Özel eğitim kurumları çeşitli gelişimsel engelleri olan kişileri eğitmek için tasarlanmıştır. Toplamda bu tür okulların sekiz türü vardır. Sağır çocukları eğitmek için 1. tip ıslahevleri oluşturulmuştur. 2. tip özel okullar, işitme güçlüğü olan, kısmi işitme kaybı olan ve değişen derecelerde konuşma az gelişmişliği olan çocukları eğitmek için tasarlanmıştır. Gelişimsel sapmaların ve bozuklukların eğitimi, öğretimi ve düzeltilmesi için 3. ve 4. tip ıslah okulları düzenlenmektedir. Bu tür eğitim kurumlarına kör ve görme engelli çocuklar, ambliyopi, şaşılık, karmaşık görme bozukluğu kombinasyonları olan çocuklar ve körlüğe yol açan göz hastalıklarından muzdarip çocuklar kabul edilmektedir.

5. tip ıslah okulları, ciddi konuşma patolojileri olan çocuklara, ciddi genel konuşma az gelişmişliğine ve kekemeliğe sahip çocuklara yöneliktir. Kas-iskelet sistemi gelişim bozuklukları, serebral palsi ve kas-iskelet sistemi deformiteleri olan çocukların eğitimi ve öğretimi için 6. tip özel eğitim kurumları oluşturulmuştur. 7. tip özel okullar zihinsel engelli çocukların eğitimi ve yetiştirilmesine yöneliktir. Entelektüel gelişim yetenekleri sağlam olan bu tür çocuklar, dikkat, hafıza, artan yorgunluk, zihinsel süreçlerin yetersiz temposu, duygusal dengesizlik ve gönüllü aktivite düzenlemesinin oluşmaması gibi sorunlarla karşılaşırlar. Zihinsel engelli çocukların eğitimi ve öğretimi için 8. tip düzeltici eğitim kurumları oluşturuldu.

8. tip ıslah okulları

8. tip özel eğitim kurumlarının yaratılmasının amacı, gelişimsel sapmaların düzeltilmesinin yanı sıra topluma daha fazla entegrasyon için sosyo-psikolojik rehabilitasyondur. Bu tür okullarda ileri derecede zihinsel engelli çocuklara yönelik sınıflar oluşturulur ve bu sınıflardaki kişi sayısı 8 kişiyi geçmemelidir. Tip 8 okullarındaki öğrenciler geri dönüşü olmayan gelişimsel bozukluklara sahiptir ve asla akranlarına yetişemeyeceklerdir, bu nedenle bu eğitim kurumlarında verilen eğitim büyük ölçüde onların topluma uyum için yaşam becerilerini geliştirmeyi ve felaketlerden kaçınmalarını sağlamayı amaçlamaktadır. sosyal niteliktedir. Onlara sosyalleşmeyi sürdürmek için kullanılan az miktarda akademik bilgi verilir. Zihinsel engelli çocuklar 9. sınıfa kadar özel bir programda eğitim görüyor. Mavi yakalı bir meslekte ustalaşabilenler daha sonra düşük vasıflı işlerde çalıştırılıyor.

İpucu 2: Bir çocuğun iyi bir sınıfta olup olmadığı nasıl belirlenir

“İyi sınıf”ın kesin bir tanımı yoktur. Bazıları için bu, konuların derinlemesine çalışıldığı, diğerleri için çocuğa bireysel yaklaşımın ve diğerleri için katı disiplinin olduğu özel bir sınıftır. İyi bir sınıfın kriterlerini tercihlerinize göre belirleyin. Dostça bir atmosfer olmasına rağmen, psikolojik rahatlık ve derin bilgi edinmek iyi bir sınıfın ayrılmaz özellikleridir.

İyi bir kişi öncelikle öğrenme sürecine odaklanmalıdır. Aynı zamanda çocukların rahat bir ortamda derin ve kalıcı bilgiler alması da önemlidir. Bir çocuğun iyi bir sınıfta olup olmadığını öğrenmek için kamuoyuna başvurabilirsiniz. Bunu yapmak için teknik ekipmanı, öğretim kadrosunu, öğrencilerin bir bütün olarak sınıftaki performansını, çeşitli Olimpiyatlara katılımlarını ve zaferlerini öğrenmelisiniz. Aynı zamanda, öğretmenlerin kıyafetlerinin her zaman insani niteliklerini göstermediğini ve bireysel öğrencilerin Olimpiyatlarındaki zaferlerin her zaman tüm sınıfın yüksek eğitim seviyesini göstermediğini unutmamalıyız.

Mutlaka öğrencilerin ve velilerin görüşlerini almalısınız. Çok sayıda insanla konuştuktan sonra eğitim sürecini organize etmenin artılarını ve eksilerini, öğretmenlerin avantajlarını ve dezavantajlarını öğrenebilirsiniz.

Sınıftaki ortam ve atmosfer birçok bakımdan öğretmene bağlıdır. Bu nedenle öğretmenleri ve sınıf öğretmenini bizzat tanımak gerekir. Ailede nasıl bir eğitim tarzının öğretildiği (katı ya da demokratik) çok önemlidir. Eğitim çalışmalarına benzer yaklaşıma sahip bir öğretmen çocuğun kendisini daha rahat hissetmesini sağlayacaktır.

Okul tatillerinde sınıfı ziyaret edip çocukların ne yaptığını görmeye değer. Belki sınıfta özyönetim teşvik ediliyor ya da daha büyük öğrencilerin daha genç öğrenciler üzerinde himayesi kabul ediliyor. Bütün bunlar çocuğu disipline eder ve olumlu yönde etkiler.

Sınıfın tasarımı, stantların varlığı, görsel araçlar ve duvar gazeteleri çok şey anlatabilir. Sınıf gelenekleri ve ortak etkinlikler (yürüyüş, doğum günü kutlamaları vb.) öğrencilerin kaynaşmasından söz eder.

Artık okullarda çeşitli eğitim programları başlatılıyor. Hangisinin nerede sınıfta öğretildiğini öğrenmelisiniz. Bu, Zankov sisteminin gelişimsel eğitimi, Rostock programı veya düzenli bir geleneksel program olabilir. Çocuğun ebeveynlerinin tercih ettiği sisteme göre eğitilmesi gerekir.

İpucu 3: Çocuğunuz okula başlamadan önce hangi konuşma problemlerinden kaçınılabilir?

Ne yazık ki çoğu ebeveyn, çocuklarının yalnızca birinci sınıfa kaydettirirken belirli sesleri telaffuz etmediğini fark ediyor. Ve sonra tatbikat başlıyor, sırf Eylül ayından önce çocuğu "kaldırmak" için zamana sahip olmak için hem doktorla hem de evde günlük dersler.

Birincisi, bu çocuklar için bir yüktür; 5-6 yılda öğrenilen bir şeyi 3 ayda öğrenmek.

İkincisi, ebeveynlerin çocuklarıyla birlikte yılda en az bir kez konuşma terapistine gelmeleri durumunda bu tür sorunlardan kaçınılabilir. Çünkü çocuğun konuşma gelişimindeki bozuklukları zamanla ancak bir uzman fark edecektir. Bu dislalia olabilir - bireysel seslerin telaffuzunun ihlali. Fonetik-fonemik bozukluklar - bir çocuk sadece telaffuz etmekle kalmayıp aynı zamanda ana dilinin seslerini de yanlış algıladığında. Ve son olarak, telaffuz, algı, dilbilgisi, zayıf kelime bilgisi ve tutarlı konuşma bozulduğunda konuşmanın genel az gelişmişliği.

Bir çocuk ne yapabilmelidir?

3 yaşında bir çocuğun sesleri çarpıtma ve cümleleri yanlış kurma hakkı vardır. Önemli olan kendisine yöneltilen konuşmayı anlaması ve düşüncelerini başkalarına aktarabilmesidir. Çocuğunuz basit isteklerinizi yerine getirebiliyorsa ve ağzındaki yulaf lapasına rağmen onu anlıyorsanız her şey yolunda demektir. Üç yaşındaki sessiz çocuklar ve en basit gereksinimlerinizi anlamayan çocuklar için bir uzmanın yardımına ihtiyaç vardır. 4 yaşında bir çocuk zaten sadece ebeveynleri tarafından değil yabancılar tarafından da anlaşılabilecek şekilde konuşmalıdır. Bu arada, anneler ve babalar için bu, oğullarının veya kızlarının gelişiminin "doğruluğu" için bir tür kriterdir. Ebeveynler çocuklarının yanlış konuşmasına alışırlar ve anne elbette çocuğun dilini yetişkin diline "çevirebilecektir". Ancak anaokulu öğretmeni veya komşusu çocuğunuza birkaç kez sorarsa, bir konuşma terapistiyle çalışması gerekebilir.

5 yaşında bir çocuk hala “r” sesini telaffuz edemeyebilir. Ve 6 yaşında, okula gitmeden önce, doğru telaffuz ve vakaların kullanımı, tutarlı ve yetkin bir şekilde konuşma yeteneği norm olarak kabul edilir.

Çoğu zaman, yaşlarına göre yetersiz konuşan çocuklar da yetersiz beslenirler. Kural olarak, etin yanı sıra elma veya havuç yemek de onlar için gerçek bir sorundur. Bunun nedeni çene kaslarının zayıflığıdır ve bu da artikülatör aparatın hareketlerinin gelişimini geciktirir. Bu nedenle çocuğunuzu krakerleri ve bütün sebze ve meyveleri, kabuklu ekmeği ve et parçalarını çiğnemeye zorladığınızdan emin olun.

Yanak ve dil kaslarını geliştirmek için çocuğunuza ağzını nasıl çalkalayacağını gösterin. Yanaklarınızı şişirmeyi ve havayı tutmayı, bir yanaktan diğerine "yuvarlamayı" öğrenmeniz gerekir.

İnce motor becerileri geliştirmek ne anlama geliyor? Bu, bebeğin yaramaz parmaklarıyla mümkün olduğu kadar çalışması gerektiği anlamına gelir. Size ne kadar sıkıcı gelse de bırakın bebeğiniz kendi düğmelerini iliklesin, ayakkabılarının bağcıklarını bağlasın, kollarını sıvasın. Üstelik çocuğun kendi kıyafetleriyle değil, önce oyuncak bebeklerin ve hatta ebeveynlerin giyinmesine "yardım etmesi" eğitime başlaması daha iyidir. Çocuğun parmakları çevikleştikçe dili sadece annesi için değil, giderek daha anlaşılır hale gelecektir. Çocukların heykel yapması çok faydalıdır. Zamanla kalıplanmış topun tadına bakma arzusunu durdurmak için bebeğinizi hamuru ile yalnız bırakmayın. Birçok anne çocuğuna makas konusunda güvenmez. Ancak parmaklarınızı çocuklarınızla birlikte makasın halkalarına yapıştırıp bazı figürler keserseniz, eliniz için mükemmel bir egzersiz yapmış olursunuz.

Çocuklar için parmak oyunları

Asistan

Asistanımız bulaşıkları yıkıyor

(avuçlarını birbirine ovuştururlar - “bulaşıkları yıkarlar.”

Çatal, bardak, kaşık yıkar.

Tabağı ve bardağı yıkadım

(küçük parmaktan başlayarak parmakları yumruktan uzatın).

Ve musluğu daha sıkı kapattı.

(taklit hareketi yapın).

Ekmek

Un hamura yoğruldu,

(parmaklarınızı sıkın ve açın).

Ve yaptığımız hamurdan:

(avuç içi ile alkışlayın, “heykel yapın”).

Turtalar ve çörekler,

Tatlı cheesecake'ler,

Çörekler ve rulolar -

Her şeyi fırında pişireceğiz.

(küçük parmaktan başlayarak parmaklar birer birer düzleştirilir. Her iki avuç içi yukarı doğru çevrilir).

Lezzetli!

Bir ıslah okulunda engelli çocuklara öğretmenin özellikleriVIIItür

Petrenko Marina Igorevna,
öğretmen-organizatör GBOU SCOSHI
VIIIgörünüm No. 79, Moskova

I.Giriş.

Düzeltici eğitim kurumları, gelişimsel engelli öğrencilere eğitim veren eğitim kurumlarıdır; sosyal uyumlarına ve topluma entegrasyonlarına katkıda bulunan eğitim, öğretim, tedavi.

Rusya'daki özel (düzeltici) kurumlar 8 türe ayrılmıştır:

1. Sağır çocukların eğitimi ve öğretimi için birinci tip özel (ıslah edici) bir eğitim kurumu oluşturulur, bunların kapsamlı gelişimi, bir iletişim aracı olarak sözlü konuşmanın oluşumu ve işitsel-görsel temelde düşünme ile yakın bağlantılıdır; bağımsız yaşam için genel eğitim, emek ve sosyal hazırlık elde etmek için psikofiziksel gelişimlerindeki sapmaların düzeltilmesi ve telafisi.

2. İşitme engelli çocukların (kısmi işitme kaybı ve değişen derecelerde konuşma az gelişmişliği olan) ve geç sağır çocukların (okul öncesi veya okul çağında sağır olan ancak alıkonulan) eğitimi ve öğretimi için ikinci tip bir ıslah kurumu oluşturulmuştur. bağımsız konuşma), sözlü konuşmanın oluşumuna dayalı kapsamlı gelişimleri, işitsel ve işitsel-görsel temelde serbest konuşma iletişimine hazırlık. İşitme engelli çocuklara yönelik eğitim, gelişimsel sapmaların üstesinden gelmeye yardımcı olan düzeltme odaklıdır. Aynı zamanda tüm eğitim süreci boyunca işitsel algının geliştirilmesine ve sözlü konuşmanın oluşumuna yönelik çalışmalara özel önem verilmektedir. Öğrencilere işitsel konuşma ortamı oluşturularak (sesi yükselten ekipman kullanılarak) doğal sese yakın işitsel temelde konuşma oluşturmaları sağlanarak aktif konuşma pratiği sağlanır.

3.4. Tip III ve IV ıslah kurumları, görme engelli öğrencilerde eğitim, öğretim, birincil ve ikincil gelişimsel sapmaların düzeltilmesini, sağlam analizörlerin geliştirilmesini, öğrencilerin toplumdaki sosyal adaptasyonuna katkıda bulunan düzeltici ve telafi edici becerilerin oluşumunu sağlar. Gerekirse kör ve görme engelli çocukların, şaşılık ve göz tembelliği olan çocukların ortak (tek ıslahevinde) eğitimi organize edilebilir.

5. Şiddetli konuşma patolojisi olan çocukların eğitimi ve öğretimi için V tipi bir ıslah kurumu oluşturulur ve onlara konuşma bozukluklarının ve ilgili zihinsel gelişim özelliklerinin üstesinden gelmelerine yardımcı olacak özel yardım sağlanır.

6. Kas-iskelet sistemi bozuklukları olan çocukların (çeşitli etiyoloji ve şiddetteki motor bozuklukları, serebral palsi, kas-iskelet sisteminin konjenital ve edinilmiş deformasyonları, gevşek felci olan) çocukların eğitimi ve öğretimi için VI tipi bir ıslah kurumu oluşturulmuştur. motor fonksiyonların restorasyonu, oluşumu ve gelişimi, çocukların zihinsel ve konuşma gelişimindeki eksikliklerin düzeltilmesi, sosyal ve emek adaptasyonu ve topluma entegrasyonu için üst ve alt ekstremiteler, alt ve üst ekstremitelerin parezi ve paraparezi) özel olarak organize edilmiş bir motor rejiminin ve konuya dayalı pratik faaliyetlerin temeli.

7. Potansiyel olarak entelektüel gelişim yetenekleri sağlam olmasına rağmen hafıza zayıflığı, dikkat, yetersiz tempo ve zihinsel süreçlerin hareketliliği, artan yorgunluk, eksiklik olan zihinsel engelli çocukların eğitimi ve öğretimi için VII tipi bir ıslah kurumu oluşturulur. zihinsel gelişimlerinin ve duygusal-istemli alanlarının düzeltilmesini sağlamak için gönüllü aktivite düzenlemesinin oluşumu, duygusal dengesizlik, bilişsel aktivitenin aktivasyonu, eğitim faaliyetlerinde beceri ve yeteneklerin oluşumu.

8. Engelli çocukların entelektüel gelişiminde eğitimi ve yetiştirilmesi için eğitim ve işgücü eğitimi yoluyla gelişimlerindeki sapmaların düzeltilmesi ve ayrıca topluma daha sonra entegrasyon için sosyo-psikolojik rehabilitasyon amacıyla VIII tipi bir ıslah kurumu oluşturulmuştur. .

1 - 6 arası türdeki kurumlarda eğitim süreci, genel eğitim genel eğitim programına uygun olarak yürütülmektedir. Çocukların özel (ıslah) kurumlardaki eğitimi özel programlara göre yürütülmektedir.

II. Bir ıslah okulunda eğitimin özellikleri.

Her türlü ıslah eğitiminin temel amacı, özel bir çocuğun sosyal adaptasyonu ve topluma entegrasyonudur, yani hedefler dahil edilmeyle tamamen aynıdır. Peki kapsayıcı eğitim ile özel eğitim arasındaki fark nedir? Her şeyden önce, hedefe ulaşmanın yolları.

1. Düzeltme eğitiminin metodolojisi, gelişimsel engelli çocukların fizyolojik ve zihinsel özelliklerine ilişkin bilgi temelinde oluşturulur. Bireysel ve farklılaştırılmış yaklaşım, özel ekipman, özel teknikler, materyali açıklamada netlik ve didaktik, çocukların özelliklerine göre rejimin özel organizasyonu ve sınıf büyüklüğü, beslenme, tedavi, defektologların, konuşma terapistlerinin, psikologların, doktorların birleşik çalışması ... bu listenin tamamı değil, kitlesel bir okulda sunulamayan ve sunulamayacak bir şey.

2. Kitle okulunun temel amacı öğrencilere daha sonraki kullanımları için bilgi vermektir. Genel bir eğitim kurumunda öncelikli ve önemli olarak değerlendirilen bilgi düzeyidir; eğitim programın %5-10'unu oluşturur. Cezaevlerinde ise tam tersine programın en büyük kısmını (%70-80) eğitim almaktadır. Emek %50, fiziksel ve manevi %20 - 30. İşgücü becerilerinin öğretilmesine büyük önem ve vurgu yapılırken, her ıslah okulunun türüne göre, çocukların tam olarak mevcut ve onaylanan listeye göre kendilerine izin verilen mesleklerde eğitildikleri kendi atölyeleri vardır.

3. Bir ıslah okulunda eğitimin organizasyonu 2 bölümden oluşmaktadır. Çocuklar günün ilk yarısında öğretmenlerinden bilgi alırken, günün ikinci yarısında öğle yemeği ve yürüyüşten sonra kendi programı olan bir öğretmenle ders çalışıyorlar. Bu trafik kuralları eğitimidir. Halka açık yerlerde davranış kuralları. Görgü kuralları. Rol yapma oyunları, geziler, pratik görevler ve ardından durumun analizi ve analizi. Ve genel eğitim programında sağlanmayan çok daha fazlası.

Bir çocuğun psikomotor gelişimi karmaşık bir diyalektik süreçtir; bireysel zihinsel süreçlerin ve işlevlerin oluşumunun tutarlılığını ve eşitsizliğini gösterir. Giderek karmaşıklaşan gelişim aşamalarının her birinde, önceki ve sonraki aşamalarla bağlantısı açıklığa kavuşturulur; her yaş aşaması, onu diğer aşamalardan ayıran niteliksel bir özgünlükle karakterize edilir.

Modern genel ve düzeltici pedagojide, çocukların gelişimindeki sapmaların erken tespiti ve üstesinden gelinmesi ihtiyacına ilişkin konum oluşturulmuştur. Okul öncesi ve okul kurumlarının öğretmenlerini bu tür çocuklarla tanışmaya, onları doğru bir şekilde tanımaya, zorluklarını zamanında tespit etmeye ve onlara gerekli psikolojik ve pedagojik yardımı sağlamaya hazırlama sorunu özellikle önemlidir. Bu bağlamda ülkemizde son yıllarda tüm öğretmenlerin en önemli defektolojik sorunlara yönlendirilmesi görevi başarıyla çözülmüştür.

Öğretmenler, çocuğun psikofiziksel gelişimindeki temel bozuklukların türlerini, bunlara neden olan nedenleri ve bunların üstesinden gelmenin yollarını bilmelidir. Birlikte ele alındığında bu bilgiler ıslah pedagojisinin temelini oluşturur.

Çok sayıda psikolojik ve pedagojik çalışma, çocukların psikomotor gelişimindeki sapmaların erken teşhisinin ve düzeltilmesinin, onların etkili eğitim ve yetiştirilmelerinin temel koşulları olduğunu, daha ciddi bozuklukların (buna kadar ve dahil) engellilik ve sosyal yoksunluğun önlenmesi olduğunu kanıtlamıştır.

Sorunlu bir çocuğun gelişiminin ilk aşamalarında, onun eğitim ve yetiştirilmesindeki temel engel birincil kusurdur. Gelecekte düzeltici etkinin yokluğunda, ikincil katmanlar (sapmalar) önemli bir önem kazanmaya başlar ve çocuğun sosyal adaptasyonunu engelleyen de onlardır. İletişim eksikliği, rahatlık ve başarısızlık duygusunun arka planına karşı duygusal ve kişisel özelliklerden kaynaklanan pedagojik ihmal, duygusal-istemli alan ve davranış bozuklukları ortaya çıkar.

Çocuklarda gelişim bozuklukları çok yönlü ve birçok yönü olan bir durumdur. Entelektüel, motor, konuşma veya duyusal engellilikle ifade edilirler. Gelişimsel bozukluklar farklı şekillerde ve değişen şiddet derecelerinde ortaya çıkar.

Farklı gelişim bozukluklarında, çocuğun bilgiyi alma ve işleme yeteneğinin bozulduğu durumlarda baskın bozukluk konuşma iletişimidir. Bu, tüm anormal çocuklar için genel bir kalıptır. Belirli bir gelişim bozukluğu türünü analiz ederken, normal ve anormal gelişimde ortak olan kalıpları ve eğilimleri, tüm grupta ortak olan bozuklukların belirtilerini ve ayrıca her çocuğun bireysel karakterolojik özelliklerini dikkate almak önemlidir.

Anormal çocukların zihinsel gelişimindeki önemli bir model, sosyal uyumlarının zorluğudur. Gelişimsel engelli çocukların yetiştirilmesi, düzeltici etkinin pratik beceri ve yeteneklerin oluşumu ile ayrılmaz bağlantısında, ıslah yöneliminde ortaya çıkan özgünlüğü ile ayırt edilir. Belirli bir çocuğu yetiştirmenin özellikleri, sahip olduğu kusurun niteliğine, bireysel zihinsel süreç ve işlevlerdeki ihlallerin ciddiyetine, çocuğun yaşına ve telafi edici yeteneklerine, tıbbi ve pedagojik etkinin niteliğine, çocuğun yaşam koşulları ve yetiştirilmesi ve bir dizi başka faktör. Bazı çocuklar yalnızca psikolojik ve pedagojik desteğe ihtiyaç duyarken, bazıları da ciddi tıbbi ve sağlık yardımına ihtiyaç duyar. Bütün bunlar, erken teşhis ve düzeltici çalışmalara olan ihtiyacı vurgulamaktadır, çünkü bozuklukların erken tespiti, bunların üstesinden gelmenin etkinliğinin anahtarıdır.

Zihinsel engelli çocukların çalışma, eğitim, öğretim ve sosyal uyum sorunları, özel pedagojinin dallarından biri olan oligofrenopedagoji tarafından geliştirilmektedir.

Mesleki rehberlik, öğrencilerin işgücü eğitimi ve eğitimi, ıslah okulu mezunlarının sosyal ve işgücüne uyumu sorunlarının çözülmesi, oligofrenopedagojinin sosyoloji ve hukuk gibi beşeri bilimler dallarıyla yakın işbirliğini belirler. Bu, oligofrenopedagojiyi sosyo-pedagojik bir bilim haline getirir.

Zihinsel engelli çocukların eğitimi ve yetiştirilmesinde özel görevlerin varlığı aynı zamanda ıslah okulunun yapısını da belirlemektedir: Ülkedeki ıslahevlerinin %90'ı yatılı okullardır. Bu, yalnızca öğrenme sürecinde değil aynı zamanda ders dışı etkinlikler sisteminde de çocuklar üzerinde daha uzun bir organizasyonel etkiye olanak tanır.

Bir ıslah okulunun özel ıslah görevlerinin varlığı, özel bir müfredata ve kitlesel okuldan önemli ölçüde farklı olan programlara yansır. Cezaevindeki öğrencilerin ana grubu oligofrenik çocuklardır.

Ünlü Sovyet defektologu M.S. tarafından geliştirilen sınıflandırmanın, oligofrenopedagoji sorunlarını çözmek için en uygun olduğu düşünülmektedir. Pevzner. Bu sınıflandırma klinik-patogenetik yaklaşıma dayanmaktadır.

Ana form, subkortikal oluşumların korunması ve beyin omurilik sıvısı dolaşımında herhangi bir değişiklik olmadan serebral kortekse yaygın fakat nispeten yüzeysel hasar ile karakterize edilir. Klinik çalışmalar, bu çocuk kategorisinde duyu organlarının aktivitesinin büyük ölçüde bozulmadığını, duygusal-istemli alanda, motor alanda veya konuşmada büyük bir rahatsızlık olmadığını göstermektedir. Bu özellikler, tüm bilişsel aktivitenin az gelişmişliği ile birleştirilmiştir. Çocuklar çoğu zaman kendilerine verilen görevin farkına varmazlar ve çözümünü başka tür faaliyetlerle değiştirirler. Konu resimlerinin asıl anlamını anlamazlar, ardışık resimler halinde bir bağlantı sistemi kuramazlar veya gizli anlamı olan bir hikayeyi anlayamazlar.

Belirgin nörodinamik bozukluklara sahip oligofreni, oligofreninin ana formundan belirgin şekilde farklıdır. Bunlar, sinir sistemindeki uyarılma ve engelleme süreçleri arasındaki dengesizliğin neden olduğu, performansı keskin bir şekilde azalmış veya aşırı uyuşuk ve çekingen olan, çabuk heyecanlanan, engellenmeyen, disiplinsiz çocuklardır.

Okullaşma sürecinde, çocukların önerilen göreve yeterince odaklanmaması nedeniyle ortaya çıkan zorluklar tespit edilmiştir. Yazılı olarak bunlar ihmaller ve yeniden düzenlemelerdir; sözlü sayımlarda ise bunlar görevin zayıf ve parçalı performansıdır.

Bu çocuklarla yapılan düzeltme ve eğitim çalışmalarında öncelikle eğitim faaliyetlerini organize etmeyi ve kolaylaştırmayı amaçlayan pedagojik teknikler kullanılır. Çocuğun öğrenme faaliyetlerine ve öğretmenin sunduğu göreve karşı ilgisini ve olumlu tutumunu geliştirmek son derece önemlidir. Bu amaçla özellikle eğitimin ilk yıllarında didaktik materyallerden ve oyun etkinliklerinden yaygın olarak yararlanılmaktadır. Bir çocuğun eğitim faaliyetinin doğru organizasyonunun önemli bir örneği, bir görevi tamamlarken öğretmenle ortak faaliyettir. Bu çocuklarla çalışma sürecinde, eğitim faaliyetlerini düzenleyen bir faktör olarak adım adım sözlü talimatların ve konuşmanın (önce öğretmenin, sonra çocuğun) kullanılması tavsiye edilir.

Baskın inhibisyonu olan oligofrenik çocukların spesifik özellikleri uyuşukluk, yavaşlık, motor becerilerin inhibisyonu, bilişsel aktivitenin doğası ve genel olarak davranıştır. Bu tür çocuklarla çalışırken aktiviteyi artırmaya yardımcı olacak tekniklerin kullanılması tavsiye edilir. Çocukların genel çalışmalarda takıma katılmalarına sürekli olarak yardım edilmeli, kesinlikle baş edebilecekleri görevler verilmeli, öğrenme faaliyetleri teşvik edilmeli, en önemsiz başarıları bile teşvik edilmelidir.

Bir ıslah okulunda okuyan oligofrenik çocuklar arasında, karmaşık bilişsel aktivite biçimlerinin az gelişmiş olmasının yanı sıra konuşma bozukluğu da olan çocuklar vardır.

Bu çocuklarda dudak ve dil apraksisi vardır. Gelecekte konuşmanın duyusal tarafı da zarar görecektir. Yeterli işitme keskinliğine sahip olan bu çocuklar, doğası gereği benzer sesleri ayırt edemezler, bireysel sesleri yumuşak konuşmalardan ayırt edemezler ve karmaşık ses komplekslerini yeterince ayırt edemezler; fonemik farkındalıkta kalıcı bozulma vardır. Doğal olarak bu, ses-harf analizinin ihlaline yol açar ve bu da okuryazarlık ve yazılı konuşmanın edinilmesini olumsuz yönde etkiler.

Ayrıca serebral kortekse yaygın hasarın sol yarıkürenin parieto-oksipital bölgesindeki lokal lezyonlarla birleştirildiği oligofreni formları da vardır. Bu durumlarda, oligofreninin klinik tablosu son derece karmaşıktır, çünkü az gelişmiş düşünce ile bozulmuş mekansal algının birleşiminden oluşur. İkincisi ise sayı kavramına hakim olma sürecini zorlaştırıyor. Bu oligofreni türüyle çocuklar, en basit sayma işlemlerine hakim olurken bile önemli zorluklar yaşarlar. Bu çocuklarla mekânsal kavram ve kavramların geliştirilmesi açısından düzeltici çalışmalar yapılmalıdır.

Son grup, bilişsel aktivitenin az gelişmişliğinin arka planına karşı, bir bütün olarak kişiliğin az gelişmişliğinin açıkça ortaya çıktığı oligofrenik çocuklardan oluşur. Bu durumlarda, tüm ihtiyaç ve güdü sistemi çarpıcı biçimde değişir ve patolojik eğilimler ortaya çıkar. Bu durumda ana patolojik özellik, serebral kortekse verilen yaygın hasarın, ön lobların baskın azgelişmişliği ile birleştirilmesidir.

Muayene, motor becerilerin büyük, tuhaf bir şekilde ihlal edildiğini ortaya koyuyor - hareketler beceriksiz, garip, çocuklar kendilerine bakamıyor. Bu çocukların spesifik bir özelliği istemli ve spontan hareketler arasındaki boşluktur. Böylece herhangi bir hareketi talimatlara göre yapmak tamamen imkansız ise çocuklar aynı hareketleri kendiliğinden gerçekleştirebilirler.

Bu çocuklar aynı zamanda tuhaf davranış değişiklikleri de gösterirler. Eleştirel değillerdir, durumu yeterince değerlendirmezler, temel utangaçlık biçimlerinden yoksundurlar ve alıngan değildirler. Davranışları kalıcı güdülerden yoksundur.

Bu grubun çocukları ile yapılan düzeltici ve eğitici çalışmalar, kusur yapısının niteliksel benzersizliğine dayanmalıdır. Her şeyden önce, konuşmanın başlangıcını organize etme kapsamında gönüllü motor becerilerin oluşumunu amaçlayan pedagojik teknikler kullanılır.

Bazı durumlarda, genel entelektüel azgelişmişliğin belirgin psikopatik davranış biçimleriyle bir kombinasyonunun olduğu oligofreni biçimleri tanımlanır. Bunlar eğitim açısından en zor çocuklardır. Akranlarına ve büyüklerine karşı kaba, disiplinsiz, sıklıkla patolojik arzulara sahip olan bu kişiler, davranışlarını genel kabul görmüş ahlaki ve etik standartlara göre nasıl düzenleyeceklerini bilmiyorlar.

Zihinsel engelli çocukların gelişimi farklı yaş dönemlerinde eşitsiz olarak gerçekleşir. Araştırmalar, bilişsel aktivitenin aktivasyonunun yerini, daha sonraki bilişsel değişimler için gerekli yeteneklerin hazırlandığı ve yoğunlaştığı yılların aldığını ortaya koymuştur. En büyük ilerleme okulun ilk iki yılında, dördüncü veya beşinci yılda ve eğitimin sonunda görülebilir.

Düşünme, dış dünyanın ve onun yasalarının genelleştirilmiş, dolaylı bir yansımasıdır, sosyal olarak koşullandırılmış bir biliş sürecidir, en üst düzeyidir. Çocuğun doğuşunda sırayla ortaya çıkar ve daha sonra pratik olarak etkili, görsel-figüratif ve sözel-mantıksal formlarla etkileşime girer.

Entelektüel gelişim bozukluğu olan daha küçük okul çocukları, zihinsel aktivitenin tüm düzeylerinde yetersizlik sergiler. 2-3 parçaya kesilmiş tanıdık bir nesnenin görüntüsünü birleştirmek, yüzeydeki karşılık gelen çöküntüyle aynı şekil ve boyutta geometrik bir şekil seçmek gibi en basit pratik problemleri çözerek zorlaştırılırlar. Benzer görevleri birçok denemeden sonra birçok hatayla tamamlarlar. Üstelik aynı hatalar birçok kez tekrarlanıyor, çünkü başarıya ulaşamayan çocuklar genellikle bir kez seçtikleri eylem yöntemini değiştirmezler. Oligofreniklerin pratik eylemler gerçekleştirmesi zordur çünkü motor ve duyusal bilişleri kusurludur.

Görsel-figüratif düşünmenin kullanımını içeren görevlerde öğrenciler için daha da büyük zorluklar ortaya çıkar. Bu nedenle, önlerinde yılın belirli bir zamanını gösteren renkli bir resim bulunan okul çocukları, ona yansıyan neden-sonuç ilişkilerini her zaman doğru bir şekilde kuramaz ve bu temelde resmin hangi mevsimi aktardığını belirleyemez.

En büyük zorluk, öğrencilerin basit metinleri anlama, belirli bağımlılıkların içeriği (zamansal, nedensel vb.) gibi sözel ve mantıksal düşünmeyi kullanmalarını gerektiren görevler tarafından sunulmaktadır. Çocuklar materyali basitleştirilmiş bir şekilde algılarlar, birçok şeyi atlarlar, anlamsal bağlantıların sırasını değiştirirler ve aralarında gerekli ilişkileri kurmazlar.

Bir ıslahevinde öğrenim gören öğrencilerin düşünme eksiklikleri düzeltilir, ancak üstesinden gelinmez ve sunulan görevler daha karmaşık hale geldiğinde yeniden keşfedilir.

Zihinsel engelli ilkokul çocuklarının düşünce süreçleri oldukça benzersizdir. Görsel olarak algılanan gerçek bir nesne veya onun görüntüsü üzerinde yaptıkları zihinsel analiz, yoksulluk ve parçalanma ile karakterize edilir. Bir nesneye bakıldığında öğrenci, adlarını bildiği durumlarda bile onun tüm bileşenlerini göstermez ve aynı zamanda onun temel özelliklerinin çoğunu da not etmez. Genellikle şeklin genel hattından çıkan kısımlardan bahseder. Çocuk bunu öğretmenin sorularını yanıtlayarak gerçekleştirirse nesnelerin analizi daha ayrıntılı olacaktır. Yavaş yavaş, öğrenciler bir nesneyi, kendisi için en önemli olandan başlayarak, belirli bir sırayla yeterli ayrıntıyla karakterize etme becerisinde ustalaşırlar. İlerleme, orta sınıflarda zaten fark edilen, kişinin kendi deneyimine ait verileri kullanma yeteneğinin artmasıyla kendini gösterir.

Zihinsel engelli öğrenciler için daha da zor olan görev, nesneleri veya olguları genelleştirmek, yani onları hepsi için ortak bir özellik temelinde birleştirmektir. Bu süreci yürüten her yaştaki oligofrenikler genellikle rastgele özelliklere dayanır. Genellemelerinin sıklıkla çok geniş olduğu ve yeterince farklılaştırılmadığı ortaya çıkar. Bir kez belirlendikten sonra genelleme ilkesini değiştirmek, nesneleri yeni bir temelde birleştirmek öğrenciler için özellikle zordur. Bu zorluklar, oligofreniklerin karakteristik sinir süreçlerinin patolojik ataletini ortaya koymaktadır.

Öğrenme yeteneklerine göre zihinsel engelli öğrenciler dört gruba ayrılır.

Grup 1, ön öğrenme sürecinde program materyalinde en başarılı şekilde uzmanlaşan öğrencilerden oluşur. Kural olarak tüm görevleri bağımsız olarak yerine getirirler. Değiştirilen görevi yerine getirirken büyük zorluklar yaşamazlar, yeni işler yaparken genellikle mevcut deneyimlerini doğru kullanırlar. Eylemlerini kelimelerle açıklama yeteneği, bu öğrencilerin program materyaline bilinçli olarak hakim olduklarını gösterir. Bir düzeyde genellemeye erişimleri vardır.

Rusça derslerinde bu öğrenciler ses-harf analizi, ilk yazma ve okuma becerilerinde oldukça kolay ustalaşır ve basit yazım kurallarını öğrenirler. Okudukları metinlerin içeriğini iyi anlarlar ve içerikle ilgili soruları yanıtlarlar. Matematik derslerinde hesaplama tekniklerini ve problem çözme yöntemlerini diğerlerinden daha hızlı hatırlarlar. Neredeyse esaslı görselleştirmeye ihtiyaç duymazlar. Matematik derslerinde öğrenciler öbek konuşmayı kullanır ve sayma dahil eylemlerini özgürce açıklarlar.

Bununla birlikte, yeni eğitim materyalleri üzerinde çalışırken ön çalışma koşullarında, bu öğrenciler çalışmayı yönlendirme ve planlama konusunda hala zorluklar yaşamaktadır. Bazen zihinsel çalışma faaliyetlerinde ek yardıma ihtiyaç duyarlar. Bu yardımı oldukça etkili bir şekilde kullanıyorlar.

Grup II öğrencileri de sınıfta oldukça başarılı bir şekilde ders çalışıyorlar. Bu çocuklar öğrenimleri sırasında Grup I'deki öğrencilere göre biraz daha fazla zorluk yaşarlar. Genellikle öğretmenin ön açıklamasını anlarlar, çalışılan materyali iyi hatırlarlar, ancak öğretmenin yardımı olmadan temel sonuçları ve genellemeleri çıkaramazlar. Öğretmenin aktif hale getirme ve organize etme yardımına ihtiyaçları var.

Rusça derslerinde okuma-yazmada birçok hata yapmakta ve bunları kendi başlarına bulamamaktadırlar. İnsanlar kuralları öğrenir ancak bunları her zaman pratikte uygulayamazlar. Okuduklarını anlıyorlar ancak yeniden anlatırken anlamsal bağlantıları kaçırabiliyorlar.

Bu öğrenciler matematik derslerinde bazı zorluklar yaşamaktadırlar. Bu çocuklar kendilerine bildirilen olguları, olayları, nesneleri ve gerçekleri yeterince net bir şekilde hayal edemiyorlar. Bir aritmetik problemini ancak nesne grupları kullanılarak gösterildiğinde bilinçli olarak çözerler. Bu çocuklar, sonuçları hatırlama, matematiksel genellemeler yapma ve zihinsel hesaplamalar için algoritmalara hakim olma konusunda birinci gruptaki öğrencilere göre daha yavaştır.

Grup III, program materyalinde uzmanlaşmada zorluk yaşayan, çeşitli yardım türlerine ihtiyaç duyan öğrencileri içerir: sözel-mantıksal, görsel ve konu-uygulamalı.

Bilgi edinmenin başarısı öncelikle çocukların kendilerine iletilenleri anlamalarına bağlıdır. Bu öğrenciler, yeni iletilen materyal (kurallar, teorik bilgiler, gerçekler) konusunda yetersiz farkındalıkla karakterize edilir. Çalıştıkları konuda asıl konuyu belirlemek, parçalar arasında mantıksal bir bağlantı kurmak, ikincil olanı ayırmak onlar için zordur. Ön dersler sırasında materyali anlamakta zorluk çekiyorlar ve ek açıklamalara ihtiyaç duyuyorlar. Düşük bağımsızlık ile karakterize edilirler. Bu öğrencilerin materyali öğrenme oranı, grup II'ye atanan çocuklarınkinden önemli ölçüde daha düşüktür.

Materyallere hakim olmadaki zorluklara rağmen öğrenciler genellikle edindikleri bilgi ve becerileri kaybetmezler ve benzer bir görevi yerine getirirken bunları uygulayabilirler, ancak biraz değiştirilen her görev onlar tarafından yeni olarak algılanır.

Üçüncü grubun okul çocukları öğrenme sürecinde ataletin üstesinden gelir. Esas olarak bir görevin başında önemli ölçüde yardıma ihtiyaç duyarlar ve sonrasında yeni bir zorlukla karşılaşıncaya kadar daha bağımsız çalışabilirler. Bu öğrencilerin etkinlikleri, çalışılan materyalin ana noktalarını anlayana kadar sürekli olarak organize edilmelidir. Bundan sonra görevleri daha güvenli bir şekilde yerine getirirler ve bu konuda daha iyi sözlü rapor verirler. Bu, her ne kadar zor olsa da, bir dereceye kadar bilinçli bir asimilasyon sürecine işaret ediyor.

Bu öğrenci grubu için Rusça öğrenmedeki zorluklar, öncelikle analitik ve sentetik aktivitenin gerekli olduğu alanlarda kendini göstermektedir. Ses-harf analizi ve okuryazar yazma becerilerinde uzmanlaşmakta daha yavaştırlar. Öğrenciler yazım kurallarını öğrenebilirler ancak bunları pratikte mekanik olarak uygulayabilirler. Bu öğrenciler için tutarlı sözlü ve yazılı konuşmanın oluşması zordur. Bir cümle oluşturamamalarıyla ayırt edilirler. İçerik algıları parçalıdır. Bu durum öğrencilerin okuduklarının anlamını bile genel olarak kavrayamamalarına yol açmaktadır.

Üçüncü gruptaki öğrenciler matematik derslerinde önemli zorluklar yaşamaktadırlar. Öğretmenin konu ile ilgili uygulamalı etkinlikler düzenlemesi ve görsel öğretim araçlarını kullanması onlar için yetersizdir. Bağlantılar, ilişkiler, neden-sonuç bağımlılıkları onlar tarafından bağımsız olarak anlaşılmaz. Çocukların niceliksel değişiklikleri (daha fazla, daha az) değerlendirmesi, özellikle de bunları matematik diline çevirmesi zordur. Çocuklar tüm çabalarını öğretmenin söylediklerini hatırlamaya yönlendirirler. Bireysel gerçekleri, gereksinimleri, görevleri tamamlamak için tavsiyeleri hafızalarında tutarlar, ancak ezberleme uygun bir anlayış olmadan gerçekleştiğinden, çocuklar akıl yürütme mantığını, zihinsel ve hatta gerçek eylemlerin sırasını ihlal eder ve matematiksel fenomenlerin temel ve temel olmayan özelliklerini karıştırır. . Onların bilgileri birbiriyle bağlantıdan yoksundur. Akıl yürütmenin tersine gidişi onlar için neredeyse erişilemez.

Öğrenciler problemleri çözerken önemsiz işaretlerden hareket eder ve bireysel kelime ve ifadelere güvenirler. Metin örneğin tanıdık kelimeler içermiyorsa her şey haline geldi, bu onların kafasını karıştırır ve tanıdık formülasyonların olmaması nedeniyle basit bir sorunu çözemezler.

Öğrenciler matematik kurallarını hatırlamakta büyük zorluk çekerler, bunun nedeni çoğunlukla onları anlamamaları ve öğrenmeye çalıştıkları kelimelerin arkasında gerçek bir kavram bulunmamasıdır. Bu öğrenciler iyi öğrenilmiş gibi görünen materyalleri diğer derslerde uygulamada zorluk çekerler. Örneğin çarpım tablosunu bilerek, sosyal ve günlük yönelim derslerinde, emek eğitimi derslerinde hesaplamalar yaparken onu kullanmakta zorlanıyorlar.

İşgücü eğitiminde bu gruptaki öğrenciler görev yönelimi ve planlama konusunda önemli zorluklar yaşamaktadırlar.

Bu çocuklarda aktivite programı oluşturma süreci sekteye uğrar ve bu durum, gelecek iş aktivitelerini planlamada önemli zorluklarla kendini gösterir.

Grup IV, yardımcı okulun eğitim materyallerine en düşük düzeyde hakim olan öğrencileri içerir. Ancak ön antrenman onlar için tek başına yeterli değildir. İşi yaparken çok sayıda egzersiz yapmaları, ek eğitim teknikleri yapmaları, sürekli izleme ve ipuçları vermeleri gerekiyor. Bir dereceye kadar bağımsız olarak sonuç çıkarmak ve geçmiş deneyimlerden yararlanmak onlar için mümkün değildir. Öğrenciler herhangi bir görevi tamamlarken öğretmenden açık ve tekrarlanan açıklamalara ihtiyaç duyarlar. Öğretmenin doğrudan ipucu şeklindeki yardımı bazı öğrenciler tarafından doğru kullanılırken, bazıları bu koşullar altında hata yapmaktadır. Bu öğrenciler çalışmalarında hata görmezler; bunlarla ilgili özel talimatlara ve düzeltilmesi için bir açıklamaya ihtiyaç duyarlar. Sonraki her görev onlar tarafından yeni olarak algılanır. Bilgi tamamen mekanik olarak edinilir ve hızla unutulur. Islah okulu programının sunduğundan çok daha az miktarda bilgi ve beceri kazanabilirler.

Bu gruptaki öğrenciler esas olarak başlangıç ​​düzeyindeki okuma ve yazma becerilerinde ustalaşırlar. Ses-harf analizinde büyük zorluklar yaşayarak birçok hata yaparlar. Özellikle pratikte kullanamadıkları yazım kurallarını öğrenmeleri ve okuduklarını anlamaları zordur. Okul çocukları yalnızca eksik bağlantıları, neden-sonuç ilişkileri ve ilişkileri olan karmaşık metinleri değil, aynı zamanda basit olay örgüsüne sahip basit metinleri de anlamakta zorluk çekerler. Tutarlı sözlü ve yazılı konuşma, parçalanma ve anlamın önemli ölçüde çarpıtılmasıyla karakterize edilen, yavaş yavaş oluşur.

İlkokul öğrencileri matematik öğretirken nesneleri doğru sayamamakta ve üç veya dört nesneden oluşan sayısal grupları tanıyamamaktadır. Yalnızca belirli malzemeleri kullanarak hesaplamaları daha başarılı bir şekilde gerçekleştirebilirler. Bu gruptaki çocuklar aritmetik işlemlerin (çıkarma, çarpma, bölme) anlamını anlamıyorlar, problem çözerken önerilen durumu kavrayamıyorlar. Bu tür çocuklar için, bir cevabın veya bir koşulun bir kısmının dahil edildiği bir soru oluşturmak tipik bir durumdur. Tekrarlanan uygulamalar ve özel materyallerle bu öğrencilere dört aritmetik işleminin tamamını yapmaları ve küçük sayılar içeren basit problemleri çözmeleri öğretilebilir.

İşgücü eğitimi dersleri sırasında bu gruptaki öğrenciler sınıf arkadaşlarının gerisinde de önemli bir gecikme göstermektedir.

Öğrenciler bir nesnenin sözlü tanımını verirken analiz sırasını takip etmezler, önemsiz özellikleri adlandırabilirler ve ürünün mekansal özelliklerini belirtmezler. Planlamayla bunlar zorlaştırılır ve hazırlanan planlarda herhangi bir niyetin tespiti zordur. Uygulamalı etkinlikler sırasında öğrenciler doğru çözümü bulamıyorlar. İşin yürümediğini anlasalar bile çoğu zaman aynı eylemlerde takılıp kalıyorlar. Konu-operasyonel planları ve teknolojik haritaları yalnızca öğretmenin yardımıyla anlarlar; ürünlerin uygulanması sırasında her zaman onlar tarafından yönlendirilmezler. Bu çocuklar emek derslerinde program materyaline tam olarak hakim olamıyorlar.

Okul çocuklarının bir gruba veya diğerine atanması istikrarlı değildir. Düzeltici eğitimin etkisi altında öğrenciler gelişir ve daha üst bir gruba geçebilir veya grup içinde daha uygun bir yer alabilirler.

Dört gruba ayrılan ıslah okulunun tüm öğrencilerinin ön öğrenme sürecinde farklı bir yaklaşıma ihtiyacı vardır. Grup I ve II'deki öğrencilerin oldukça başarılı ilerlemesi, farklı konulardaki bazı öğrenme problemlerini çözmek için onları tek bir grupta birleştirmemize olanak tanır. Bu öğrenciler ön açıklamayı anlarlar, görevleri tamamlama konusunda belirli bir bağımsızlığa sahiptirler ve mevcut bilgi ve becerileri kendileri veya çok az yardımla aktarabilirler.

Öğretmen, onu yeni materyale hakim olmaya hazırlamak, materyali doğru seçip açıklamak, öğrencilerin öğrenmesine yardımcı olmak ve pratikte az ya da çok bağımsızlıkla uygulamak için her öğrencinin yeteneklerini bilmelidir. Bu amaçla öğretim yöntem ve teknikleri çeşitli değişikliklerle kullanılmaktadır. Öğretmen, eğitim materyallerine hakim olmanın farklı aşamalarında hangi nitelikte ve miktarda yardıma ihtiyaç duyulduğunu düşünmeye büyük önem vermelidir. Öğrenmede başarı, zihinsel engelli okul çocuklarının sahip olduğu ve özel eğitim koşullarında bile bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olmalarını zorlaştıran tezahürleri olan spesifik psikofiziksel bozukluklar dikkate alınmadan elde edilemez.

Bu ihlaller öğrenme zorluklarını ağırlaştırır ve çocukların eşitsiz ilerlemesini artırır. Öğrenmenin başarısı, fonetik-fonemik algı, görsel-uzaysal yönelim, motor küre ve performans bozukluklarından etkilenir.

Farklı bilişsel aktivite gelişim düzeylerine sahip öğrenciler bu tür bozukluklara sahip olabilir ve bu nedenle bir veya başka bir gruba ait olabilirler. Entelektüel gelişimi daha sağlam olan okul çocuklarında, bozulmuş psikofiziksel işlevlerin düzeltilmesi, zekası önemli ölçüde azalmış öğrencilere göre daha başarılı bir şekilde gerçekleştirilir.

Genel kamu eğitim sistemindeki bağlantılardan biri olan, zihinsel gelişimde engelli çocuklar için özel (ıslah edici) bir genel eğitim okulu, zihinsel engelli kişilerin toplumdaki sosyal ve yasal statüsünü belirler, onlar için eşit medeni hakları meşrulaştırır. eğitim almak.

Bir ıslah okulunun görevi, ona genel eğitim disiplinlerini, mesleki eğitimi ve öğrencinin gelişimi üzerinde kapsamlı bir eğitim etkisini öğretme sürecinde bir çocuğun gelişimsel kusurlarını düzeltmektir. Cezaevi okulunun daha az önemli olmayan bir diğer görevi, öğrencilerini modern üretim koşullarında çalışma mesleklerinden birinde bağımsız çalışmaya hazırlamaktır, yani. sosyal ve işgücü uyumu.

Son olarak, ıslah okulu, okul çocuklarının genel fiziksel durumunu güçlendirmeyi ve düzeltmeyi amaçlayan özel tedavi edici ve sağlığı iyileştirici çalışmalar yürütmektedir.

Okul çocuklarının bilişsel faaliyetlerindeki eksikliklerin düzeltilmesi, genel eğitim disiplinlerinin temellerinin öğretilmesi ve emek becerilerinde uzmanlaşma sürecinde esas olarak pedagojik yollarla gerçekleştirilir.

Cezaevinin didaktik ilkeleri şunlardır:

§ eğitimin eğitimsel ve gelişimsel yönelimi;

§ eğitimin bilimsel niteliği ve erişilebilirliği;

§ sistematik ve tutarlı;

§ öğrenme ve yaşam arasındaki bağlantı;

§ öğretimde düzeltme ilkesi; görünürlük ilkesi;

§ öğrencilerin bilinci ve faaliyetleri;

§ bireysel ve farklılaştırılmış yaklaşım;

§ bilgi, beceri ve yeteneklerin gücü.

Bir ıslah okulundaki öğrenme süreci öncelikle öğrencilerde çeşitli bilgi, beceri ve yetenekleri geliştirmeyi amaçlar, ancak elbette öğrenme sırasında öğrencilerin eğitimi ve gelişimi de gerçekleşir.

Bir ıslah okulunda eğitimin eğitimsel odağı, öğrencilerde ahlaki fikir ve kavramlar, toplumda yeterli davranış biçimleri oluşturmaktır.

Bir ıslah okulundaki eğitimin gelişimsel doğası, öğrencilerin genel zihinsel ve fiziksel gelişimini desteklemektir. Zihinsel engelli okul çocuklarının hayata hazırlanma düzeyine ilişkin sürekli artan talepler bağlamında, eğitimin onların genel gelişimine odaklanması özellikle önemlidir. Ancak zihinsel engelli okul çağındaki çocukların düşünceleri düzeltilmeden ve psikofizyolojik işlevleri bozulmaksızın gelişimleri yeterince başarılı olamaz. Bu nedenle, bir ıslah okulunda eğitim, doğası gereği ıslah edici ve gelişimseldir.

Entelektüel gelişimde sorunları olan okul çocuklarının gelişimi, özel koşullar gerektirir; bunlardan en önemlisi, bu anormal çocuk grubunun gelişiminin psikofiziksel özelliklerini dikkate alarak, bir ıslah okulunda eğitim görmeleri veya yeteneklerine uygun diğer koşullardır. Gelişimsel eğitimin uygulanması, öğrencileri aktif öğrenme etkinliklerine dahil ederek, onların bilişsel aktivitelerini ve bağımsızlıklarını geliştirerek derslerin kalitesini artırmayı içerir.

Genel pedagojideki bilimsel karakter ilkesi, bilimin modern başarılarının ve her akademik konudaki gelişim beklentilerinin yansıtılmasını gerektirir.

Bilimsel prensip, öncelikle programların geliştirilmesinde ve ders kitaplarının derlenmesinde, ayrıca öğretmenlerin ve eğitimcilerin faaliyetlerinde uygulanır.

Bilimsellik ilkesi erişilebilirlik ilkesiyle yakından ilişkilidir, çünkü sonuçta zihinsel engelli öğrenciler yalnızca kendilerine sunulan eğitim materyallerini öğrenebilirler.

Erişilebilirlik ilkesi, entelektüel gelişimde sorun yaşayan okul çocukları için gerçek eğitim yetenekleri düzeyinde eğitim oluşturmayı içerir.

Erişilebilirlik ilkesi ve bilimsel karakter ilkesi öncelikle müfredat ve ders kitaplarının geliştirilmesinde uygulanır. Entelektüel gelişimde sorun yaşayan öğrencilere yönelik eğitimin içeriği, bunun bir ıslah okulunda uzun süreli çalışma pratiğinde test edilmesi esasına göre belirlenir. Bireysel akademik konulardaki eğitimin içeriği sürekli geliştirilmekte, bilgi, beceri ve yeteneklerin kapsamı, bilimsel araştırma ve en iyi uygulamaların sonuçlarına dayanarak çalışma yılına göre belirlenmektedir.

Erişilebilirlik ilkesi, uygun yöntem ve metodolojik tekniklerin kullanılması yoluyla öğretmenlerin sürekli faaliyetlerinde de uygulanmaktadır. En başarılı metodolojik sistemin kullanılmasının, zihinsel engelli okul çocukları için nispeten karmaşık olan eğitim materyallerini erişilebilir hale getirebileceği bilinmektedir.

Sistematiklik ve tutarlılık ilkesinin özü, öğrencilerin okulda edindikleri bilgilerin kullanılabilmesi için belirli bir mantıksal sisteme getirilmesi gerektiğidir. pratikte daha başarılı bir şekilde uygulanır.

Bir ıslah okulu için bu ilke büyük önem taşımaktadır çünkü entelektüel gelişimde sorunları olan öğrenciler, edinilen bilgilerin yanlışlığı, eksikliği veya parçalanmasıyla karakterize edilir.

Sistematiklik ve tutarlılık ilkesi hem müfredat ve ders kitaplarının geliştirilmesinde hem de öğretmenin günlük çalışmalarında uygulanır. Bu, her derste programlarda, ders kitaplarında, tematik planlarda, bileşen parçaları arasında mantıksal bir bağlantı olduğunda, sonraki materyal bir öncekine dayandığında, kapsanan materyal öğrencileri hazırladığında böyle bir eğitim materyalinin seçimini ve düzenlenmesini gerektirir. yeni seyler ögrenmek.

Öğretmenin faaliyetlerinde, yeni eğitim materyali aktarma sırasını planlamada ve daha önce çalışılanların tekrarlanmasında, öğrenciler tarafından edinilen bilgi ve becerilerin test edilmesinde, onlarla bireysel çalışma sisteminin geliştirilmesinde sistematiklik ilkesi uygulanır. Bu prensibe dayanarak, yeni eğitim materyalini incelemeye ancak öğrenciler şu anda çalışılmakta olan materyale hakim olduktan sonra geçmek mümkündür. Bu durumu dikkate alarak öğretmen daha önce özetlenen planlarda ayarlamalar yapar.

Öğrenmeyi hayata bağlama ilkesinin özü, çocukların eğitim ve yetiştirilmesinde okul ve toplum arasındaki yakın etkileşimdir. Bu ilke, öğrencilerin eğitim ve öğretimi sürecinde önemli bir rol oynar, çünkü ıslahevlerinin çoğu yatılı kurumlardır ve onlar için çevredeki yaşamdan belirli bir izolasyon tehlikesi vardır.

Bu prensibin bir ıslah okulunda uygulanması, çevredeki gerçeklikle, yerel işletmelerin, kuruluşların ve kurumların yaşamıyla yakın ve çok yönlü bir bağlantı temelinde eğitim çalışmalarının düzenlenmesinden oluşur. Bu ilke aynı zamanda eğitimin, öğrencilerin ülke ekonomisindeki verimli çalışmaları ile ilişkilendirilmesiyle de uygulanmaktadır. Lise öğrencilerinin üretimdeki sosyo-ekonomik ve hukuki ilişkilerle tanıştırılması, taban ve patronaj işletmelerinin uygulanabilir sosyal işlerine dahil edilmesi gerekmektedir.

Cezaevi okulu aynı zamanda sosyal etkinliklere de aktif olarak katılmalıdır.

Bir ıslahevi okulu, yalnızca öğrenme ile çevredeki yaşam arasındaki bağlantı temelinde yerel halk ve halk arasında güvenilirlik kazanabilir. Bu da okul mezunlarının durumlarını iyileştirecek ve başarılı adaptasyonlarına katkıda bulunacaktır.

Entelektüel gelişimde sorun yaşayan öğrencilerin gelişimindeki en büyük etki, öğretimde düzeltme ilkesinin uygulandığı durumlarda elde edilir.

Yalnızca bu öğretim, gelişimi teşvik eden, "yönlendiren" ve çocuğu bilincine kolayca giren yeni bilgilerle zenginleştirmeye hizmet etmeyen iyidir.

Dolayısıyla düzeltme ilkesi, entelektüel gelişimde sorun yaşayan öğrencilerin psikofiziksel gelişimindeki eksikliklerin özel metodolojik teknikler kullanılarak düzeltilmesidir. Düzeltici öğretim yöntemlerinin kullanılması sonucunda öğrencilerdeki bazı eksiklikler giderilirken bazıları da zayıflatılır ve bu sayede okul çocukları gelişimlerinde daha hızlı ilerler.

Düzeltme çalışmasının başarısının göstergelerinden biri, öğrencilerin yeni eğitim ve iş görevlerini yerine getirirken bağımsızlık düzeyi olabilir.

Bu nedenle, öğretimde düzeltme ilkesinin uygulanması, öğrencilerde görevleri tamamlamak için gereklilikleri bağımsız olarak yönlendirme, koşulları analiz etme ve faaliyetlerini planlama, bunun için mevcut bilgi ve deneyimlerden yararlanma ve kalitesi hakkında sonuçlar çıkarma yeteneğini geliştirmektir. gerçekleştirilen çalışma.

Bireysel düzeltmenin yapılabilmesi için öğrencilerin çeşitli konuları öğrenirken yaşadıkları zorlukların tespit edilmesi ve bu zorlukların nedenlerinin ortaya konulması gerekmektedir. Buna dayanarak bireysel düzeltme önlemleri geliştirilir. Bir sınıfta farklı bireysel düzeltme önlemlerine ihtiyaç duyan birkaç öğrenci olabilir. Önden çalışırken, dönüşümlü olarak bireysel düzeltme yapılması ve ayrıca bir veya diğer öğrenciyle çalışılması tavsiye edilir.

Öğretimde görselleştirme ilkesi, öğrencilerin bilgi edinme ve bu bilgilerde çeşitli beceriler geliştirme sürecinde çeşitli görsel yardımcıların kullanılması anlamına gelir.

Görünürlük ilkesinin özü, öğrencileri soyut kavramların bilişsel ustalığı için gerekli olan duyusal bilişsel deneyimle zenginleştirmektir.

Ortaokullarda görünürlük ilkesinin uygulanmasına ilişkin genel bir kural vardır: Öğretim, öğrencilerin bilinçli olarak bilgiyi özümsemeleri ve nesnelerin, olayların ve eylemlerin canlı görüntülerine dayalı becerileri geliştirmeleri için gerekli olduğu ölçüde görsel olmalıdır. Cezaevlerinde konu görselleştirme uzun süredir kullanılmaktadır. Bunun nedeni, entelektüel gelişimde sorun yaşayan öğrencilerin soyutlama ve genelleme süreçlerinin ciddi şekilde bozulmuş olmasıdır; belirli nesneleri gözlemlemekten uzaklaşıp soyut bir sonuç veya sonuç çıkarmakta zorluk çekerler ki bu da bir kavram oluşturmak için gereklidir. özel bir kavram.

Konuya özel çeşitli görsellerin tüm derslerde yaygın olarak kullanılması sayesinde öğrenciler, nesnel ve uygulamalı etkinliklerle, gerçek nesne ve olayların doğrudan algılanmasıyla ilişkili kişisel duyusal bilişsel deneyim yaratırlar.

Bir ıslah okulunda görünürlük ilkesinin uygulanması aşamalar halinde gerçekleştirilir:

v nesnelerin ve olayların temel özelliklerini gözlemleme, karşılaştırma ve vurgulama ve bunları konuşmaya yansıtma becerilerini öğrenmeyi içeren duyusal bilişsel deneyimin zenginleştirilmesi;

v oluşturulan konu görüntülerinin soyut kavramlara dönüştürülmesinin sağlanması;

v nesnelerin, olayların ve eylemlerin somut görüntülerini oluşturmak için soyut görselleştirmenin kullanılması.

Bu aşamalara uyum, eğitim materyalinin bilinçli olarak özümsenmesine ve sonuçta entelektüel gelişimde sorunları olan öğrencilerde soyut düşüncenin gelişmesine katkıda bulunur.

Bir ıslah okulunun en önemli didaktik ilkelerinden biri, öğrencilerin öğrenmede bilinç ve faaliyet ilkesidir, çünkü eğitim materyalinin bilinçli asimilasyonu sürecinde öğrencilerin daha yoğun zihinsel gelişimi meydana gelir. Bununla birlikte, zihinsel engelli okul çocuklarının karakteristik özelliği olan analitik ve sentetik aktivitenin ihlalleri, eğitim materyallerinin tam olarak anlaşılmasına dayalı olarak özümsenmesini engellemektedir. Bu nedenle, bir ıslah okulunda, öğrenciler tarafından eğitim materyalinin tam olarak anlaşılmasının nasıl sağlanacağı sorusu en önemli soruydu ve olmaya devam ediyor. Bu sorunun çözümü, her öğretmenin zihinsel işlemleri geliştirmeyi amaçlayan düzeltici metodolojik tekniklerin yanı sıra düşüncelerini kelimelerle ifade etme yeteneğini kullanması durumunda mümkündür.

Eğitim materyalinin bilinçli asimilasyonu, öğrencilerin öğrenmedeki aktivitelerini gerektirir. Çoğu durumda bilişsel aktiviteleri kendi kendine ortaya çıkmaz, bu yüzden onu aktive etmek gerekir. Öğrenmenin etkinleştirilmesi, okul çocuklarının eğitim materyalini anlamalarını amaçlayan eylemlerinin uygun organizasyonu olarak anlaşılmaktadır.

Prensip olarak bilgi, beceri ve yeteneklerin özümsenmesinin gücü eğitimin sonuçlarını yansıtır. Bu prensibin özü, okulun öğrencilere sağlam bilgi, beceri ve yetenekler kazandırmasıdır; öyle ki bunlar bireyin malı, her öğrencinin kişisel edinimi haline gelir. Öğrenciler bu tür bilgi, beceri ve yetenekleri eğitim ve sonraki iş faaliyetlerinde kolaylıkla yeniden üretebilir ve kullanabilirler.

Sağlam bilgi bilinçli bilgidir. Bu nedenle bilgi, beceri ve yeteneklerin özümsenmesinin gücü ilkesi ile öğrencilerin öğrenmedeki bilinç ve etkinliği ilkesi arasında yakın bir bağlantı vardır. Öğrenci eğitim materyalini ne kadar derin anlar ve kavrarsa, onu incelerken o kadar çok etkinlik ve bağımsızlık gösterir, o kadar sağlam bilgi ve beceriler kazanır.

Bilginin, yeteneklerin ve becerilerin gücü, bilgiyi derinleştirmeyi, pekiştirmeyi ve becerileri geliştirmeyi amaçlayan özel pedagojik çalışmalarla elde edilir. Bu çare tekrardır. Tekrarlamanın ıslahevinde özel bir rolü vardır. Bu nedenle programlar öğretim zamanının büyük bir kısmını bu sürece ayırmaktadır. Tekrarlama, bir ıslah okulundaki tüm eğitim çalışmalarının temelidir.

Öğrencilerin bilgiyi özümsemesinin gücü, beceri ve yeteneklerin pekiştirildiği ve geliştirildiği sistematik egzersizlerle sağlanır.

Tekrarlama, yeni eğitim materyallerinin öğrenilmesi ve öğrenilenler ile yeniler arasında anlayış sağlanması süreci de dahil olmak üzere, okul yılı boyunca sürekli olarak gerçekleştirilmelidir.

Öğrenmeye bireysel ve farklılaştırılmış bir yaklaşım ilkesi üzerinde daha ayrıntılı olarak duralım.

Bireysel yaklaşım ilkesinin özü, zihinsel ve fiziksel yeteneklerinin gelişimini aktif olarak yönetmek için öğrencilerin eğitim sürecindeki bireysel özelliklerini dikkate almaktır.

Bireysel bir yaklaşım, öğrencilerin kapsamlı bir çalışmasını ve belirlenen özellikleri dikkate alarak uygun pedagojik etki önlemlerinin geliştirilmesini içerir. Bir ıslahevinde öğretmen, öğrencileri incelemek için sınıftaki her öğrencinin klinik ve psikolojik muayenesinden veri elde etme ve bunları pedagojik gözlemlerle destekleme fırsatına sahiptir. Bunun bir sonucu olarak, öğrencilerin konuşma durumlarını, dikkatlerini ve hafızalarını, çalışma temposunu ve genel performanslarını, mantıksal düşünmenin gelişim düzeyini, mekansal yönelimi, motor ve duygusal-istemli alanları yansıtan pedagojik özellikleri yaratılır. Bu verilere dayanarak, öğretmen her öğrenciyle çalışırken acil ve uzun vadeli görevlerin ana hatlarını çizer ve bunları sınıfla ön çalışmada ve bazı durumlarda bireysel ek çalışmalarda kullanmak üzere çözmek için bir pedagojik önlemler sistemi geliştirir.

Akademik başarıları ne olursa olsun, entelektüel gelişimde sorun yaşayan okul çocukları için bireysel bir yaklaşım gereklidir. İyi performans gösteren öğrencilerin gelişimini yapay olarak geciktirmek imkansızdır; öğrenmeye olan ilgilerini korumak ve geliştirmek için onlara bazen program gerekliliklerinin ötesinde ek görevler verilmesi gerekir.

Bazı okul çocuklarının bireysel özellikleri diğerlerinde de gözleniyorsa, bu tür özelliklere tipik denir, yani. belirli bir öğrenci grubuna özeldir.

Entelektüel gelişimde sorun yaşayan öğrencilerin tipik özelliklerinin dikkate alınması farklılaştırılmış bir yaklaşım sürecinde ortaya çıkmaktadır.

Farklılaştırılmış bir yaklaşımın uygulanabilmesi için öncelikle öğrencilerin tür gruplarına ayrılması gerekmektedir. Okul uygulamalarında, bazı durumlarda, öğrencilerin iyi ortalamalı ve düşük performanslı öğrenciler olarak basit bir şekilde ayrıştırılması kullanılmaktadır. Bir dereceye kadar öğretmenin farklılaştırılmış bir yaklaşım uygulamasına yardımcı olur. Ancak bu farklılaştırma, öğrencilerin öğrenmedeki zorluklarının nedenlerini hesaba katmaz ve öğrencilere zorluklarla baş etmelerine ve eğitim materyallerinde uzmanlaşmada ilerlemelerine özel olarak yardımcı olma fırsatını sunmaz.

1. Entelektüel gelişimde sorunları olan çocuklar için özel (düzeltici) bir okulun öğrencileri tarafından matematiksel bilgi, beceri ve yeteneklerin edinilmesinin özellikleri.

Temel matematik kavramlarına bile hakim olmak, çocuğun analiz, sentez, genelleme ve karşılaştırma gibi mantıksal düşünme süreçlerinde oldukça yüksek düzeyde bir gelişime sahip olmasını gerektirir. Bu çocukların bir takım psikofiziksel gelişim özelliklerine sahip olması nedeniyle matematiğin bu çocuklar için en zor derslerden biri olduğu bilinmektedir.

Odaklanma eksikliği ve zayıf algı aktivitesi, bir problemin veya matematiksel bir görevin anlaşılmasında bazı zorluklar yaratır. Öğrenciler görevi tamamen değil parçalı olarak algılarlar. Analiz ve sentezin kusurlu olması, parçaları bir bütün halinde birleştirmeyi, aralarında bağlantı ve bağımlılık kurmayı ve doğru çözüm yolunu seçmeyi zorlaştırır.

Örneğin algının parçalanması 3+4+2 gibi karmaşık örneklerin çözümünde kendini gösteriyor; 3x7-6. Burada çocuklar yalnızca bir eylem gerçekleştirirler.

Öğrencilerin görsel algı ve motor becerilerindeki kusurlar, harf ve rakam yazmayı öğrenmeyi engellemektedir (ayna yazma, 6 ve 9, 2 ve 5, 7 ve 8 rakamlarını karıştırma. 7 ve 8 rakamlarını karıştırma, işitsel algının bozulmasından kaynaklanmaktadır).

Çoğu zaman çocuklar yazmazlar, ancak hangi öğeyle başlayacaklarını unutarak sayıları "oluştururlar".

Koordinasyonu zayıf olan çocuklar açı oluşturmada, cetvelle düz bir çizgi çizmede vs. zorluk yaşarlar.

Görsel algı ve mekansal yönelimin ihlali, çocukların çizgiyi görmemesine ve anlamını anlamamasına yol açmaktadır. Bu tür çocukların aralıkları korumaları ve gerekli büyüklükte sayıları yazmaları zordur. Bu ihlal, bir sütundaki örneklerin çözümünde hatalara yol açmaktadır.

Motor bozuklukları, disinhibisyon ve dürtüsel davranışlar, nesneleri doğru sayma becerisini engeller (çocuklar bir nesneyi adlandırır, ancak birkaçını uzaklaştırır).

Matematiksel bilginin zayıf farklılaşmasının bir başka nedeni de matematiksel terminolojinin çocukların belirli fikirlerinden ayrılması, problemin durumunun anlaşılmamasıdır. Öğrenciler kilometre, kilogram gibi ölçü birimlerini anlamıyorlar ve sıklıkla karıştırıyorlar.

Düşüncenin eylemsizliğinin ve katılığının birçok farklı tezahürü vardır. Bazen öğrenciler ilk örneğin cevabını sonraki örneklerin cevaplarına yazarlar: 3+10=13; 13-10=13; 9+3=13

Düşüncenin ataleti aynı zamanda kişinin bilgi ve yeteneklerine “adapte olma” konusunda da kendini gösterir:

425 yani 2 onluktan 8 onluk çıkaramadı. Bu yüzden

183 8 kişiden 2'sini aldı.

Düşünce katılığı, adı geçen rakamlarla yapılan eylemlerin çözümünde de kendini gösterir.

Genellemelerin zayıflığı, kişinin matematiksel kurallara ve kalıplara hakim olmasını engeller ve ezberci öğrenmeye yol açar.

Örneğin tabloda çarpma ve bölme konusunda uzmanlaşan bir çocuk bunları günlük hayatta kullanmaz.

Eleştirel olmayan düşünme, çocukların cevapları kontrol etmemelerine ve kararın doğruluğundan şüphe etmemelerine yol açar.

Daha önce normal bir okulda eğitim gören özel bir okuldaki öğrenciler genellikle genel olarak öğrenmeye ve özel olarak matematik derslerine karşı olumsuz bir tutuma sahiptir.

Başarılı bir öğrenme için, sınıfın kompozisyonunu ve her çocuğun psikofiziksel gelişiminin bireysel özelliklerini iyice incelemek gerekir.

2. Öğrencilerin bilgi ve becerilerinin durumunun incelenmesi.

Birinci yılın sonunda öğretmen öğrencilerini oldukça iyi tanıyacaktır. Bu tür bir ıslah okulunun her sınıfında matematik bilgisini başarıyla edinebilen öğrenciler vardır. Ancak üzerinde çalışılan bilgi, beceri ve yeteneklerin yalnızca bir kısmında ustalaşabilen öğrenciler de olacaktır. Çocukların öğrenimini incelemenin en güvenilir yolu sınıf çalışma kitaplarıdır. Sınıf çalışmasının kalitesi bir öğrencinin ilerleyişini, bilgisinin gücünü, bilgisinin gücünü değerlendirmek için kullanılabilir. Örneğin, basamak değeri üzerinden geçişli iki sayıyı toplarken, çocuğun sonucu nasıl elde ettiği önemlidir: birer birer sayarak veya ikinci terimi ayrıştırarak. İkinci yol daha ilericidir. Bu, tek tek ekleyen bir çocuğun zamanında yardıma ihtiyacı olduğu anlamına gelir.

Sınıf bağımsız çalışmalarda yapılan hatalar sonraki derslerde dikkate alınmalıdır.

Sınıftan bağımsız çalışmalarda hataların dikkate alınmasının yanı sıra, test kağıtlarının dikkatli bir şekilde analiz edilmesi de gereklidir. Yavaş yavaş öğretmen, öğrencilerin matematik derslerindeki çalışmaları hakkında farklı bir yaklaşımın daha iyi uygulanmasına yardımcı olan bir fikir geliştirir.

Konuya dayalı pratik etkinliklerin düzenlenmesi ve görsel öğretim yardımcılarının kullanılması, zihinsel engelli çocuklarda tam teşekküllü matematik bilgisinin oluşumunu garanti etmez. Bağlantıları ve neden-sonuç bağımlılıklarını kavrayamazlar. Niceliksel değişimlerin “daha ​​fazla - daha az” olarak değerlendirilmesi, bunların matematik diline çevrilmesi, yani. eylemlerin seçimi.

Elbette, bireysel gerçekleri, gereksinimleri, görevleri tamamlamak için tavsiyeleri hafızalarında tutuyorlar, ancak çoğu zaman akıl yürütme mantığını, eylem sırasını ihlal ediyorlar ve dürtüsel hareket ediyorlar. Okulda okurken soyut hesaplama tekniklerinde ustalaşamayabilirler ve önemli pratik etkinliklere ihtiyaç duyabilirler.

Ek olarak, her sınıfta programın sağladığından çok daha az miktarda bilgiyi öğrenebilen iki veya üç çocuk olabilir. Bu tür çocuklara eğitim vermek öğretmen için büyük bir zorluktur çünkü bu çocuklar sınıfın ön saflarında yer alamaz. Önemli ölçüde basitleştirilmiş bir program kullanılarak eğitilebilirler.

Dolayısıyla farklılaştırılmış bir yaklaşımın başarılı bir şekilde uygulanması, sınıfın yapısının ve her çocuğun öğrenme özelliklerinin dikkatli bir şekilde incelenmesiyle mümkündür.

Yorum yayınlama hakkınız yok

Ebeveynlerin kendisi anlıyorsa veya doktorlar ve diğer uzmanlar çocuğun gelişimsel engelli olduğunu tespit etmişse, mümkün olan en kısa sürede uygun bir eğitim kurumu bulmanız gerekir. Çocuğunuzun bireysel özelliklerine uygun olanı ne kadar erken bulursanız, onun rehabilitasyon, sosyal uyum, psikolojik düzeltme ve sağlıkla ilgili zorlukların üstesinden gelme şansı o kadar yüksek olur.

İlgili malzemeler:

Anaokulu artı ilkokul

Gelişimsel engelli çocukların önce sadece anaokulunda olduğu ve diğer çocuklarla birlikte sosyal olarak uyum sağladığı ve daha sonra anaokulunda kalmaları sorunsuz bir şekilde ilkokula geçiş yaptığı telafi edici türden ilkokul-anaokulları vardır. Daha sonra çocuğun programla nasıl başa çıktığına bağlı olarak ıslah okulunun 1. veya 2. sınıfına girer.

Gelişim özellikleri çok farklı

O kadar çok gelişimsel özellik var ve bunlar o kadar farklı ki, “özel çocuklar” bazen şu ya da bu tanının “klişesine” uymuyor. Ve bunları öğretmenin asıl sorunu, tüm çocukların tamamen farklı ve farklı olması ve her birinin kendine özgü tuhaflıkları ve sağlık sorunları olmasıdır. Yine de uzmanlar, aşağıdaki kısaltmalarla belirtilen ana gelişimsel sorunları veya teşhisleri tanımladılar:

Serebral palsi - serebral palsi;

DPR - zeka geriliği;

SRD - gecikmiş konuşma gelişimi;

MMD - minimal beyin fonksiyon bozukluğu;

ODA - kas-iskelet sistemi;

OHP - genel konuşma az gelişmişliği;

EDA - erken çocukluk otizmi;

DEHB - dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu;

SED - sınırlı sağlık yetenekleri.

Gördüğünüz gibi, yukarıdakilerin hepsinden yalnızca serebral palsi, MMD ve kas-iskelet sistemi ile ilgili sorunlar spesifik tıbbi teşhislerdir. Aksi takdirde çocukların özelliklerinin, tuhaflıklarının ve sorunlarının isimleri çok çok keyfidir. “Genel konuşma az gelişmişliği” ne anlama geliyor? Ve "konuşma gelişimindeki gecikmeden" farkı nedir? Ve bu "gecikme" neye göredir - hangi yaş ve zeka düzeyine göre? "Erken çocukluk otizmi" konusuna gelince, bu tanı çocuklara o kadar farklı davranışsal belirtilerle veriliyor ki, yerli uzmanlarımız henüz bu hastalığı yeterince iyi incelemedikleri için otizm konusunda hemfikir değiller gibi görünüyor. Ve bugün neredeyse her iki huzursuz çocuktan birine “dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu” tanısı konuluyor! Bu nedenle, çocuğunuza şu veya bu tanının konulacağını kabul etmeden önce, bunu bir değil, en az bir düzine uzmana gösterin ve onlardan çocuğa tanı konulacak açık argümanlar ve açık tıbbi endikasyonlar alın. Körlük, sağırlık gibi bir teşhis açıktır. Ancak eğitimcilere ve öğretmenlere diğer çocuklardan daha fazla sorun çıkaran oyunbaz bir çocuğa, sırf onu bir anaokuluna veya "özel ihtiyaçları olan çocuklar" okuluna naklederek ondan kurtulmak için "teşhis" koymakta acele ettiklerinde, o zaman siz de yapabilirsiniz. Çocuğunuz için savaşın. Sonuçta çocukluktan itibaren yapıştırılan bir etiket, bir çocuğun hayatını ciddi anlamda mahvedebilir.

Özel (ıslah) okullarıBEN, II, III, IV, V, VI, VIIVeVIIItürler. Ne tür çocuklara eğitim veriyorlar?

Özel (düzeltici) genel eğitimde Tip I okulları işitme engelli çocuklara, işitme güçlüğü çeken çocuklara ve sağır çocuklara eğitim verilmektedir. İÇİNDE Tip II okullar Sağır ve dilsiz çocuklar ders çalışıyor. III-IV tipi okullar Kör ve görme engelli çocuklar için tasarlanmıştır. OkullarVtür Konuşma bozukluğu olan öğrencileri, özellikle de kekeleyen çocukları kabul edin. Tip VI okulları Fiziksel ve zihinsel gelişimde sorun yaşayan çocuklar için yaratılmıştır. Bazen bu tür okullar nörolojik ve psikiyatri hastanelerinde faaliyet göstermektedir. Ana grupları çeşitli serebral palsi (CP), omurilik ve travmatik beyin yaralanmaları olan çocuklardır. VII tipi okullar DEHB ve zihinsel engelli çocuklar için. VII tipi okullarÇocuklarda disleksinin düzeltilmesiyle ilgilenirler. Alexia, konuşmanın olmaması ve konuşmaya hakim olma konusunda tam bir yetersizliktir ve disleksi, yüksek zihinsel işlevlerin ihlalinden kaynaklanan kısmi spesifik bir okuma edinimi bozukluğudur. Ve son olarak, özel (düzeltici) genel eğitimde VIII tipi okullar Zihinsel engelli çocuklara eğitim vermek, bu eğitim kurumlarının temel amacı çocuklara okumayı, saymayı, yazmayı ve sosyal koşullarda gezinmeyi öğretmektir. VIII tipi okullarda, öğrencilerin okul duvarları içinde geçimlerini sağlayacak bir meslek edindikleri marangozluk, metal işleme, dikiş veya ciltçilik atölyeleri bulunmaktadır. Yüksek öğrenimin yolu onlara kapalıdır, mezun olduklarında yalnızca on yıllık programı tamamladıklarını belirten bir sertifika alırlar.

Islah okulu: bunun için çabalamak mı yoksa kaçınmak mı?

Bu zor soruya karar vermek size kalmış. Bildiğimiz gibi, serebral palsinin çok farklı ve farklı biçimleri vardır - doktorların "öğretilemez" kararını verdiği derin zihinsel gerilikten, tamamen sağlam zekaya kadar. Serebral palsili bir çocuk kas-iskelet sisteminden muzdarip olabilir ve yine de tamamen parlak ve zeki bir kafaya sahip olabilir!

Çocuğun tüm bireysel özelliklerini göz önünde bulundurarak, onun için bir okul seçmeden önce, doktorlara, konuşma terapistlerine, konuşma terapistlerine, psikiyatristlere ve çocuklarının daha büyük olması nedeniyle daha fazla deneyime sahip özel çocukların ebeveynlerine yüzlerce kez danışın. .

Örneğin şiddetli kekemeliği olan bir çocuğun etrafının kendisi gibi insanlarla dolu olması gerekli midir? Böyle bir ortamın ona faydası olur mu? Teşhis konulan çocuklar sağlıklı akranlarından oluşan bir ortama dahil edildiğinde kapsayıcı eğitim yolunu izlemek daha iyi değil mi? Sonuçta, bir durumda ıslahevinin faydası olabilir, diğer durumda ise... zarar verebilir. Sonuçta, her vaka o kadar bireyseldir ki! Tarkovsky'nin "Ayna" filminin ilk karelerini hatırlayın. "Konuşabilirim!" - hipnoz seansından sonra genç, yıllarca ona baskı yapan şiddetli kekemelikten sonsuza kadar kurtulduğunu söylüyor. Harika yönetmen bize şunu gösteriyor: Hayatta mucizeler olur. Ve öğretmenlerin ve doktorların vazgeçtiği biri, bazen olağanüstü bir yetenekle dünyayı şaşırtabilir veya en azından toplumun sosyal olarak uyumlu bir üyesi olabilir. Özel bir insan değil, sıradan bir insan.

Okulu bizzat ziyaret edin!

Çocuğunuzun yeteneklerini ilk değerlendirecek olanlar doktorlar olacaktır. Onu Psikolojik-Tıbbi-Pedagoji Komisyonu'na (PMPC) sevk edecekler. Bölgenizdeki hangi okulun çocuğunuza en uygun olacağını komisyon üyeleriyle görüşün, yeteneklerini ortaya çıkarmasına izin verin, sorun ve eksikliklerini düzeltin. Kapsayıcı eğitimin geliştirilmesi için bölge kaynak merkeziyle iletişime geçin: belki tavsiyelerde bulunabilirler? Bölgenizdeki okulları arayarak başlayın. Halihazırda eğitim gören çocukların ebeveynleriyle forumlarda sohbet edin. Öğretmenlerin eğitim ve tutumlarından memnunlar mı? Ve elbette okul müdürüyle, öğretmenlerle ve tabii ki gelecekteki sınıf arkadaşlarınızla şahsen tanışmak daha iyi! Çocuğunuzun nasıl bir ortamda olacağını bilmelisiniz. Okul web sitelerine gidebilirsiniz, ancak orada yalnızca minimum düzeyde resmi bilgi alacaksınız: İnternette güzel bir resim çizebilirsiniz, ancak bu gerçekliğe karşılık gelecek mi? Sadece onu ziyaret etmek size okul hakkında gerçek bir fikir verecektir. Binanın eşiğini aştığınızda temizlik, düzen, disiplin ve en önemlisi öğretmenlerin özel çocuklara karşı saygılı tavrının olup olmadığını hemen anlayacaksınız. Tüm bunları girişte hissedeceksiniz!

Evde eğitim bir seçenektir

Bazı çocuklar için doktorlar evde eğitim sunmaktadır. Ancak bu seçenek yine herkes için uygun değil. Bazı psikologlar genellikle kategorik olarak evde eğitime karşıdır çünkü özel ihtiyaçları olan çocuklar için toplumdan izolasyondan daha kötü bir şey yoktur. Ve evde eğitim akranlarından izolasyon anlamına gelir. Onlarla iletişimin çocuğun zihinsel ve duygusal gelişimi üzerinde olumlu bir etkisi olabilir. Sıradan okullarda bile öğretmenler takımın büyük gücünden bahsediyor!

Lütfen her bölgede birden fazla okul bulunduğunu, örneğin tip VIII'in bulunduğunu ve hatta bir seçeneğin bulunduğunu, ancak kör veya sağır çocuklara yönelik okulların her bölgede mevcut olmadığını unutmayın. Peki, uzaklara gitmeniz, taşımanız veya... çocuğunuzun ihtiyaç duyduğu okulun bulunduğu yerde bir daire kiralamanız gerekecek. Yerleşik olmayan pek çok kişi Moskova'ya yalnızca özel çocuklarının eğitimi ve rehabilitasyonu için geliyor, çünkü illerde genel olarak özel eğitim yok. Bu nedenle ziyaretçiler hangi semtte konut kiralayacaklarını önemsemiyor, bu nedenle önce çocuğa uygun bir okul buluyor, ardından yakınlarda bir daire kiralıyorlar. Belki de kendi çocuğunuzun çıkarları için aynısını yapmalısınız?

Rusya Federasyonu Anayasasına göre herkes eşittir

Rusya Federasyonu Anayasası ve eğitim kanununa göre, teşhise bakılmaksızın herkesin eğitim hakkına sahip olduğunu bilin. Devlet evrensel erişimi ve ücretsiz okul öncesi, temel genel ve orta mesleki eğitimi garanti eder (Rusya Federasyonu Anayasasının 7. ve 43. Maddeleri). Rusya Federasyonu Anayasası'nın hükümleri, 10 Temmuz 1992 tarih ve 3266-1 sayılı “Eğitim Hakkında” Federal Kanunda, bu alandaki devlet politikasının ilkelerinden biri olan 2. maddenin 3. paragrafına uygun olarak açıklanmaktadır. eğitimin eğitime evrensel erişim , Ve Eğitim sisteminin öğrencilerin gelişim ve yetiştirme düzeylerine ve özelliklerine uyarlanabilirliği .

Bu nedenle, bir çocuğu birinci sınıfa kaydettirmek için, genel eğitim kurumuna kabul için bir başvuru, doğum belgesi ve Sağlık Bakanlığı'nın emriyle onaylanan 0-26/U-2000 formunda bir sağlık kartı sunmanız gerekir. Rusya Federasyonu'nun 3 Temmuz 2000 tarih ve 241 sayılı çocuğun kayıt belgesi (form No. 9). Ebeveynler, çocuğunu bir eğitim kurumuna kabul ederken teşhisini açıklamama hakkına sahiptir (07/02/1992 N 3185-1 sayılı Rusya Federasyonu Kanununun 8. Maddesi (07.03.2016 tarihinde değiştirildiği şekliyle) “Psikiyatri hakkında sağlanması sırasında vatandaşların haklarının gözetilmesi ve güvence altına alınması” (1 Ocak 2017 tarihinde yürürlüğe giren değişiklik ve eklemelerle) olup, okul yönetiminin bu bilgileri veli (kanuni temsilci) dışında kimseden alma hakkı yoktur. çocuk.

Çocuğunuza yanlış teşhis atfedilerek haklarının ihlal edildiğini düşünüyorsanız (sonuçta istenmeyen kişiler her zaman psikiyatri kliniklerine gönderilmiştir), mücadeleye katılmaktan çekinmeyin! Kanun senin yanında. Unutmayın, çocuğunuzun haklarını koruyacak sizden başka kimse yok.

İlkokul çocukları ile yapılan düzeltme çalışması sürecinde, cümleler arası bağlantıların geliştirilmesine ve metinlere başlık koyma becerisine önem verilmesi gerekmektedir. Bu, bir resimden bir hikaye oluşturmak, çeşitli tarzlardaki metinleri yeniden anlatmak ve bu çalışmada sunulan diğer görev türleri gibi görevlerle kolaylaştırılmıştır. Durumsal konuşmayı değil bağlamsal konuşmayı geliştirmeye çalışmak, genç okul çocuklarının durumsal konuşmadan bağlamsal konuşmaya geçmesi için çaba gösterir (bir resmi tanımlamak, bir dizi olay örgüsü resmine dayalı bir hikaye oluşturmak, gördüklerini yeniden anlatmak için görevler (filmler, geziler) ).

Ortaokul çağındaki çocuklarla düzeltme çalışması sürecinde öğretmenlerin metnin üretiminde bütünlüğün oluşmasına dikkat etmesi gerekir. Bu durumda, konuşma geliştirme görevlerinde vurgu, belirli bir anlamsal programın tamamlanmış bir konuşma çalışmasına dönüştürülmesi ve tersine tüm metnin sıkıştırılması, niyeti ifade eden bir formüle indirgenmesi çalışmasına yapılmalıdır. Bu, dönüşümlerle (büyük metinlerden küçük metinlere), metin düzenleme görevleriyle (belirli bir konuda metin oluşturma) ilgili görevlerle kolaylaştırılır.

Ayrıca, bir dizi görevle çalışma sürecinde sözlü düşüncenin gelişimini teşvik etmek, spontan konuşmada değerlendirici ve analitik unsurları geliştirmek gerekir. Düşünceyi kışkırtan ve kendi fikrinizi ifade etmenizi gerektiren görevler burada kullanılabilir.

Tüm eğitim yılları boyunca çocuklarla aşağıdaki türde çalışmaların yapılması önerilebilir: Zihinsel engelli çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişmesi için gerekli bir koşul olan iletişim motivasyonlarının oluşumu. Düzeltici etki sürecinde konuşma ifadelerine olan ihtiyacı gerçekleştirecek durumların yaratılması önerilir. Kelime dağarcığını zenginleştirmek ve bir kelimenin anlamını netleştirmeye çalışmak, çocuğun çevredeki nesneler ve olaylar hakkındaki fikirlerini netleştirmekle yakından bağlantılı olmalıdır.

Zihinsel engelli okul çocuklarında konuşmanın dilbilgisel yapısını geliştirme sürecinde, konuşma kusurunun yapısını ve dilbilgisi bilgisinin olgunlaşmamışlığını hesaba katmak gerekir.

Tutarlı konuşmayı geliştirme sürecinde, tutarlı ifadelerin iç programlamasının kademeli olarak derinleşmesi ve genişlemesiyle oluşmasına çok dikkat edilmelidir.

Zihinsel engelli çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi, özellikle iç programlama işlemlerini işlerken analiz, sentez, karşılaştırma ve genellemenin gelişimi ile yakından ilişkili olmalıdır.

Zihinsel engelli çocuklara yönelik telafi eğitiminin temel görevi, onlara düşüncelerini tutarlı ve tutarlı, dilbilgisi ve fonetik olarak doğru bir şekilde ifade etmeyi öğretmektir. Bu, okulda ders çalışmak, yetişkinlerle ve çocuklarla iletişim kurmak ve kişisel nitelikleri geliştirmek için önemlidir.

Düzeltici etkinin etkinliği, derslerin sistematik yürütülmesi koşullarının ne kadar doğru gözlemlendiğine, egzersizlerin artan karmaşıklık sırasına göre dağılımına, görevlerin dersin amacı ile korelasyonuna, egzersizlerin değişimine ve değişkenliğine bağlıdır.

10-11 yaşlarındaki zihinsel engelli ergenlerin konuşma düşüncesinin belirlenen özellikleri, konuşma terapistlerinin ve tip VIII ıslah okullarının öğretmenlerinin pratik faaliyetleri için öneriler geliştirme ihtiyacını göstermektedir.

Öğretim uygulamalarında yaygın olan tanımlayıcı-anlatıcı konuşma oluşturma yöntemi, öncelikle tutarlı bir mesaj oluşturmanın bireysel kalıplarını "ayarlayarak", sezgisel olarak "kavrayarak" tutarlı konuşma örneklerinin asimilasyonu yoluyla tutarlı sunumun geliştirilmesini amaçlamaktadır. Bu öğretim yöntemi, zihinsel engelli okul çocuklarına tutarlı konuşmayı öğretmek için etkisizdir: analoji yoluyla bilinçsiz aktarım yoluyla öğrenilen tutarlı konuşma, hem düşünce aktarımı sırasında hem de düşünce aktarımı sırasında hatalarla doludur; anlamsal ve dil aracılığıyla düşüncelerin tasarlanmasında, yani. konuşma. Bu çalışmadan elde edilen veriler aynı zamanda zihinsel engelli çocuklarda tutarlı konuşma düzeyinin düşük olduğunu ortaya koydu.

N.I.'ye göre. Zhinkin'e göre, tutarlı bağlamsal konuşmanın oluşumu için yeterli bir metodolojinin geliştirilmesine yardımcı olacak şey, konuşmanın psikolojik mekanizmasının bilgisidir; bunun merkezi anlamsal, anlamsal tarafında çalışmak olmalıdır.

Özel konuşma etkinliklerinin genel taslağını çizen N.I. Zhinkin, konuşma terapisi uygulamalarında yaygın olarak kullanılan bir örneğin yansıtılmış, mekanik olarak öğrenilmesi yöntemini eleştiriyor, çünkü "sesten öğrenilen sözlü bağlantılar artık anlamsal bağlantılar değil." Yazar, anlamsal bir bağlantının işaretini "alınan bilgilerin işlenmesine dayalı olarak kompozisyonunun bağımsızlığı" olarak değerlendirmektedir (48).

Zihinsel gelişim bozukluğu olan çocukların sayısının her yıl arttığı bir sır değil. 1994 yılında Yugovskaya Ortaokulunda çalışmaya geldiğimde bu tür çocuklarla çalışmak zorunda kalacağımdan şüphelenmedim bile. Okulumuzda az sayıda S(k)K 8 tipi çocuk vardı ve onlarla ayrı bir öğretmen çalışıyordu. Doğa tarihi ve coğrafya da dahil olmak üzere neredeyse tüm öğrencilerin konularını öğretti.

2005-06 eğitim-öğretim yılında S(k)K 8. sınıf sınıflarında branş öğretmenleri çeşitli dersler vermeye başlamıştır. Bunun nedeni bu tür öğrencilerin sayısının her yıl artmasıdır (aşağıdaki tabloya bakınız). Bu sınıfların çocukları için de normal sınıflardaki öğrenciler için olduğu gibi sınıf sistemi işliyor. Bunun S(k)K 8. sınıf öğrencilerine uyum sağlamanın, sosyalleşmenin ve okulumuzun tüm çocuklarına birbirlerine karşı hoşgörülü bir tutum geliştirmenin iyi bir yolu olduğunu düşünüyorum. Bu benim gelişimsel engelli öğrencilerle ilk çalışmamdı. Çalışmaya başladığımda ciddi sorunlarla karşılaştım:

• Okulda eğitimsel ve metodolojik temelin eksikliği. Ders kitapları çok eskiydi (60'lı ve 70'li yıllarda basılmıştı) ve hatta yeterli değildi. Eğitim programları ve ders kitapları birbirine uymuyordu.
• Birkaç sınıfta aynı anda ders yürütmek. Aynı zamanda sınıf mevcudu çok küçük olduğundan derse birkaç sınıftan çocuklar geliyor: 1'den 6 kişiye kadar.
• Çocuklarla çalışma konusunda deneyim eksikliği S(k)K 8. tip. Sadece çocukların psikolojik ve entelektüel özelliklerini dikkate almanın değil, aynı zamanda öğretim yöntemlerini de ayarlamanın gerekli olduğu ortaya çıktı.

Başlangıç ​​olarak bu tür çocukların özelliklerini öğrendim. Bunu yapmak için özel literatür çalışmasına yöneldim, okul psikoloğuna danıştım ve kendi psikolojik ve pedagojik gözlemlerimi yaptım. S(k)K 8. tip öğrencilerin:

• hem entelektüel gelişimde hem de psikofizyolojik gelişimde sorunlar var (sinir sisteminin artan uyarılabilirliği ile karakterize edilir);
• parlak ve renkli görüntüler daha kolay algılanır (hatırlanır);
• huzursuz, uzun süre konsantre olamıyor (faaliyetlerin sık sık değiştirilmesini ve çeşitli çalışma yöntemleri gerektirir);
• zayıf gelişmiş soyut düşünme ile karakterize edilir, uygulamaya ve kişisel deneyime dayanan materyali daha iyi algılar;
• özellikle uzun süreli zayıf hafızaya sahip olmak;
• aynı zamanda zayıf konuşma (sözlü olarak cevap verme konusunda isteksizlik) ile de karakterize edilirler;

Bu tür öğrenciler aynı zamanda sonbahar-ilkbahar fiziksel aktivitesi ve öğrenmeye karşı ilgisizlik, hava değişikliklerine maruz kalma (açık, sıcak havalarda daha kötü çalışırlar) ile de karakterize edilir.

Alınan bilgilere dayanarak ve Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı'nın 4 Eylül 1997 tarihli N 48 tarihli mektubuna dayanarak “I-VIII tipi özel (ıslah) eğitim kurumlarının faaliyetlerinin özellikleri hakkında” (değişiklikler ve 26 Aralık 2000 tarihli eklemeler), ana çalışma alanlarını belirledim:

• çocuğun sağlığının, fiziksel gelişiminin güçlendirilmesi ve korunması;
• üretken faaliyetlerin, sosyal davranışın, iletişim becerilerinin oluşumu ve geliştirilmesi;
• sosyal becerilerin, ahlaki davranışların, kendisi hakkında, diğer insanlar hakkında, çevredeki mikro toplum hakkında bilgi geliştirmek için sosyal temasların genişletilmesi;
• doğa ve çevredeki dünya hakkında erişilebilir düzeyde basit bilgi ve becerilerin oluşturulması, güvenli yaşamın temelleri;
• Amaç ve oyun aktiviteleri yoluyla yaratıcı becerilerin geliştirilmesi.

Bir sonraki adım eğitimsel ve metodolojik destek sorununu çözmekti. Bu amaçla S(k)K 8. sınıf öğrencilerine yönelik çeşitli coğrafya ders kitapları geliştirildi. Eğitim literatürünün çok az olduğunu ve ders kitaplarının çok pahalı olduğunu (250 ruble ve üzeri) belirtmek isterim. Öncelik verildi T.M. Lifanova tarafından düzenlenen 6'dan 9'a kadar sınıflara ait ders kitapları serisi. Aynı yazarlar tarafından geliştirilen bu ders kitapları mantıksal bir sıraya göre düzenlenmiştir ve aşağıdakilere karşılık gelir: VIII tipi özel (düzeltici) eğitim kurumları için program, 5-9. Sınıflar (T.M. Lifanova, E.N. Solomina)(bkz. Ek 1). Belirli bir sistem şu şekilde inşa edilir: 6. sınıfta - başlangıç ​​dersi, 7. sınıfta - Rusya'nın coğrafi özelliklerinin incelenmesi, 8. sınıfta - kıtaların ve okyanusların coğrafyası, 9. sınıfta - coğrafya Avrasya ülkeleri ve bölgelerinin incelenmesi. Böylece materyal daha karmaşık ve "soyutlanmış" hale gelir, bu da öğrencilerin özelliklerini dikkate almayı mümkün kılar: önce çevredeki dünyanın incelenmesi, sonra daha uzaktaki dünya. Tüm ders kitaplarına ekler (bir çeşit atlas) eklenmiştir. 6. sınıf ders kitabı T.M. Lifanova, N.B.'nin programlanmış ödevlerini içerir. Pshenichnaya “Coğrafyayı biliyor musun? Tüm konularda çeşitli görevlerin bulunduğu 6. sınıf”.

RUMITS'te bir metodoloji uzmanı olarak, bu ders kitaplarının diğer okullarda da satın alınmasını tavsiye ettim. Şu anda Öğrenciler ve öğretmenler için coğrafyaya ilişkin ders kitapları ve metodolojik literatürün sağlanması okulumuzda en yüksektir(ve birçok okulda da) (bkz. Ek 1).

6. sınıf öğrencilerine ders verirken işte iyi bir yardım metodolojik el kitabı, T.M. Lifanova, N.B. Pshenichnaya “Coğrafyayı biliyor musun? 6. sınıf" . Bu kılavuz, çocukların özelliklerini dikkate alarak çeşitli görevleri sunmaktadır. programlanmış eğitim Bu, bağımsız çalışmayı organize etmeyi mümkün kılar ve öğrencilere soru sorma konusunda zaman kazandırır. Her konu için var aşağıdaki görev türleri:

1. Sinyal çemberleri (bkz. Ek 2).
2. Harf ve sayı atamaları.

Görev örnekleri:

Rakamları en küçüğünden başlayarak harflerle birlikte sırayla yazın ve kelimeyi okuyun.

Cevaplar bir kağıda yazılır (isteğe bağlı):

A - Ovalar

D - Geçitler

Sorular aşağıdadır. Çocuk bir soruyu cevaplarken ilgili harfi yazar. (Su) anahtar kelimesini kullanarak kendini test edebilir.

• Delikli kartlar. Bu tür görevlere örnek olarak “Plan ve Harita” konulu görev verilebilir. Tabloda çocuğun doğru cevabın bulunduğu kutuya “+” koyması gerekir.

Sorular	Plan	Harita
Küçük bir yüzey alanını gösteren çizime ne denir?
Küçük ölçek nerede kullanılır?
Şehrin daire şeklinde gösterildiği çizimin adı nedir?
Büyük ölçek nerede kullanılır?
Dünya yüzeyinin geniş bir alanının, dünyanın bölgelerinin ve devletlerinin çizildiği çizimin adı nedir?

• Delikli zarflar (bkz. Ek 2).

Yukarıdakilerin hepsinden en çok delikli kartları, harf ve sayı görevlerini kullanıyorum. Bu görevleri dersin çeşitli aşamalarında kullanıyorum (ve benzerlerini kendim de oluşturuyorum): dersin başında materyali tekrarlamak veya dersin konusunu belirlemek (bir bilmece gibi), yeni materyali açıklarken (eğer zor değildir ve sınıf buna hazırdır), dersin sonunda öğrenilenleri pekiştirmek ve materyalin asimilasyonunu kontrol etmek.

Bir sonraki aşama şuydu: tematik planlama üzerinde çalışmak . Bir öğretmen olarak benim için sorun 1'den 6'ya kadar öğrencisi olan 4 sınıfın aynı anda derse gelmesiydi. Çocukların özellikleri öyledir ki, bağımsız (veya grup) çalışmayı organize etmek zor olduğundan, öğrencilere bireysel bir yaklaşım gerekli olacaktır. Ders kitaplarının ve programın aynı yazarlar tarafından geliştirilmiş olmasına rağmen, derslerin konuları farklı sınıflarda örtüşmemektedir. Kolaylık sağlamak için, materyali ve öğrenciler tarafından özümsenmesinin etkinliğini açıklarken konuların mümkün olduğunca birleştirilmesi gerekiyordu (bkz. Ek 3). 6. ve 7. sınıfların müfredatı konular arasında daha tutarlıdır bu nedenle ders temalı planlamayı hazırlarken konuları birleştirme fırsatları vardır. eBu, farklı sınıflarda materyallerin açıklanması ve tekrarlanmasında zamandan tasarruf etmemizi sağladı.Örneğin, 7. sınıfta “Rusya'nın kabartmasının çeşitliliği” ve 6. sınıfta “Arazi ve şekli” konusunu açıklarken, 7. sınıf öğrencileri materyali tekrarlayarak 6. sınıflara rahatlamanın ne olduğunu, hangi rahatlama biçimlerinin olduğunu anlatır. . Bundan sonra, 6. sınıf öğrencileri görevleri bağımsız olarak tamamlayabilir (metni veya kartlardaki görevleri okuyarak) ve 7. sınıf öğrencileri bir öğretmenle birlikte konu hakkındaki bilgilerini genişletebilirler (ders kitabındaki metinle ilgili soruları bağımsız olarak yanıtlayarak, atlas kullanarak, örnekler girerek) “Rusya'nın Rölyefi” şemasına veya kontur haritalarıyla çalışma). Ne yazık ki, 8. ve 9. sınıflarda pratikte böyle bir fırsat yoktu, ancak bu zamana kadar çocuklar bağımsız çalışma becerisini zaten geliştirmişlerdi ve bu da öğretmenin işini büyük ölçüde kolaylaştırdı.

Özel (telafi) sınıflarda çalışırken ve aynı anda 3-4. Sınıflarda ders yürütürken bir sorunla karşılaştım: eğitim faaliyetlerinin yeni materyali açıklayacak, pekiştirecek ve 45 dakika içinde farklı sınıflarda tekrarlayacak şekilde nasıl organize edileceği. dersten mi? Metodolojik ve psikolojik literatürle çalışmak zorunda kaldım (bu kaynaklarda coğrafyayı farklı yaş S(k)K 8 türlerinde öğretmek için yöntemler bulamadım, bu nedenle küçük okul öğretmenlerinin standart sınıflarda öğretim konusundaki deneyimlerini kullandım (her ne kadar oldukça fazla deneyim var), çeşitli teknolojileri ve öğretim yöntemlerini analiz edin, derste form ve tekniklerin en uygun kombinasyonunu seçin, ortak ve karşılıklı öğrenme olanaklarını göz önünde bulundurun, yalnızca çocuklar için ilginç olmayacak, aynı zamanda aynı zamanda öğrencilerin özelliklerini dikkate alarak dersteki çalışmaların verimli bir şekilde organize edilmesine de olanak sağlayacaktır. birincil gereksinimler Hangi dersi planladığımı dikkate alarak:

• ders aşamalarının net bir amacını, sırasını ve bütünlüğünü belirlemek;
• farklı analizörlere dayanarak değişen faaliyet türleri;
• görünürlüğün varlığı;
• konuşma ve düşünme aktivitesinin gelişimi;
• açık ve eksiksiz talimatlar;
• çocuğun yaşam deneyimine güvenmek;
• sözlü teşvik kullanımı.

S(k)K 8. tip coğrafya derslerinde eğitsel etkinliklerin düzenlenmesinin yönleri üzerinde duracağım. Bu derslerde doğa tarihi ve coğrafyayı öğretirken esas olarak elementleri kullanıyorum gelişimsel öğrenme teknolojileri, öğrenci odaklı teknolojiler ve BİT . Bu, materyalin öğrenciler tarafından algılanması ve özümsenmesiyle ilgili özellikleri dikkate alarak dersleri görsel, çeşitli ve çekici hale getirmenize olanak tanır.

İnanıyorum ki temel beceriler Farklı sınıflarda etkili çalışmayı aynı anda organize etmek için geliştirilmesi gerekenler Bağımsızlık ve talimatlara göre çalışma . 5. ve 6. sınıfta bu becerilerin oluşumu üzerine çalışmaya çalışıyorum. Özellikle 5.sınıfta bu sınıfın çocukları ayrı ayrı (haftada bir saat) ders aldıkları için fırsatlar daha fazla oluyor.

Yukarıdakiler dikkate alındığında S(k)K 8. tipteki çalışmalar sırasında dikkat edilmesi gerekmektedir. özel sistem . Temel olarak ders, bağımsız çalışmanın unsurlarıyla yapılan bir konuşmadır. 5. ve 6. sınıflarda sadece öğretmen tarafından hazırlanan değil aynı zamanda sınıftaki çocukların da yaptığı görsel araçlar (çizimler, resimler, hamuru modeller, diyagramlar) kullanılmaktadır. 6. ve 7. sınıflarda, öğrenci defterlerindeki materyallerin diyagramlar ve tablolar şeklinde kaydedilmesi ve düzenlenmesi (kısmen doldurulmuş tahtadaki diyagramların ve tabloların doldurulması) üzerinde durulmaktadır. Tüm sınıflarda görev 5-10 cümlelik kısa konuşmalar (yeniden anlatım) hazırlamaktır. 8. ve 9. sınıflarda bağımsız ve grup çalışması, görevlerin algoritmaya göre tamamlanması vurgulanır. Örneğin, 8. sınıfta - kıtanın tanımı (birkaç ders üzerinden), 9. sınıfta - plana göre ülkenin tanımı (ders kitabı metnine veya yardım başvurularına atıfta bulunarak).

Birkaç yıllık çalışma boyunca konular ve videolar üzerine birkaç sunum biriktirdim (İnternette hazır sunumlar kullanıyorum ve kendiminkini yaratıyorum). Bu, yalnızca dersi daha ilginç hale getirmekle kalmaz, aynı zamanda öğrenme motivasyonunun azalması durumunda (çocuklar kötü bir ruh halindeyken veya güçsüzlük durumunda) çocukları "rahatlatmaya" da olanak tanır.

Bu çalışmanın sonucu, tüm çalışma süresi boyunca 8. sınıflarda% 100 akademik performanstır. Bilginin kalitesi arttı ve bu yıl %67 (7. sınıf).

Özel ıslah sınıflarındaki öğrenci sayısı ve konuyla ilgili bilgi kalitesi

Akademik yıl	5. sınıftan 9. sınıfa kadar toplam öğrenci	4 ve 5 yaşındaki öğrencilerin yüzdesi

Ancak çalışmanın etkinliğinin ana teyidi şudur: öğrencilerin konuya karşı dostane tutumu, derste psikolojik olarak rahat bir atmosfer ve programa göre olmasına rağmen coğrafya derslerinde iyi bir sebep olmadan devamsızlığın fiilen yokluğu, haftada bir ders son derstir. Bu yıl bir 7. sınıf öğrencisi Gençler Coğrafya Şampiyonası'nda şansını denemek istediğini ifade etti. Bu onun kendine olan güveninden ve aşağılık kompleksinin yokluğundan (gelişimiyle ilgili olarak) bahseder.

Birkaç yıl önce Rusya Eğitim Okulu'nda S(k)K'da çalışan öğretmenler için coğrafya derslerine yönelik eğitimsel ve metodolojik desteği analiz eden bir konuşma yaptım. Özel (ıslah) sınıflarda çalışan öğretmenlerin RMO'da çalışma deneyimini sunmaya hazırım.