elevii cunoșteau structura textului argumentativ, li s-a dat sarcina 3.

Structura textului argumentativ este dată în ordine greșită. Trebuie să-l restaurați. Pentru a face acest lucru, trebuie să numerotați fiecare parte structurală:

□ Dovada (argumente).

Pentru a identifica starea de formare a strategiilor de control regulator - stabilirea obiectivelor, planificarea, stima de sine, autocorecția - elevilor li s-a cerut să finalizeze sarcina 4.

Citiți textul de raționament și finalizați sarcinile.

(1) În primul rând, este potrivit pentru orice vârstă și pentru orice eveniment poți alege o carte în funcție de statutul tău social, de gradul de relație sau de cunoștință; În al doilea rând, cărțile sunt practice și durabile, nu necesită îngrijire specială. În al treilea rând, cărțile ne influențează starea de spirit și ne fac să ne gândim la multe.

(2) Se pot aduce multe argumente în favoarea faptului că o carte este cel mai bun cadou, dar principalul rămâne că este un depozit de cunoștințe de care avem nevoie de-a lungul vieții.

(3) Cred că o carte este cel mai bun cadou.

Sarcina 4.1 a fost dată în scopul verificării

capacitatea şcolarilor de a elabora un plan de acţiune.

Scrieți ce și cum veți face pentru a restabili succesiunea corectă a părților textului (faceți un plan al acțiunilor dvs.).

Sarcina 4.2 a fost încredințată pentru a testa capacitatea elevilor de a lucra în conformitate cu planul de acțiune întocmit și de a-și exercita autocontrolul.

Potriviți textul cu structura argumentului. Urmează textul structura argumentului prezentat mai jos? Dacă nu, schimbați-l pentru a se potrivi (înlocuiți elipsele cu numerele de paragraf).

Teza - ... alineat.

Dovada (argumentele) - ... alineat.

Concluzie - . paragraf.

Sarcina 4.3 a verificat starea de dezvoltare a capacității școlarilor de a-și evalua activitățile în conformitate cu criteriile - elevii verificând corectitudinea îndeplinirii sarcinii 4.2.

Comparați modificările aduse textului de raționament cu eșantionul și evaluați-vă munca în conformitate cu criteriile:

□ Corect - (3) (1) (2).

□ Incorect - (2) (1) (3).

*Dacă răspunsul dvs. este „greșit”, nu vă corectați modificările!

Sarcina 4.4 a avut ca scop verificarea capacității elevilor de a-și autocorecta activitățile.

Realizați un plan pentru text în conformitate cu structura corectă, reflectând microsubiectele paragrafelor din redactare.

Diagnosticul a fost completat de două întrebări reflexive la care elevii au trebuit să răspundă.

Prima întrebare a fost pusă în scopul de a efectua reflecție după lucrul cu sarcinile.

Ce sarcini de control v-au fost greu de realizat? De ce?

A doua întrebare a fost adresată cu scopul de a efectua reflecție și de a verifica capacitatea elevilor de a stabili un scop pentru activitățile lor.

Gândiți-vă și scrieți la ce, după părerea dvs., după finalizarea tuturor sarcinilor din secțiunea de control, trebuie să lucrați (învățați, exersați etc.)? Formulați obiectivele muncii dvs.

Rezultatele cercetării și discuții.

Analiza finalizării sarcinii 1 a arătat că 19 elevi (79,1%) din 24 au reconstruit corect succesiunea de pași la crearea unui text scris:

1. Gândiți-vă ce să scrieți despre subiectul eseului.

2. Realizarea unui plan.

3. Scrierea textului.

4. Corectarea a ceea ce este scris.

Din 24 de elevi, 4 elevi (16,6%) au indicat greșit succesiunea pașilor la crearea unui text scris: s-au amestecat să se gândească la ce să scrie pe tema eseului și să întocmească un plan (primul s-a numit întocmirea unui text scris). plan); 1 elev (4,3%) din 24 a confundat etapele de corectare a scrisului și scrierea textului (primul a fost corectarea a ceea ce a fost scris).

Astfel, marea majoritate a elevilor din clasă (79,1%) au finalizat sarcina, ceea ce indică faptul că cunosc succesiunea în care să acționeze la crearea unui text. Acest rezultat al îndeplinirii primei sarcini nu este întâmplător: până în clasa a VI-a, elevii au stăpânit deja succesiunea lucrărilor de creare a unui text, deoarece acesta este scopul lor.

pentru toate lucrările de dezvoltare a vorbirii prevăzute de Programul de limbă rusă.

Analiza finalizării sarcinii 2 a arătat că din 24 de elevi, 19 (79,1%) au marcat corect opțiunea „raționament”; 3 elevi (12,5%) au notat „narațiune”; 2 elevi (8,4%) - „descriere”.

Astfel, marea majoritate a elevilor din clasă (79,1%) au finalizat sarcina. Acest lucru indică faptul că ei cunosc semnele raționamentului ca tip de vorbire, prin care îl pot distinge de alte tipuri (narațiune, descriere).

Dintre toți elevii, 21 (87,5%) au restabilit corect succesiunea părților structurale ale textului argumentativ, numerotându-le astfel: 1. Teză. 2. Dovada. 3. Concluzie. Cu toate acestea, 3 elevi (12,5%) au indicat incorect succesiunea părților argumentului:

1. Dovada. 2. teză. 3. Concluzie.

1. Concluzie. 2. Dovada. 3. teză.

1. teză. 2. Concluzie. 3. Dovada.

Astfel, majoritatea elevilor din clasă (87,5%) au îndeplinit corect sarcina 3. Acest lucru sugerează că până în clasa a VI-a, elevii au dezvoltat cunoștințe despre structura raționamentului text, prevăzută și de Programul de limba rusă.

Analiza finalizării sarcinii 4.1 a arătat că 2 studenți (8,3%) din 24 nu au reușit să o completeze. Considerăm că varianta corectă este: 1. Citiți textul. 2. Gândiți-vă la sensul textului. 3. Restabiliți succesiunea părților de text. 12 elevi (50%) din 24 au finalizat sarcina corect. Iată exemple de astfel de lucrări:

Voi citi textul, voi aprofunda sensul și voi gândi, voi restabili secvența.

O voi citi, voi înțelege esența, voi restabili secvența.

Voi citi textul, voi vedea legătura logică dintre părți ale textului și voi pune părțile la locul lor.

Voi descifra esența textului, voi pune numerele în ordinea corectă, voi citi textul compilat etc.

Rețineți că 6 studenți (25%) din 24 fie și-au precizat exagerat acțiunile, fie, dimpotrivă, le-au indicat în termeni generali. De exemplu:

Voi citi textul sursă, voi rearanja mental părțile în ordinea corectă și voi tasta textul pe computer.

Voi citi din nou textul, voi pune mental părți din text la locul lor și le voi scrie în ordinea corectă.

voi citi, voi gândi, voi scrie etc.; În plus, 4 elevi (16,7%) din 24 au întocmit un plan de acțiune care nu corespundea redactării sarcinii. De exemplu:

Voi veni cu un text, voi scrie (teză, dovezi), voi trage o concluzie etc.

Astfel, 50% dintre elevii clasei le este greu să întocmească un program pentru activitățile lor cu textul, în special, pentru a restabili succesiunea părților structurale ale textului-raționament.

Analiza finalizării sarcinii 4.2 a arătat că 18 elevi (75%) din 24 au corelat corect părțile textului propus cu părțile structurale ale textului argumentativ: teza - al treilea paragraf, dovada (argumentele) - primul paragraf, concluzia - al doilea. paragraful . Ceilalți 6 studenți (25%) au corelat incorect părți ale textului cu structura argumentului. Astfel, 3 studenți (12,5%) au răspuns: teză - paragraf 1, dovadă (argumente) - paragraf 2, concluzie - paragraf 3; 2 studenți (8,3%): teză - al doilea paragraf, dovadă (argumente) - primul paragraf, concluzie - al treilea paragraf; 1 student (4,2%): teza - al 3-lea paragraf, dovada (argumente) - al 2-lea paragraf, concluzia - 1-a paragraf.

Astfel, 25% dintre elevii clasei nu au reușit să compare părți din text cu structura textului de raționament și să constate neconcordanțe între ele, acționând conform planului propus.

Toți cei 24 de studenți (100%) au finalizat sarcina 4.3, ceea ce indică faptul că, dacă le oferiți elevilor criterii clare pentru autoevaluare, aceștia vor face față cu ușurință sarcinii, astfel încât autoevaluarea ar trebui să fie efectuată pe baza unor criterii care sunt de înțeles pentru elevii.

Analiza finalizării sarcinii 4.4 a arătat că doar 6 studenți (25%) din 24 au finalizat-o corect. În opinia noastră, varianta corectă este: 1. O carte este cel mai bun cadou. 2. Beneficiile cărții. 3. O carte este un depozit de cunoștințe. Acești studenți nu au trebuit să facă ajustări la temele anterioare. Iată exemple de astfel de lucrări:

O carte este cel mai bun cadou. Practicitatea și utilitatea cărții. Cartea este un depozit de cunoștințe.

O carte este cel mai bun cadou. Valori de carte. Cartea rămâne cea mai bună! etc.

Rețineți că 14 studenți (58,3%) au finalizat sarcina după cum urmează:

7 elevi (29,1%) nu au reflectat microsubiectele paragrafelor în formularea punctelor planului:

O carte este cel mai bun cadou. Diferite pături sociale, cartea este durabilă și practică. O comoară de cunoștințe.

O carte este cel mai bun cadou. Cartea poate fi ridicată de oricine. Avem nevoie de o carte pe tot parcursul vieții etc.

De asemenea, acești elevi nu au avut nevoie să ajusteze performanța sarcinilor anterioare, deoarece structura textului argumentativ din planurile lor nu a fost ruptă;

6 elevi (25%) nu și-au corectat modificările aduse textului-raționament propus în conformitate cu eșantionul:

Carte. Beneficiile cărții. Cel mai bun cadou (Concluzie. Dovadă. Teză).

O carte este cel mai bun cadou. Potrivit pentru toată lumea. O mulțime de argumente (teză. Concluzie. Dovadă).

Cel mai bun cadou. Un lucru pentru orice vârstă. Lauda cărților (Teză. Concluzie. Dovadă).

Cărți de bună calitate. O comoară de cunoștințe. O carte este cel mai bun cadou (Dovada. Concluzia. Teza) etc.;

1 elev (4,2%) și-a corectat modificările eronate ale textului de raționament (Concluzie, Teză, Dovadă) în conformitate cu eșantionul:

O carte este cel mai bun cadou. O explicație a motivului pentru care o carte este cel mai bun cadou. Generalizare despre carte.

Din 24 de studenți, 4 studenți (16,7%) nu au finalizat această sarcină.

Astfel, 41,7% dintre elevii clasei nu au stabilit că textul propus nu corespunde structurii textului argumentativ, nu au modificat părți din text și, prin urmare, nu au efectuat autocorectarea activității.

Analiza răspunsurilor la prima întrebare a arătat că 9 elevi (37,5%) consideră că sarcinile nu au cauzat dificultăți; 13 elevi (54,2%) au indicat că sarcina 4 a fost dificilă (în întregime sau sub punctele 1, 2, 4). Motivele dificultății au fost:

4.1, 4.4 - Nu am înțeles imediat ce să fac;

4.1 - a fost greu de formulat gândul astfel încât să fie de înțeles;

4.4 - a fost greu de deslușit micro-tema fiecărui paragraf;

4.2 - a fost dificil să restabiliți succesiunea corectă a părților de text etc.

În plus, 1 elev (4,2%) a indicat că sarcina 3 părea dificilă pentru că m-a făcut să mă gândesc mult; 1 elev (4,2%) a găsit dificilă sarcina a 2-a: am uitat tipurile de vorbire.

Astfel, 54,2% dintre elevii clasei au avut dificultăți cu sarcina a 4-a, ceea ce indică o lipsă de dezvoltare a abilităților lor de control normativ în lecțiile de rusă atunci când lucrează cu text.

Analiza răspunsurilor la a doua întrebare reflexivă a arătat că 4 elevi (16,7%) din 24 nu au răspuns; 6 elevi (25%) și-au stabilit un scop - să lucreze la întocmirea unui schiță de text; 6 elevi (25%) - învață structura text-argument. Iată exemple de astfel de răspunsuri:

Învață să deosebești o teză de o concluzie.

Aflați cum să restabiliți corect ordinea unui argument-text etc.;

În plus, 8 studenți (33,3%) și-au stabilit obiective diferite. De exemplu:

Repetați succesiunea de pași a textului scris.

Exersați identificarea tipurilor de vorbire.

Îmbunătățiți-vă cunoștințele de a scrie eseuri etc.

Astfel, 83,3% dintre elevii clasei au capacitatea de a-și stabili obiective pentru activitățile lor viitoare.

O analiză a îndeplinirii tuturor sarcinilor secțiunii de control a arătat că majoritatea elevilor din clasă cunosc succesiunea acțiunilor la crearea unui text scris, ce este „raționamentul” ca tip de discurs și caracteristicile sale, structura unui text de raționament, care indică faptul că studenții au stăpânit aceste subiecte ale programului. Cu toate acestea, un procent mare de școlari care nu posedă suficient abilitățile de organizare a activităților lor într-o lecție de limba rusă atunci când lucrează cu text a arătat că formarea UUD de reglementare este o problemă urgentă a metodologiei moderne care necesită o soluție.

Concluzie. Pe baza diagnosticelor efectuate, putem vorbi despre necesitatea unui sistem de lucru special organizat pentru formarea și dezvoltarea obiectivelor de reglementare, planificare, autoevaluare și autocorectare la elevii la lecțiile de limba rusă. Considerăm că acest sistem poate fi construit pe baza activității textuale a școlarilor.

În viitor, studiul intenționează să testeze programul dezvoltat pentru dezvoltarea abilităților de învățare regulativă la școlari de clasa a VI-a la lecțiile de limba rusă în activități text, prevăzând munca în două direcții:

1) crearea unei baze conceptuale: formarea ideilor elevilor despre UUD de reglementare - despre stabilirea unui scop, elaborarea unui plan, efectuarea de autoevaluare și autocorecție, precum și actualizarea conceptelor de bază ale științei vorbirii;

2) antrenament în acțiunile de stabilire a scopurilor, planificare, autoevaluare și autocorecție în activitatea textului.

Programul este prezentat în secțiunile „Cunoștințe”, „Abilități” și „Tipuri de sarcini”. Domeniul de aplicare a competențelor pe care școlarii trebuie să le stăpânească este repartizat în funcție de subiectele lecțiilor de dezvoltare a vorbirii, care corespund temelor prevăzute de program și planificare tematică. Izolarea abilităților pentru fiecare lecție separat este condiționată, deoarece munca asupra dezvoltării lor ar trebui efectuată nu numai în lecția de dezvoltare a vorbirii, ci și în limba rusă. Abilitățile care ar trebui dezvoltate la elevi ca urmare a formării sunt interconectate și interdependente, iar munca la formarea acestora reprezintă un singur proces, al cărui rezultat este organizarea activităților educaționale ale elevilor.

activitate în toate etapele ei. Lecțiile dezvoltate au ca scop dezvoltarea și îmbunătățirea abilităților de control normativ al elevilor în activitățile text.

Astfel, programul de dezvoltare a abilităților de învățare regulativă la școlari de clasa a VI-a la lecțiile de limba rusă în activități text include:

Un sistem de cunoștințe despre metodele de acțiuni de reglementare de stabilire a obiectivelor, planificare, autoevaluare și autocorecție;

Un sistem de abilități de reglementare pe care elevii trebuie să le stăpânească la diferite faze ale activității textuale în lecția de limba rusă;

Un sistem de sarcini axat pe dezvoltarea abilităților de reglementare ale școlarilor de stabilire a obiectivelor, planificare, autoevaluare și autocorecție în activitatea textuală.

Referințe

1. Limba rusă: clasa a VI-a / GG Granik [etc.]; sub general ed. G G Granik. M.: Mnemosyne, 2012. Partea 2. 207 p.

2. Cherepanova L. V. Abordări conducătoare ale paradigmei moderne de predare a limbii ruse // Note științifice ale Transbaikalului. stat cocoşat. Universitatea poartă numele N. G. Cernîşevski. Ser. Învățământul profesional. Teorie și metode de predare. Chita: Editura ZabGGPU, 2010. Nr 6. P. 30-40.

3. Cherepanova L. V. Metode și tehnici de formare a reflecției în rândul școlarilor // Literatura rusă. 2004. Nr 8. P. 62-71.

4. Cherepanova L. V. Tehnologie „Portofoliul lingvistic” în contextul tranziției la standardul educațional de stat federal pentru limba rusă din a doua generație de școală primară // Note științifice ale ZabGGPU. Ser. Învățământul profesional. Teorie și metode de predare. Chita, 2012. Nr 6. P. 83-93.

5. Cherepanova L. V. Formarea acțiunilor educaționale universale la predarea limbii materne ruse în școala secundară // Note științifice ale ZabSU. Ser. Învățământul profesional. Teorie și metode de predare. Chita, 2015. Nr 6. p. 158-167.

Surse

6. Granik G. G., Borisenko N. A., Vladimirskaya G. N. Limba rusă. Programe de lucru. Linia de subiecte a manualelor. Clasele 5-9 / sub general. ed. G. G. Granik. M.: Mnemosyne, 2013. 175 p.

7. Exemple de programe pentru disciplinele academice. limba rusă. Clasele 5-9: proiect. Ed. a 3-a, revizuită. M.: Educație, 2011. 112 p.

8. Standardul educațional de stat federal al învățământului general de bază [Resursă electronică]. M., 2011. Mod de acces: http://www.standart.edu.ru/Catalog.aspx?CatalogId=2588 (data acces: 07/07/2016).

9. Standardul educațional de stat federal al învățământului general secundar (complet) [Resursă electronică]. M., 2012. Mod de acces: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_12/m413.pdf (data acces: 07/07/2016).

10. Nucleul fundamental al conținutului învățământului general // Academia Rusă de Științe, Academia Rusă de Educație; editat de V. V. Kozlova, A. M. Kondakova. Ed. a IV-a, revizuită. M.: Educație, 2011. 79 p. (Standarde de a doua generație).

1. Limba rusă: clasa a VI-a / G. G. Granik; pod obshch. roşu. G. G. Granik. M.: Mnemozina, 2012. Ch. 2.207 s.

2. Cherepanova L. V. Vedushchie podkhody sovremennoi paradigmy obucheniya russkomu yazyku // Uchenye zapiski Zabaikal. du-te. gum.-ped. un-ta im. N. G. Chernyshevskogo. Ser. Educație profesională „noe. Teoriya i metodika obucheniya. Chita: Izd-vo ZabGGPU, 2010. Nr. 6. S. 30-40.

3. Cherepanova L. V. Metody i priemy formirovaniya u shkol "nikov refleksii // Russian slovesnost". 2004. Nr 8. S. 62-71.

4. Cherepanova L. V. Tekhnologiya „Yazykovoi portfel"" v kontekste perekhoda na FGOS po russkomu yazyku vtorogo pokoleniya osnovnoi shkoly // Uchenye zapiski ZabGGPU Ser. Teoria și metodica obucheniya. Chita, 2012. Nr 6. S. 83-93.

5. Cherepanova L. V. Formirovanie universal "nykh uchebnykh deistvii pri obuchenii russkomu rodnomu yazyku v srednei shkole // Uchenye zapiski ZabGU. Ser. Professional"noe education. Teoria și metodica obucheniya. Chita, 2015. Nr 6. S. 158-167.

6. Granik G. G., Borisenko N. A., Vladimirskaya G. N. Russkii yazyk. Program de lucru. Predmetnaya liniya uchebnikov. Clasa 5-9 / pod obshch. roşu. G. G. Granik. M.: Mnemozina, 2013. 175 s.

7. Prima programă pentru uchebnym predmetam. limba rusă. Clasa a 5-a: proiect. a 3-a izd., dorab. M.: Prosveshchenie, 2011. 112 s.

8. Federal"nyi gosudarstvennyi obrazovatel"nyi standart osnovnogo obshchego obrazovaniya. M., 2011. Rezhim dostupa: http://www.standart.edu.ru/Catalog.aspx?CatalogId=2588 (date obrashcheniya: 07/07/2016).

9. Federal"nyi gosudarstvennyi obrazovatel"nyi standart srednego (polnogo) obshchego obrazovaniya. M., 2012. Rezhim dostupa: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_12/m413.pdf (data obrashcheniya: 07/07/2016).

10. Fundamental „Noe yadro soderzhaniya obshchego obrazovaniya // Rossiiskaaya akademiya nauka akademiya obrazovaniya; Pod Red . ).

Descrierea bibliografică a articolului

Antoshkina A. A. Problema dezvoltării sistemelor de control de reglementare în rândul școlarilor: stat, perspective de soluții // Note științifice ale ZabSU. 2016. T. 11, Nr. 6. P. 100-106. (Ser. Educație profesională, teorie și metode de predare).

Referință la articol

Antoshkina A. A. Activități de învățare universale de reglementare Dezvoltarea elevilor: statul, perspective // ​​Note academice ale Universității de Stat din Transbaikal. 2016. Vol. 11, nr. 6.PP. 100-106. (Seria Educație profesională, Teorie și Metode de predare).

Problema formării acțiunilor educaționale universale

masterand, anul I, TSU

Volkova Alexandra Alexandrovna

Dr. ped. Științe, profesor TSU

Rudenko Irina Viktorovna

Toliatti

Ideea unor activități de învățare universale noi și populare nu este nouă. „Învățăm să înveți!” - o expresie care poate fi întâlnită în multe săli de clasă ale instituțiilor de învățământ general. Termenul „Activități universale de învățare” nu este altceva decât o concretizare a termenului „capacitate de a învăța”, adică capacitatea unui individ de auto-dezvoltare și auto-îmbunătățire prin însușirea conștientă și activă a unei noi experiențe sociale. Din punct de vedere al psihologiei, acest termen este definit ca un ansamblu de metode de acțiune ale unui student (precum și abilitățile de lucru academice asociate) care asigură asimilarea independentă a noilor cunoștințe și formarea deprinderilor, inclusiv organizarea acestui proces. .

Ghidat de noile documente de stat, astăzi cea mai importantă sarcină a învățământului primar în limbi străine este formarea de activități educaționale universale (meta-subiecte) care să ofere elevilor din școala primară care învață o limbă străină capacitatea de a învăța, capacitatea de a lucra independent și, în consecință, capacitatea de auto-dezvoltare și auto-îmbunătățire.

Capacitatea elevului de a stăpâni cu succes în mod independent domeniile disciplinare, inclusiv „Lectură literară” și „Limba străină”, inclusiv organizarea independentă a acestui proces, adică capacitatea de a învăța, este asigurată de faptul că acțiunile educaționale universale ca acțiuni generalizate se deschid pentru el „posibilitatea unei orientări ample atât în ​​diverse domenii, cât și în structura activității educaționale în sine, inclusiv conștientizarea orientării sale țintă, a caracteristicilor valoro-semantice și operaționale”.

Înțelegerea că baza succesului, eficacității și independenței învățării sunt acțiunile educaționale generale care au prioritate în raport cu cunoștințele și aptitudinile înguste, este recunoscută astăzi de toți psihologii și didacticii de frunte, precum: M.R.Ginzburg, N.I. Gutkina, V.V , A.Z., T.A. Nezhnova, K.N.

Formarea capacității de a învăța sau a capacității de activitate independentă productivă în limbi străine presupune stăpânirea deplină de către școlari a tuturor componentelor activității educaționale, inclusiv:

• 1. motive (motive de joc, cognitive, educative);
• 2. scop educativ;
• 3. sarcina de invatare;
• 4. activități și operațiuni educaționale (orientare, transformare material, control, evaluare și autoevaluare).

Este evident că formarea acțiunilor educaționale universale este asociată cu formarea principalelor componente ale activității educaționale a școlarilor mai mici la stăpânirea activității de vorbire în limbi străine.

De ce acțiunile educaționale sunt numite universale? Ele se numesc astfel deoarece sunt de natură supra-disciplină sau meta-disciplină și formează baza pentru reglementarea activității oricărui student, indiferent de conținutul specific al disciplinei.

Tocmai prin neformarea acțiunilor educaționale, psihologii explică motivația educațională și cognitivă neformată, nivelul scăzut de curiozitate și activitate al elevilor, dificultățile de planificare a activităților și problemele de adaptare școlară, eșecul cronic, oboseala emoțională și creșterea. de comportament deviant.

Atunci când identifică acțiuni universale de învățare, se bazează pe conceptul de dezvoltare a acțiunilor universale de învățare, dezvoltate pe baza unei abordări sistem-activitate (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A.G. Asmolov) .

Principalele tipuri de activități educaționale universale includ patru blocuri:

• 1. personal;
• 2. de reglementare;
• 3. educațional;
• 4. comunicativ.

Să prezentăm caracteristicile acțiunilor educaționale universale.

• 1. Personal acțiunile vor forma orientarea morală, morală, valoro-semantică și socială a elevului. În opinia noastră, acest domeniu este cel mai important în Programul de formare a activităților educaționale universale. Activitățile personale de învățare asigură formarea de norme pentru poziția internă a elevului („ce este bine și ce este rău”) și relațiile interpersonale.
• 2. de reglementare acţiunile asigură elevului organizarea activităţilor sale educaţionale. Cea mai importantă sarcină a învățământului primar este de a dezvolta capacitatea elevului de a se auto-reglementa și de a-și asuma responsabilitatea pentru acțiunile lor. După cum se știe, activitatea educațională principală la vârsta școlii primare este activitatea educațională. Activitățile educaționale de reglementare reflectă conținutul acestei activități particulare. student străin independent de studii
• 3. Cognitiv acțiunile reprezintă cel mai extins bloc al UUD, deoarece includ
• activități educaționale generale;
• ·acțiuni logice;
• ·acţiuni de formulare şi rezolvare a problemei.
• 4. Acțiunile comunicative în cadrul oricărei activități obiective asigură interacțiunea socială între parteneri în comunicare sau activitate.

Fiecare disciplină academică, în funcție de conținutul disciplinei și de modalitățile relevante de organizare a activităților educaționale ale elevilor, dezvăluie anumite oportunități de formare a acțiunilor educaționale universale.

Este indicat să dam exemple ale acelor tipuri de exerciții și sarcini pentru elevi, prin implementarea cărora, în opinia noastră, se vor forma și dezvolta blocurile de acțiuni educaționale universale menționate mai sus. Cadrele didactice nu trebuie să ignore procesul de formare și dezvoltare sistematică a activităților educaționale universale. Există o mulțime de exemple de sarcini, dar ne vom opri doar asupra câtorva dintre ele.

Tabelul 1. Blocuri de antrenament universale

Principalele tipuri de acțiuni educaționale universale	Tipul/natura sarcinii care formează acest UUD
personal	- la etapa de reflecție a lecției, invitați elevul să evalueze nivelul de succes la această lecție; - efectuarea de exerciții fizice (stabilirea unui stil de viață sănătos); -- sarcini precum „Evaluează comportamentul personajului principal. A făcut bine? Cum te-ai comporta în locul lui?
de reglementare	- întocmirea diverselor tipuri de planuri (cuvinte cheie, enunţuri, întrebări, teze) atunci când se lucrează la un text de lectură; - întocmirea unui plan ca o succesiune de acțiuni de vorbire la pregătirea unui monolog oral și declarație dialogică; -- sarcini precum „Uită-te la titlul poveștii și spune despre ce va fi textul”, „Citește ultimul paragraf al poveștii și ghici ce s-a întâmplat cu personajul principal”, „Citește primele trei propoziții ale poveștii și ghici ce se va întâmpla în continuare”; -- sarcini de control, inclusiv cele de testare
educativ	-- formularea sarcinii cognitive de către elevii înșiși; -- organizarea de activități de proiect pentru studenți; - pregătirea de declarații orale și scrise; -- formularea problemei (ideei principale) a textului; --extragerea informatiilor necesare dintr-un text autentic citit (auzit); --transformarea modelului propoziţiei afirmative în propoziţii interogative de diferite tipuri; -- alcătuirea de tabele, diagrame și modele; - înlocuirea unei litere cu un sunet; -- evidenţierea vocalelor şi consoanelor literelor/sunetelor din cuvinte; -- completare independentă expresie/propoziții/dialog/text cu completarea componentelor lipsă (cuvinte, fraze, propoziții); -- clasificarea cuvintelor după părți de vorbire/reguli de lectură/teme generale etc.; -- derivarea independentă a regulilor (fenomene gramaticale, formarea cuvintelor)
comunicativ	Organizarea lucrului comun al elevilor (perechi, forme de grup)

În concluzie, aș dori să adaug că formarea și dezvoltarea unui sistem de activități educaționale universale este singurul mecanism puternic care, ca urmare a studiului la școală, va asigura un nivel adecvat de competență comunicativă a elevului, și anume, un nivel ridicat. -stăpânirea de calitate a liniilor de subiect ca mijloc de comunicare și interacțiune interculturală.

Referințe

• 1. Alekseeva L.L. Rezultatele planificate ale învățământului general primar / L.L. Alekseeva [etc.]. M.: Educație, 2010. 125 p.
• 2. Asmolov A. G. Cum se proiectează activități educaționale universale în școala elementară: de la acțiune la gândire: un manual pentru profesori / A. G. Asmolov [et al.]; editat de A. G. Asmolova. M.: Educaţie, 2008. 151 p.: ill.
• 3. Vorontsov A. B. Sarcini de proiectare în școala elementară / A. B. Vorontsov [et al.] M.: Prosveshchenie, 2010. 220 p.
• 4. Davydov V.V. Tipuri de comunicare în predare. M.: Educaţie, 1972. 253 p.

Instituția de Învățământ Autonomă de Stat Regională Tambov de Învățământ Profesional secundar „Colegiul Pedagogic Tambov”

Articol pe tema: Probleme de formare a UUD în lecțiile de rusă

Completat de: student la cursul PNK-41

Stulnikova Lidiya

Problema dezvoltării activităţii cognitive a elevilor este deosebit de relevantă în prezent pentru construirea procesului de învăţământ, deoarece Școala trebuie să insufle elevului dorința de a-și extinde constant cunoștințele prin autoeducare, de a promova motivația și de a-și extinde orizonturile generale și speciale. Grija pentru crearea, menținerea și dezvoltarea interesului pentru materie și procesul de cunoaștere este cea mai importantă sarcină cu care se confruntă fiecare profesor.

Întrucât în ​​clasele primare se îmbunătățesc în mod activ realizările dezvoltării preșcolare sau se compensează decalajele din învățământul preșcolar. Se rezolvă o sarcină educațională generală prioritară: se formează dorința și capacitatea de a învăța, pregătirea pentru autoeducație; Vorbirea și gândirea logică se dezvoltă activ. Capacitatea de a comunica și de a trăi împreună, se formează abilități educaționale de bază; sunt stabilite norme și abilități sociale, valorice și comportamentale.Copiii de astăzi s-au schimbat foarte mult față de vremea când a fost creat sistemul de învățământ anterior. Este destul de firesc că au apărut anumite probleme în pregătirea și educația tinerei generații moderne. Să ne uităm la unele dintre ele:

Există o erodare treptată a activităților și înlocuirea lor cu activități de tip educațional. Jocul intriga-rol nu ocupă un loc de frunte, ceea ce duce la dificultăți în dezvoltarea comportamentului arbitrar, a gândirii imaginative și a sferei motivaționale, fără a asigura formarea pregătirii psihologice pentru școlarizare.

Concentrarea adulților exclusiv asupra dezvoltării mentale a copilului în detrimentul educației spirituale și morale și al dezvoltării personale este alarmantă. Consecința acestui proces este o pierdere a interesului pentru învățare.

Conștientizarea copiilor a crescut brusc. Dacă școala și lecțiile de mai devreme erau surse pentru ca copiii să obțină informații despre lume, oameni, societate și natură, astăzi mass-media și internetul se dovedesc a fi un factor semnificativ în formarea imaginii copilului asupra lumii și nu întotdeauna pozitiv.

Copiii moderni citesc puțin, mai ales literatură clasică și ficțiune. Televiziunea, filmele și videoclipurile înlocuiesc lectura literară. De aici dificultățile de învățare la școală asociate cu imposibilitatea analizei semantice a textelor de diverse genuri; lipsa formării unui plan intern de acțiune; dificultate în gândirea logică și imaginația.

Termenul de activități de învățare universală este psihologic. Ca parte a principalelor tipuri de activități educaționale universale care corespund obiectivelor cheie ale educației generale, se pot distinge patru blocuri:

1) personal;

2) reglementare (incluzând și acțiuni de autoreglare);

3) educațional;

4) comunicativ.

Acțiunile cognitive universale includ: educaționale generale, logice, precum și formularea și soluționarea problemelor.

Activitățile de învățare cognitivă sunt asociate cu formarea deprinderilor care vizează dezvoltarea nivelului intelectual al elevilor pentru a determina stadiul procesului de învățământ. Acestea sunt abilitățile:

Citiți corect și semnificativ texte de diverse stiluri și genuri în conformitate cu scopurile și obiectivele;

Stăpânește acțiunile logice de comparare, analiză, sintaxă, generalizare, clasificare după caracteristici generice, stabilire de analogii și relații cauză-efect, construirea raționamentelor, referire la concepte cunoscute;

Identificați esența trăsăturilor obiectelor, proceselor și fenomenelor realității în concordanță cu conținutul unei discipline de învățământ specific;

Folosiți în activitățile dumneavoastră concepte de bază și interdisciplinare care reflectă conexiuni și relații esențiale dintre obiecte și procese;

Utilizați mijloace semn-simbolice de prezentare a informațiilor pentru a crea modele de obiecte și procese studiate, scheme de rezolvare a problemelor educaționale și practice;

Găsiți modalități de a rezolva probleme de natură creativă și exploratorie.

Acțiuni educaționale generale universale:

Identificarea și formularea independentă a unui scop cognitiv;

Căutarea și selectarea informațiilor necesare; aplicarea metodelor de regăsire a informațiilor, inclusiv utilizarea instrumentelor informatice;

Structurarea cunoștințelor;

Construirea conștientă și voluntară a enunțurilor de vorbire în formă orală și scrisă;

Selectarea celor mai eficiente modalități de rezolvare a problemelor în funcție de condițiile specifice;

Reflecție asupra metodelor și condițiilor de acțiune, control și evaluare a procesului și a rezultatelor activității;

Lectură semnificativă; înțelegerea și evaluarea adecvată a limbajului mass-media;

Enunțarea și formularea problemei, crearea independentă a algoritmilor de activitate la rezolvarea problemelor de natură creativă și exploratorie.

Materia academică „Limba rusă” asigură formarea de acțiuni personale, cognitive, comunicative și de reglementare. Lucrul cu textul deschide oportunități pentru formarea de acțiuni logice de analiză, comparare și stabilire a relațiilor cauză-efect. Orientarea în structura morfologică și sintactică a limbii și asimilarea regulilor de structură a cuvintelor și propozițiilor, forma grafică a literelor asigură dezvoltarea acțiunilor semn-simbolice - substituție (de exemplu, un sunet cu o literă), modelare (de exemplu, alcătuirea unui cuvânt prin întocmirea unei diagrame) și transformarea modelului (modificarea unui cuvânt) . Formarea unor motive cognitive largi de învățare la școlarii mai mici este strâns legată de asimilarea cunoștințelor teoretice și de orientarea către metode generalizate de acțiune (V.V. Davydov, A.K. Markova, D.B. Elkonin,).

În învățământul primar, materia „limba rusă” ocupă un loc de frunte, deoarece succesul în învățarea limbii ruse determină în mare măsură rezultatele învățării elevului la alte discipline școlare și, de asemenea, asigură succesul „traiului” lui în societatea copiilor. Rezultatele meta-subiectelor studierii cursului de limbă rusă sunt formarea activităților de învățare universală (ULA): reglatoare, cognitive, comunicative.

La implementarea noului standard, fiecare profesor de școală primară își pune întrebarea: cum să-i învețe pe școlari mai mici să învețe, cum să-i predea activități, să formeze activități de învățare universale (UAL) personale, de reglementare, cognitive, comunicative? Unul dintre mijloacele eficiente de dezvoltare a învățării educaționale este utilizarea tehnologiilor educaționale interactive. Un exemplu izbitor de astfel de tehnologii este atelierul pedagogic. „Un atelier pedagogic este o formă de predare a copiilor și adulților care creează condiții pentru ca fiecare participant să urce la noi cunoștințe și experiențe noi prin descoperire independentă sau colectivă. Baza descoperirii în orice domeniu de cunoaștere, inclusiv autocunoașterea, în atelier este activitatea creativă a fiecăruia și conștientizarea tiparelor acestei activități.” Atelierele pot fi diverse prin teme, conținut și forme de organizare, dar în același timp sunt unite printr-un algoritm comun: inducție, autoconstrucție, socio-construcție, socializare, ruptură, creativitate, reflecție. Să luăm în considerare etapele atelierului din punctul de vedere al posibilității formării unui UUD. Elementul formator de sistem al atelierelor este o situație problemă, menită să creeze o astfel de stare emoțională și psihologică a elevului care să-l facă să se gândească și să-și dorească să descopere (asimileze) noi cunoștințe despre subiect. Această situație problematică din atelier se numește inducție sau inductor. Inductorul are scopul de a include sfera emoțională a elevilor și de a face apel la sentimentele acestora. El cam pregătește fiecare elev pentru auto-dezvoltare și îl motivează. Auto-construcția, la fel ca inductorul, vă permite să dezvoltați astfel de abilități personale de învățare, cum ar fi construirea cunoștințelor printr-o atitudine critică față de informațiile existente și informațiile primite, precum și rezolvarea independentă a problemelor creative. Munca în grupuri mici stă la baza formării activităților educaționale comunicative: a negocia, a găsi o soluție comună la o problemă practică în circumstanțe controversate; nu numai să exprime, ci și să motiveze opinia cuiva, capacitatea de a convinge și de a ceda, de a menține o atitudine prietenoasă unul față de celălalt într-o situație de dispută. În plus, lucrul în grup conduce cu ușurință pe fiecare elev la autoevaluare, autocorecție și ajută la înțelegerea activităților de învățare.Folosind tehnologia învățării bazate pe probleme în lecțiile de limbă rusă, apare motivul copiilor pentru a învăța schimbări, interesul pentru învățare, în special pentru lecțiile de limba rusă, apare dorința de a participa la activități creative și de cercetare, la competiții intelectuale și la olimpiade.

Copiii au rezultate bune în limba rusă.

Principala metodă de monitorizare a implementării programului UUD pentru profesor rămâne metoda de observare și înregistrare a rezultatelor observațiilor. Materialele de testare și măsurare pentru absolvenții de școală primară conțin sarcini complexe de testare a competenței elevilor (stăpânirea activităților educaționale universale).