Julia Korotkikh
Yaşamın beşinci yılındaki çocukların yaş özellikleri

4 ila 5 yıl arasında konuşma gelişimi.

Üzerinde hayatın beşinci yılıÇocuğun zihinsel ve konuşma gelişiminde önemli ilerleme vardır. Çocuk, nesnelerin temel özelliklerini ve niteliklerini vurgulamaya ve adlandırmaya, en basit bağlantıları kurmaya ve bunları konuşmaya doğru bir şekilde yansıtmaya başlar. Konuşması daha çeşitli, daha kesin ve içerik açısından daha zengin hale gelir.

Aktif sözlüğü artırma (2500'den 3000 kelimeye kadar)çocuğun ifadelerini daha eksiksiz oluşturması, düşüncelerini daha doğru ifade etmesi için bir fırsat yaratır. Konuşmada çocuklar kısaltmaların, permütasyonların, ihmallerin sayısı azalır, analojiden oluşan kelimeler görünür ( "kazınmış" - "çizilmiş"). Sıfatlar, nesnelerin özelliklerini ve niteliklerini belirtmek için kullandıkları konuşmalarında giderek daha sık görülür, zamansal ve mekansal ilişkileri yansıtır (rengi belirlerken, çocuk, ana renklere ek olarak, ek renkler - mavi, koyu , turuncu, iyelik sıfatları görünmeye başlar (tilki kuyruğu, tavşan kulübesi). Çocuk giderek artan bir şekilde zarfları, şahıs zamirlerini, karmaşık edatları kullanır (çünkü, alttan, çevresinden, toplu isimler (bulaşıklar, mobilya vb.) ortaya çıkar, ancak çocuk hala bunları çok nadiren kullanır.

Dört yaşındaki bir çocuk, ifadelerini 2-3 veya daha fazla basit ortak cümleden oluşturur, giderek daha fazla bileşik ve karmaşık cümleler kullanır.

Kelime dağarcığının büyümesi, yapısal olarak daha karmaşık cümlelerin kullanılması genellikle Çocukların dilbilgisi hataları yapma olasılıklarının daha yüksek olduğu: fiilleri yanlış değiştir ( "istek" onun yerine "istek", kelimeler üzerinde anlaşmazlar (sayı olarak fiiller ve isimler, cinsiyette sıfatlar ve isimler, cümle yapısında ihlallere izin verir).

Şöyle yaşçocuklar monolog konuşmada ustalaşmaya başlar. İlk kez, konuşmalarında homojen koşullara sahip cümleler ortaya çıkıyor. Eğik durumlarda sıfatları isimlerle doğru bir şekilde öğrenir ve doğru bir şekilde koordine ederler. Bununla birlikte, birçoğu hala yetişkinlerin yardımı olmadan okunan bir peri masalı veya hikayenin metnini tutarlı, tutarlı ve doğru bir şekilde yeniden anlatamaz.

Üzerinde yaşamın beşinci yılında, çocuk şunları yapabilir: bir kelimedeki bir veya başka bir sesi kulakla tanımak, belirli bir ses için bir kelime seçmek.

Çocuğun yeterince gelişmiş konuşma işitmesi, yetişkinlerin konuşmasında sesin hacmindeki artış ve azalmayı, konuşma temposunun hızlanmasını ve yavaşlamasını ayırt etmesini, çeşitli ifade araçlarını yakalamasını mümkün kılar. yetişkinleri taklit etmek çocuklar çeşitli tonlamaları kendileri oldukça doğru bir şekilde çoğaltabilirler: ses tonunu yükseltin ve alçaltın, cümlelerdeki tek tek kelimeleri vurgulayın, doğru şekilde duraklatın, söylenenlere karşı duygusal-istemli bir tutum ifade edin.

çocuk var yaşamın beşinci yılı, yetenek geliştirildiseslerin algılanması ve telaffuzu için:

Ünsüzlerin yumuşatılmış telaffuzu kaybolur,

Birçok ses daha doğru ve net telaffuz edilir,

- tıslama seslerinin değiştirilmesi kaybolur: B, B, Y, ıslık çalıyorsun: S, Z, C,

Tıslama ve ıslık seslerinin yerini T, D sesleri alır.

Çoğunluk beş yaşına kadar çocuklar karmaşık sesler L, R, Rb, tıslama Sh, Zh, Ch, U dahil tüm sesleri özümseyin ve doğru telaffuz edin, hece yapısını koruyarak çok heceli kelimeleri açıkça telaffuz edin. Ama bazıları çocuklar belirli ses gruplarının telaffuzu hala kararsız, özellikle zor çok heceli kelimelerle ( örneğin: ıslık ve tıslama - bazı kelimelerde ses doğru telaffuz edilir, diğerlerinde - yanlış). Artikülasyonda yakın seslerle doygun kelimeler hatalarla telaffuz edilir ( "laboratuvar" onun yerine "laboratuvar", "poşet" onun yerine "otoyol"). Bu, şu gerçeğiyle açıklanmaktadır: çocuklar bazı sesler sabit değildir veya bunları kulaktan ve kendi telaffuzlarında net bir şekilde ayırt etmezler.

Eğer çocuk 5'in sonunda ömür boyuıslık seslerinin çarpık bir telaffuzu var С, З, Ц (dilin ucu dişlerin arasına yapışırken - interdental, Р sesi dilin ucunun dalgalanması nedeniyle değil, bir sonucu olarak telaffuz edilir) yumuşak damak veya küçük dilin titremesi ( "Fransızca telaffuz", L sesi V gibi telaffuz edilir, o zaman bu tür çocukların özel konuşma terapisi yardımına ihtiyacı vardır. Bu çarpıtmalar değil yaş, kendi kendine kaybolmaz. Bir konuşma terapisti, bireysel bir yaklaşım ve ebeveynlerin yardımıyla çocuğa sesleri doğru telaffuz etmeyi, benzer sesleri ayırt etmeyi ve doğru kullanmayı öğretecek olan çocuklara yardımcı olacaktır.

Yani beşe kadar senin bebeğin yıllar:

* Yaklaşık 3.000 kelimelik bir kelime hazinesine sahiptir.

* Adresini bilir.

* 5-6 kelimelik cümleler kullanır.

* Karmaşık olanlar da dahil olmak üzere her türlü cümleyi kullanır ( "Anne bulaşıkları yıkadım ve bir ev çizdim", "Annemle yağmur yağdığı için dışarı çıkmadık")

* Kısa hikayeleri ve peri masallarını yeniden anlatabilir.

* Sağ - solu kendi içinde tanımlar, ancak başkalarında değil.

* Basit zıt anlamlıları bilir ( "büyük küçük", "sert-yumuşak").

* Geçmiş, şimdiki zaman ve gelecek zamanı kullanır.

* Nesnelerin amacını bilir ve neyden yapıldığını söyleyebilir ( "Bu bir top, onunla oynuyorlar, fırlatıyorlar, tekmeliyorlar, kauçuktan - kauçuktan yapılmış").

* Ses telaffuzu genellikle tam olarak oluşturulur.

* Konuşmada kaba agrammatizm yoktur, karmaşık cümleler kurarken hatalar mümkündür.

Ebeveynler çocuğun konuşma gelişimini bağımsız olarak etkileyebilir. Bunu yapmak için aşağıdaki önerilere uymalısınız.

Ebeveynler için ipuçları:

1. Çocuğunuzla şehirde dolaşın, gezilere çıkın. Çocuğun ufkunu genişletmesinin kaynağı, dünya hakkındaki fikirlerinin gelişimi gözlemdir. Bu nedenle, deneyiminin mümkün olduğunca çeşitli olmasını sağlamak önemlidir. Gerçek öğrenme ilgi alanlarını düşünün çocuklar! Örneğin erkek çocuklar, evden çok arabanın cihazlarıyla ilgileneceklerdir.

2. Çocuklarla eğitici sohbetlere yeterince zaman ayırın. Dört yaşından itibaren, çocuğun ufku sadece pratik gözlemler ve deneyler sırasında değil, aynı zamanda hikaye yoluyla da genişler. Onlara sadece kurgu değil, aynı zamanda eğitim literatürünü de okumaya başlayın. hikayeleriniz sayesinde eğitici TV programları izlemek çocuk dünyadan kopar "Burada ve şimdi". Sadece televizyonda veya resimde gördüğü hayvanlarla aktif olarak ilgileniyor, okyanus ve çöl, diğer ülkeler ve içinde yaşayan insanlar hakkında hikayeler dinliyor. Çocuklar ayrıca hikayeleri dinlemekten zevk alırlar. hayat ebeveynler veya diğerleri.

3. Çocuklara hikaye okuyun ve anlatın. Masallarda iyi ve kötü hakkında standart fikirler verilir. Bu tür fikirler, çocukta oluşumun temeli haline gelir. yetenekler kendi eylemlerinizi değerlendirin. Masallarda iyi ve kötü karakterler açıkça ayırt edilmelidir. Çizimleri göstermek için acele etmeyin. Herkesin Kırmızı Başlıklı Kızı kendi tarzında hayal etmesine izin verin. Hayal gücünün çalışmasına izin ver çocuklar.

4. Onları bahçenin ve tanıdık oyun alanının dışında yürüyüşe çıkarın. Dört yaşındakiler seyahat etmeyi ve macerayı severler. sıcak zamanda Yılın küçük yürüyüşler ve piknikler düzenleyebilirsiniz. Uygun fiyatlı gezilerle çocuğunuzun deneyimini genişletin. Onu sıra dışı mimariye sahip binaları, anıtları, doğanın güzel köşelerini görmeye götürün. Nehre veya gölete gidin, gözlemleyin sakinlerinin hayatı. Görünümleri Genişlet çocuklar yetişkinlerin çalışmaları hakkında. Bir şantiyeye, bir mağazaya, bir kuaföre, bir tasarruf bankasına, bir postaneye geziler yapın.

5. İnce motor becerileri geliştirin - düşünmeyi, yaratıcı gelişimi, çocuğun dikkatini uyarır ve konuşmayı doğrudan etkiler. Çocuğun parmakları gerginse, hep birlikte bükülür ve bükülürse veya tersine halsizse ve çocuk izole hareketler yapamazsa, çoğu zaman bu "konuşmayan" ya da kötü konuşan çocuklar. Erkenden yaş hareket özgürlüğü gereklidir, çünkü hareketler konuşmanın gelişimine eşlik eder. Çocuğunuza parmaklarıyla çizmeyi öğretin. Kullanışlı yuvarlanan toplar, toplar, el becerisi geliştirmek için kağıt yırtma Çocuklara sunulabilir:

bağlantı elemanları;

bağcık;

küçük tasarımcı;

hamuru;

renkli sayfalar;

tahılları ayırmak;

boncukları dizmek, iplikteki düğmeler vb.

Yararlı ve parmak oyunları

Konuşmanın düzeltilmesinde faydalı etki çocuklar;

Hafızayı, dikkati, düşünmeyi geliştirin;

Elinizi yazmaya hazırlayın.

6. Birçok sesin telaffuzu hava akımının gücüne ve yönüne bağlı olduğundan, uzun ve pürüzsüz bir ekshalasyon geliştirin. Çocuğun konuşma nefesinin gelişimini ilginç ve heyecan verici hale getirmek için, onu bir döner tablaya üflemeye davet edebilirsiniz (rüzgar gülü, sabun köpüğü üfleyin, balonlar, çok renkli şeritlere üfleyin, pamuk toplar, suda yüzen kağıt tekneler veya üfleyin). kar taneleri, avucunuzun içindeki yapraklar.

Çocuk zaten 4 yaşında. Emin olun:

• yükseklik 102 cm oldu ve 4-5 cm arttı
• ağırlık 16 kg oldu ve 1-2 kg arttı

Şimdi, gelişiminde bebeğe zarar vermemek için, bu yaşta vücudundaki “savunmasız yerler”in ne olduğunu bulmanız ve bunu dikkate almanız gerekiyor.

Çocuğun vücudu orantıları değiştirdi, duruş oluşumu aktif olarak devam ediyor, yürüyüş yapılıyor, otururken, ayakta dururken vb. alışılmış duruşlar. Ancak iskeleti destekleyen kasların gücü yetersizdir, yorgunlukları büyüktür ve duruşta çeşitli sapmalar ile tehdit eder. İkincisi, çeşitli organ ve sistemlerin faaliyetlerinde ihlallere yol açabilir.

Bu nedenle, çocuğun duruşunu izlemek zorunludur. Özellikle masada çalışırken (sadece göstermek değil, aynı zamanda nasıl doğru oturulacağını da söylemek gerekir).

Sağlık Becerileri

Beş yaşına kadar, bir çocuk vücudunun açıkta kalan tüm bölümlerine az ya da çok bağımsız olarak bakabilir. Vücudunu işleme tekniğini öğreniyor. Ellerini yıkamayı, ağzını durulamayı, kendini yıkamayı, kıyafet değiştirmeyi zaten biliyor.

Ama onun için hala zor ve hala öğreniyor:

• dişlerini fırçala
• saçını taramak
• gargara

Ve önemli olan kişi tarafından gerçekleştirilen prosedürlerin sayısı değil, uygulamanın kalitesidir.

Çocukların zihinlerinde değişiklikler var

Gelişen bir fantezi var. Hayal gücü. Hayatın beşinci yılında, çocukların bazı inanılmaz olaylara katıldıkları inanılmaz hikayeler anlatmaya başladıkları, böyle bir şey olmamasına rağmen, babanın anneyi saçından sürüklediği. Ve buna yalan diyemezsin. Bu çocuk için çok utanç verici. Bu tür fanteziler, çocuğa somut bir fayda sağlamadıkları için kelimenin tam anlamıyla yalan değildir. Cezadan kaçmasına yardım etmezler, bir ödül ya da oyuncak almasına izin vermezler. Bu farklı bir düzenin olayıdır. Böyle bir fenomeni kurgu olarak adlandırmak daha doğrudur. Bu tür fantezilerin kaynakları çok farklı olabilir. Örneğin, çocuğun gerçek zannettiği canlı bir rüya olabilir. Akranlar arasında otoritenizi yükseltme arzusu olabilir. Bazı korkularla başa çıkma arzusu da olabilir.

Bu nedenle, bu tür icatlara karşı tek doğru tepki şekli, çocuğun hikayelerine karşı sakin ve oldukça ilgili bir tutumdur. Ancak hiçbir durumda bir çocuk yalan söylemekle suçlanmamalıdır.

5 yıldır çocukların bilişsel ilgileri yüksektir. Bu yaştaki çocuklar, deneyimlerinin ve çocuk algılarının ötesine geçen çevre nesneleri ile tanışabilirler.

Bir çocuğun bu tür fikirleri biriktirdiği zaman, sadece bilgi miktarını artırmakla kalmayıp, tanıştığı yeni yaşam alanlarına karşı bir tutum geliştirdiğini anlamak çok önemlidir: yunuslara karşı sempati ve köpekbalıklarına karşı temkinli bir tutum. , vb.

Ancak aşağıdaki durumları kesinlikle göz önünde bulundurmalısınız. Çocuklar, belirli bir nesneye veya fenomene karşı tutumunuzun samimiyetine çok duyarlıdır. Derinlerde bir yerde hayvanları sevmiyorsanız, çocukları asla kelimelerle ikna edemezsiniz. Bilinmeyene yolculuğun en başında, çocukları kendinde sempati uyandırmayan şeylerle tanıştırmak gerekli değildir.

Bu yıl çocuklara zihinsel olarak deneyimlerinin ötesine geçme ve etraflarındaki geniş dünyayla ilgilenme yeteneğini yerleştiremezsek, o zaman bunu yapmak zor olacaktır, çünkü 5 yaşındaki çocuklar çok onları çevreleyen her şeyi aktif olarak algılar. Ve bu aktivite, kişinin ailesinin ve diğer ailelerin mülkiyet durumunu karşılaştırarak akranlarla olan kavgalara odaklanabilir.

Ve bir durum daha. Bu yıl çocukları yeni fenomenlerle tanıştırırken, kişi kendini fiziksel olarak var olan nesnelerle sınırlandırmalıdır. Örneğin, sosyal ilişkiler gibi "görünmez" alanlara dokunulmamalıdır. Tabii ki, bir çocuk bir soru sorarsa, ona cevap vermek gerekir, ancak çocuk için mümkün olduğunca basit ve anlaşılır bir şekilde.

Çocuklar ilk sonuçları çıkarmaya çalışırlar. Çocuğun tüm akıl yürütmelerini dikkatlice dinleyin ve kendi ayarlamalarınızı yapmak için acele etmeyin. Bu yaşta, önemli olan sonucun doğruluğu değil, çocuğun akıl yürütme ve düşünme arzusunun desteklenmesidir. Entelektüel çalışmasına ciddi saygı gösterin. Bir çocuğun düşüncelerini tartışırken şakalar ve alaycı bir eleştirel ton kabul edilemez.

4 yıl sonra bir çocuğun düşüncesi konuşmaya dönüşür. Çocuğun düşünce süreci sürekli olarak nesnel pratik aktivitede doruğa doğru yöneldiyse, şimdi esas olarak akılda ilerler.

Sınıflandırma yeteneği geliştirildi.

Bir serileştirme işlemi oluşturulur - artan veya azalan sıralı bir seri oluşturma (örneğin, boyuta göre).

Çocuk, ilk on içinde sayma işlemlerini aktif olarak öğrenir.

Çoğu çocuk soyut sembollere - harflere ve sayılara - ilgi göstermeye başlar. İşaret-sembolik işlev gelişmeye başlar.

Bu yaşta, çocuk, masal kahramanları olan kurgusal karakterlerle empati kurma konusunda temelde yeni bir yetenek gösterir. Çocuklar başka bir kişinin iç yaşamının farkına varırlar.

4 yaşına kadar, çocuğun konuşması zaten temel olarak bir iletişim aracı olarak oluşturulmuştur ve düşüncelerinin ve akıl yürütmesinin bir aracı haline gelir.

Bir akran, oyun partneri olarak ilgi çekici hale gelir. Çocuk, kimse onunla oynamak istemezse acı çeker. Çocuklar 2-5 kişilik küçük gruplar halinde oynarlar. Bazen bu gruplar kompozisyonda kalıcı hale gelir.

Ebeveynler için hatırlatma

"Yaşamın beşinci yılındaki çocukların yaş özellikleri".

Yaşamın beşinci yılı, çocuğun vücudunun yoğun bir büyüme ve gelişme dönemidir. Çocukların temel hareketlerinin gelişiminde gözle görülür niteliksel değişiklikler vardır. Duygusal olarak renkli motor aktivite, sadece fiziksel gelişimin bir aracı değil, aynı zamanda oldukça yüksek bir uyarılabilirlik ile ayırt edilen çocukların psikolojik olarak boşaltılmasının bir yolu haline gelir.

Bir kişinin eylemlerini planlama yeteneği ortaya çıkar ve gelişir, basit bir niyetin aksine, yalnızca eylemin amacına ilişkin bir fikri değil, aynı zamanda onu gerçekleştirmenin yollarına ilişkin bir fikri de içeren belirli bir planı oluşturma ve uygulama becerisi.

Özellikle önemli olan ortak rol yapma oyunudur. Didaktik ve açık hava oyunları da önemlidir. Bu oyunlarda çocuklarda bilişsel süreçler oluşur, gözlem gelişir, kurallara uyma becerisi gelişir, davranış becerileri gelişir ve temel hareketler gelişir.

Oyunla birlikte, yaşamın beşinci yılındaki çocuklar, özellikle görsel ve yapıcı olmak üzere yoğun bir şekilde üretken faaliyetler geliştirirler. Fikirler yeterince net ve istikrarlı olmasa da, çizimlerinin ve binalarının çizimleri çok daha çeşitli hale geliyor.

Algı daha parçalı hale gelir. Çocuklar nesneleri inceleme, içlerindeki bireysel parçaları tutarlı bir şekilde tanımlama ve aralarındaki ilişkiyi kurma becerisinde ustalaşırlar.

Orta okul öncesi çağındaki çocukların önemli bir zihinsel neoformasyonu, nesneler hakkında fikirler, bu nesnelerin genelleştirilmiş özellikleri, nesneler ve olaylar arasındaki bağlantılar ve ilişkiler hakkında zihinde işlem yapma yeteneğidir. Fenomenler ve nesneler arasındaki bazı bağımlılıkları anlamak, çocuklarda şeylerin düzenlenmesine, gözlemlenen fenomenlerin nedenlerine, olaylar arasındaki bağımlılığa, bir yetişkinin sorularında yoğun bir artışa neden olan artan bir ilgiye yol açar: nasıl? Neden? Neden? Çocuklar, bilinmeyeni açıklığa kavuşturmayı amaçlayan bir tür deneye başvurarak birçok soruyu kendileri cevaplamaya çalışırlar. Bir yetişkin, okul öncesi çocukların bilişsel ihtiyaçlarını karşılama konusunda dikkatsizse, çoğu durumda çocuklar izolasyon, olumsuzluk, inatçılık ve yaşlılara karşı itaatsizlik özellikleri gösterirler. Başka bir deyişle, bir yetişkinle karşılanmamış iletişim ihtiyacı, çocuğun davranışında olumsuz tezahürlere yol açar.

Yaşamın beşinci yılında, çocuklar aktif olarak tutarlı konuşmaya hakim olurlar, küçük edebi eserleri yeniden satabilirler, bir oyuncak, bir resim ve kişisel yaşamlarından bazı olaylar hakkında konuşabilirler.

İyi çalışmalarınızı bilgi tabanına gönderin basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, yüksek lisans öğrencileri, genç bilim adamları size çok minnettar olacaktır.

http://www.allbest.ru/ adresinde barındırılmaktadır.

Yaşamın beşinci yılındaki çocuklarda arsa oyununun oluşumu

Bu yazıda, bir hikaye oyunu oluşturmanın önemli bir yolu olarak çocuklarda rol yapma davranışının oluşumu hakkında konuşmaya devam ettik.

Daha önce (bkz: Okul öncesi eğitim. - 1989. - No. 6) rol davranışının oluşum sırası ana hatlarıyla belirtilmişti. Yaşamlarının dördüncü yılındaki çocukların bir rol oynamayı kabul etme, onu bir eş olarak belirleme, temel çift rolü etkileşimi geliştirme, bir akran eşle rol yapma diyaloğu geliştirme becerilerinde nasıl ustalaştığının göstergesidir.

Eğitimcinin yaşamın beşinci yılındaki çocuklarla çalışmadaki görevi, ortakların farklı rollerine uygun olarak rol davranışını değiştirme, oynama rolünü değiştirme ve onu geliştirme sürecinde ortaklar için yeniden belirleme yeteneğini oluşturmaktır. oyun. Bu beceriler, akranlarla oyunun gelecekteki yaratıcı ve koordineli gelişiminin anahtarıdır, çocuğun rol yapma davranışının esnekliğini sağlar. Gerçekten de, çocuğun akran oyununa bağlanabilmesi için, oyun sırasında rollerine anlamca uygun bir rol bulması, eylemlerini farklı ortakların eylemleriyle ilişkilendirmesi gerekir. Çocuklar birlikte oynadığında durumlar ortaya çıkabilir ve hikaye ilerledikçe yeni karakterler ortaya çıkar. O zaman çocuğun ilk kabul edilen rolü yenisiyle nasıl değiştireceğini bilmesi önemlidir (örneğin, çocuklardan biri Emelya rolünü üstlenirse, ikincisi “mızrak” ve ardından “kral” olmalıdır. ", vb.). Bu beceriler, olay örgüsünün gelişiminin, çocuğun farklı roller yüklediği kukla eylemleriyle, çeşitli rollerin ardışık performansıyla ilişkili olduğu bireysel oyunda da gereklidir. rol yapma davranışı çocuk

Genellikle eğitimciler, oyunun içeriğini zenginleştirmeye odaklanarak, çocuklarda bu tür becerilerin özel olarak oluşturulması görevini üstlenmezler. Gerçek hayatın belirli bir alanıyla (çocuklara daha önce bilgi verilen) ilgili belirli bir konu seçilir ve sonuna kadar yapılması gereken ilgili roller de dahil olmak üzere önceden planlanmış bir arsaya göre bir oyun düzenlenir. oyun. Öğretmen, rolleri planladığı kadar katılımcıyı oyuna tam olarak dahil etmeye çalışır; Her birinin yapması gereken belirli eylemler vardır. Oyunu bir arsaya göre periyodik olarak tekrarlayan öğretmen, her çocuğun farklı roller oynamayı öğrenmesini sağlar. Çok sayıda katılımcı, üzerlerinde duran ve belirli eylemlerin ne zaman gerçekleştirileceğini komuta eden bir yönetmen gerektirir. Oyunda "düzen" için çabalarken (mekanik olarak gerçek hayatın düzenini yansıtır), eğitimci, yükümlülüğün yalnızca katılımcıların kendi aralarındaki gönüllü bir anlaşma çerçevesinde ortaya çıkabileceği ücretsiz bir etkinlik olarak oyunun ruhunu öldürür. Bir yetişkinin emrine uyan çocuklar, etkisinin pasif nesneleri haline gelir, talimatlarını yerine getirir. Girişim dışlanır, çünkü "düzen"in yıkımına yol açar.

O halde, organize faaliyet çocuğa bağımsız oyununun gelişimi için ne verir (posta, inşaat, vb. hakkında bilgi “çalışma” dışında)? Bir dizi birbiriyle ilişkili rol içeren arsa, yalnızca öğretmen tarafından anlaşılabilir. Ve çocukların her biri, deyim yerindeyse, rolüne göre kendisine verilen eylemlere dalmış, yalıtılmış bir birimdir. En iyi ihtimalle, kendisi ile doğrudan etkileşime giren en yakın partnerin rolünü görür, yani zaten hakim olduğu ikili rol etkileşimi çerçevesinde kalır. Ne rol yapma eylemlerini ortakların eylemleriyle bağımsız olarak ilişkilendirme, oyunlarına bağlanma, ne de oyun sırasında rolleri değiştirme yeteneği oluşmaz.

Bu tür beceriler nasıl geliştirilebilir? Bu sorunun çözümü, yetişkinin lider değil, katılımcı, ortak olduğu, eğitimcinin çocuklarla ortak oyununda mümkündür. Oyun özel bir şekilde gelişmelidir, böylece çocuk kendi rolünü diğer rollerle ilişkilendirme ihtiyacına ve oyun sırasında ilginç bir olay örgüsü geliştirmek için rolleri değiştirme olasılığına ihtiyaç duyar. Bu, öğretmenin iki koşulu yerine getirmesi durumunda mümkündür: 1) rollerden birinin diğerleriyle doğrudan ilişkili olduğu belirli bir rol yapısına sahip çok karakterli grafiklerin kullanılması; 2) karakter sayısı (roller) ile oyundaki katılımcı sayısı arasında bire bir yazışmaların reddedilmesi (arsada katılımcılardan daha fazla karakter olmalıdır).

Arsa yapısına daha yakından bakalım. Çocukların ilgisini çeken herhangi bir konu, rollerden birinin (ana olan) anlamsal olarak diğerleriyle ilişkili olacağı şekilde sunulabilir. Olası bir rol bileşimi, örneğin “Bir vapura binmek” konusuna bir “çalı” şeklini alır:

Kaptan Yolcu

Böyle bir arsa yavaş yavaş ortaya çıkıyor - oyundaki ilk olayda, "kaptan" ve "denizci", ikincisinde - "kaptan" ve "yolcu", üçüncü - "kaptan" ve "dalgıç". Bu nedenle, bir rol ("kaptan") artık tek bir rol ilişkilerine dahil edilmez, ancak çoklu rol ilişkilerine dahil edilir. Çocuk-“kaptan”, her zaman yeni rol bağlantısına göre rol davranışını değiştirmeye zorlanır.

Çocuğun oyun sırasında rol değiştirme olasılığını keşfetmesi için ikinci koşul yerine getirilmelidir: Oyuna katılanlardan daha fazla karakter (rol) olmalıdır. Örneğin, yukarıdaki hikayede roller dört katılımcı arasında dağıtılmışsa, oyun sırasında onları değiştirmeye gerek yoktur. Ve sadece iki katılımcı varsa, arsada yeni karakterler ortaya çıktıkça bunlardan birinin rolleri değiştirmesi gerekecektir (önce bir “denizci”, sonra bir “yolcu” olmak vb.). Bu durumda, arsa önceden planlanmamalı, planlanmamalıdır; oyunun kendisi sırasında yeni bir karakter (rol) belirir. Arsanın genel şeması (belirli konusuna bakılmaksızın) şöyle görünecektir:

Ek rol 1 (olay 1)

Birincil Rol İkincil Rol 2 (Olay 2)

Ek Rol 3 (Etkinlik 3)

Yaşamın beşinci yılındaki çocuklar için, böyle bir arsada iki veya üç ek rol yeterlidir (prensipte daha fazlası olsa da). Örnek olarak, işte birkaç özel "çalı" rol:

Kızımın oğlu)

anne baba

yolcu

şoförlü tanker

alıcı

yiyecek getiren satıcı şoförü

mağaza Müdürü

Bir oyunda gerçekçi temalar kullanmak için, eğitimci olası bir rol “çalısını” nasıl inşa edeceğini düşünmek zorunda kalacaksa, o zaman masal arsaları zaten böyle bir rol yapısına sahiptir (bir peri masalının ana karakteri genellikle etkileşime girer). diğer karakterlerle sırayla). İşte muhteşem "çalıların" bazı örnekleri:

Kız kazlar-kuğular

sihirli nehir

Külkedisi perisi

hasta serçe

Aibolit çakal postacı

Barmaley

Bir önemli noktayı daha not edelim. Rol pozisyonlarını kendi içinde değiştirme becerisine hakim olmak, çocuğun bağımsız oyununu zenginleştirir, insan eylemleri ve ilişkileri anlamında duygusal olarak etkili bir yönelimin gelişmesine katkıda bulunur. Bununla birlikte, anlamsal bir “çalılık” içindeki rolleri özel bir şekilde seçerek, sadece rol bağlantılarının çeşitliliğine odaklanmak değil, aynı zamanda insanlar arasındaki ilişki türlerini de vurgulamak mümkündür. Bu nedenle roller, bir kişinin diğerine göre gerçekleştirdiği belirli işlevlerle (doktor hastayı tedavi eder), daha karmaşık yönetim-tabiat ilişkileriyle (doktor hemşireye emir verir, polis sürücüye durum hakkında işaret eder) birbirine bağlanabilir. kuralların ihlali), çocuklar için aynı roller örneğinde daha açık bir şekilde ortaya konan karşılıklı yardım ilişkileri (sürücü arkadaşının arızayı düzeltmesine yardımcı olur, doktor başka bir doktora danışır). Oyuna çeşitli ilişki türlerini dahil etmek için aşağıdaki gibi bir "çalılık" rol oluşturabilirsiniz:

Doktor Hemşire

başka bir doktor

Oyunun sonunda başka bir ana rolün tanıtılması çok faydalıdır, çünkü iki özdeş karakterin (bir yetişkin tarafından başlatılan) iletişimi, çocuğun rollerin anlamsal bağlantılarını daha net hayal etmesine yardımcı olur, rol yapma diyaloğunu etkinleştirir, ve konuşma gelişimine katkıda bulunur.

Yukarıdaki şemalar, eğitimcinin çocuklarla ortak bir oyunu uygun şekilde dağıtmasına yardımcı olacaktır. Bununla birlikte, öğretmen bir arsa planlasa bile, çocuklar için bir doğaçlama gibi görünmelidir - oyun sırasında yetişkin bir partner tarafından yapılan ilginç bir teklif.

Elbette, çocukların oyunda yer alan belirli roller hakkında fikir sahibi olmaları çok önemlidir, ancak bir kez daha not ediyoruz ki, çevre ile aşinalık, ne kadar eksiksiz olursa olsun, çocuğa, oynadığı belirli oyun becerilerini kazandırmayacaktır. yetişkin bir partnerle uygun şekilde kısıtlamasız ortak oyun kolayca edinebilir.

Eğitimcinin çocuklarla ortak bir oyunu tam olarak nasıl dağıttığını düşünelim. Bu tür çalışmalara çocukların her biri ile ayrı ayrı başlanması tavsiye edilir. En uygun zaman, grupta az sayıda çocuğun bulunduğu ve öğretmenin çocuğa 7 ila 15 dakika ayırabileceği sabah ve akşam saatleridir.

İlk aşamada, oyun, çocuğun ana role sahip olacağı ve arsa geliştikçe yetişkinin rollerini sürekli değiştireceği şekilde yapılandırılmıştır.

Öğretmen arsayı önceden anlatmaz, ancak hemen oyuna başlar, çocuğa ana rolü sunar ve onu çeken konulara odaklanır. Örneğin, bir çocuk "şoför" oynamayı sever. Öğretmen diyor ki: “Vasya, seninle oynayalım. İşte araban. şoför mü olacaksın? Ve ben bir yolcuyum. “Gezi” sırasında, “sürücü” ile rol yapma diyalogu geliştirir ve ardından yeni bir karakterin ortaya çıkmasını gerektiren aşağıdaki olayı arsaya sokar: “Hadi, kırmızı ışıktan geçmiş gibiydik. , ve polis bizi durdurdu. Şimdi polis olacağım." "Polis" ile koşulları netleştirdikten sonra, başka bir karakterin ortaya çıkmasını gerektiren üçüncü bir olaya girebilirsiniz: "Arabanızın yanına bir tane daha gidelim - bir kamyon. Artık bir kamyon şoförüyüm. Arabam aniden bozuldu. Sana durmanı ve düzeltmene yardım etmeni işaret ediyorum." Vb.

Çocuğun oyun sırasında kendi önerileri varsa, onları kabul etmelisiniz. Mümkünse, eğitimci bunları genel plan şemasına dahil etmelidir. Örneğin, bir çocuk bir polisle görüşme teklifini reddedebilir ve kendi teklifini öne sürebilir: "Hayır, benzin istasyonuna benzin için gittik." Bu durumda, yetişkin oyuna başka bir karakter katar: “Tamam. Şimdi benzin istasyonu görevlisiyim, istasyona benzin döküyorum. Şoför, ne kadar benzine ihtiyacın var? Rolü değiştirme gerçeği önemlidir ve planlanan "polis" ihmal edilebilir (eğer herhangi bir nedenle bu eğitimci için önemliyse, teklif biraz sonra tekrar edilebilir).

Bir çocukla oynarken, öğretmen minimum sayıda oyuncak kullanır, böylece onlarla yapılan manipülasyonlar dikkati rol yapma etkileşiminden uzaklaştırmaz. Oyun sırasında nesnel durumda bir değişiklik gerekiyorsa (bir benzin istasyonunun, ikinci bir arabanın belirlenmesi), o zaman bir yetişkin bunu çocuk sandalyeleri, ipler, ekranlar yardımıyla düzenler veya basitçe şöyle der: “İşte bir ev ve burada bir avlu olacak”, böylece rol etkileşimi pratikte kesintiye uğramaz. Böyle bir oyunda özel niteliklere ihtiyaç yoktur, rolü katılımcı için çok katı bir şekilde sabitlerler. Oyun sırasında rollerini değiştiren yetişkin, çocuğun dikkatini sürekli buna odaklar (“Artık ben de şoförüm, artık yolcu değilim”), soru ve açıklamalarıyla rol yapma konuşmasını harekete geçirir, rol oynamayı teşvik eder. art arda görünen karakterlere hitap eder.

Daha az gelişmiş rol yapma davranışına sahip olan okul öncesi çocuklarla, kendileri tarafından iyi bilinen peri masallarına dayalı bir oyun kullanılması tavsiye edilir. Bu durumda çocuklar, belirli bir karakterin ortaya çıkmasını bekledikleri için kendilerini güvende hissederler. Aynı zamanda, çocuğa ana karakterin rolü teklif edilir ve yetişkin sürekli rol değiştirir: “Hadi, sen Emelya'sın ve ben bir turnayım ... Ve şimdi Emelya'ya gelen bir asilzadeyim. ... Ve şimdi bir kralım." Tabii ki oyun, masal metninin tam bir tekrarı olmadan doğaçlama niteliğinde olmalıdır (sadece rol yapma diyaloglarının genel anlamını yeniden üretmek önemlidir).

Her çocukla, oyunu bu şemaya göre (yetişkinler için roller değiştirerek) iki veya üç kez (her seferinde belirli bir konuyu değiştirerek) oynamanız önerilir. Bundan sonra, eğitimci bir sonraki aşamaya geçebilir - çocuklara oyunun gelişimi sırasında başlangıçta alınan rolü değiştirmeyi öğretir.

Bu amaçla, daha önce olduğu gibi aynı arsa şemaları kullanılır, ancak şimdi yetişkin kendisi için ana rolü üstlenir ve çocuğa ek bir rol sunar. Oyun sırasında, eğitimci çocuğu oyunun rollerini sırayla değiştirmeye teşvik eder: “Haydi oynayalım, ben doktorum ve sen bir hastasın, beni görmeye geldin .... Sanki hasta gitmiş de hemşire yardıma geldi.

Hadi, şimdi bir hemşiresin ... ”, vb. Bir yetişkin tarafından yeni bir karakterin ortaya çıkmasını haklı çıkarmak için tanıtılan arsa olayı yeterince ilginç olmalı, o zaman çocuğun rolü yenisiyle değiştirme arzusu var , ve oyunun devamı buna bağlıdır. Eş, rol değiştirmeye direnirse, yetişkin ısrar etmemelidir, bir dahaki sefere ertelemek ve başka bir konuyu denemek daha iyidir. Çocuğun inisiyatifi (kendisi yeni bir karakter önerebilir) kabul edilmeli ve desteklenmelidir.

Aynı şekilde masallara dayanan oyunda da bir rol değişikliği var. Şimdi öğretmen kahramanın rolünü üstleniyor ve ortak “sırasıyla herkes” olmayı teklif ediyor (“Haydi Emelya oynayalım? Ben Emelya olacağım ve sen bir pike olacaksın. Kabul ediyor musun? Ve sonra yapacaksın. asilzade olmak ...”)). Her çocukla, farklı olay örgüsü konularında iki veya üç oyun oynanır.

Öğretmen her zaman her çocukla sık sık oynamak için gerçek fırsatlara sahip değildir, bu nedenle küçük bir alt grupla oynamak gerekir. Bu nasıl yapılabilir? Bakıcı, çocuklardan birini birincil partneri olarak seçer. Çocuk zaten oyunla meşgulse, öğretmen ona bağlanır, değilse, arsadaki ana rolü (örneğin, “doktor”) sunar ve bir tane daha (“hasta”) alır. Oyuna başladıktan sonra, öğretmen “hasta” rolünü oynamak için birkaç çocuğu daha kendine çeker: “Hadi sen de hastalanıp doktora gel!” Yetişkin, ana rolü oynayan çocukla aktif olarak etkileşime girer. “Tedavi edilmiş” ve bir sonraki “hastaya” yol açan eğitimci, rolünü değiştirir: “Ben artık bir hemşireyim. Doktor, izin ver sana yardım edeyim." Sonra çocuklardan biri (sırasını bekleyen “hastalardan”) tekrar “hemşire” rolüne girer ve yetişkin başka bir “doktor” olur. Oyunda değişen roller, eğitimci her seferinde ana ortağı ile yeni bir diyalog geliştirir ("doktor" ile "hasta" olarak, kendisine bağlı bir "hemşire" olarak, eşit bir iş arkadaşı olarak konuşur). Aynı zamanda, yetişkinin art arda rol değişimi ve çocukla değişen etkileşimi - "doktor", oyunun diğer çocuklara dahil edilmesi için bir modeldir. Böyle bir oyuna kasıtlı olarak 3 ila 7 kişiyi dahil edebilirsiniz. Diğer çocuklar kendiliğinden katılırsa rahatsız edilmemelidir (“hastalar”, “yolcular”, “müşteriler” istediğiniz kadar olabilir).

Bir çocuk, öğretmeni taklit ederek, onunla bireysel çalışma olmadan bile rolü değiştirme yeteneğinde ustalaşabilir (örneğin, bir yetişkin bir "yolcudan" bir "denizciye" dönüşürse, o zaman "yolculardan" biri şunları da duyurur: “Ve şimdi bir denizciyim!”).

Çocukların oyuna katılımı (veya oyunla bağlantısı) sadece onların isteği üzerine gerçekleştirilir. Ayrıca çocuklar oyundan ayrılma, grup odasında hareket etme ve diğer etkinliklere geçme konusunda tam bir özgürlüğe sahip olmalıdır. Eğitimci ile oyun çocuğu büyülemezse (girişim eylemlerini, duygusal canlanmayı ortaya çıkarmaz), devamı anlamsızdır, çünkü bu durumda zorunlu bir faaliyete dönüşür.

Oyunun yürütülmesi, katılımcıların durumuna, ruh haline ve inisiyatifine bağlı olduğundan, organizasyonu için özel tarifler vermek mümkün değildir. Bir yetişkinin, çocukların partneri olarak taktiklerini ve davranışlarını ancak kabaca hayal edebilirsiniz. Bir örnek alalım.

Öğleden sonra çocuklar grup odasında oynarlar: birkaç erkek çocuk arabalarda yük taşır, iki kız bebekleri yatağa koyar ve telefonda birbirleriyle konuşurlar. Beyaz önlük giyen çocuklardan biri masaya tıbbi malzeme koyuyor (“hasta yok”). Bazı çocuklar didaktik oyuncaklarla uğraşır, kitaplara bakar, çizer.

Eğitimci: (oyun oynamakla meşgul olmayan birkaç çocuğa hitap eder). Julia, Lena, hadi oynayalım!

Julia: Peki ne oynayacağız?

öğretmen: markete gidelim.

Çocuklar aynı fikirde ve öğretmen Yulia, Alyosha, Lena, Tanya ile birlikte sandalyelerden bir tezgah inşa ediyor, üzerine küçük oyuncaklar yerleştiriyor.

Eğitimci: Julia, satıcı olacak mısın?

Julia: Hayır, sen daha iyisin!

Öğretmen: Lütfen! Bir oyuncak mağazasında satıcı olacağım. Alıcı kim olacak? Kim oyuncak almak ister?

Bir dizi "alıcı" sıraya giriyor: Yulia, Alyosha, Tanya. Diğer çocuklar gelir.

Lena (öğretmene). Sana yardım edeceğim.

Eğitimci: tamam, satış asistanı olacaksınız.

Öğretmen sırayla tüm çocuklara oyuncak satar, her biri ile rol yapma diyalogları kurar (alıcının ne almak istediği, kimin için), hayali parayı alır, değişim verir. Sasha ve Maxim kamyonlarla gelip maçı izliyorlar.

Eğitimci: ve işte sürücüler geldi. Sürücüler, mağazaya henüz oyuncak getirdiniz mi? (Lena'ya.) Asistan, bak oraya ne getirmişler?

Sasha ve Maxim oyuna zevkle katılırlar, Lena ile tezgahtaki küpleri boşaltırlar ve daha fazla oyuncak getirirler.

Öğretmen: Vardiyam bitti. İkinci vardiyada satış elemanı kim olacak? (Sveta oyuncuları izliyor.) Satıcı olmak ister misin?

Sveta (tezgahın arkasına oturur): evet, ben bir satıcıyım.

Çocuklar kendi başlarına oynamaya devam ederler. Ve öğretmen, vapurun direksiyonunu tek başına çeviren Vasya'ya yaklaşır (yerde inşaat setinden çubuklarla işaretlenmiştir).

eğitmen: Vasya, ne oynuyorsun?

Vasya: Ben tekneye gidiyorum. ben kaptanım (kapağına dokunur).

eğitmen: Kaptan, sizinle gelebilir miyim? yolcu olacağım.

Vasya: yapabilirsin.

Eğitimci (oturarak): Nereye yelken açıyorsun kaptan? (Vasya cevap vermez.) Afrika'da Dr. Aibolit'i ziyaret etmem gerekiyor.

Vasya: Afrika'ya yelken açıyoruz.

Yulia ve Tanya (daha önce "alıcı" olan) gemiye binerler.

Julia: Ben de. (öğretmene) Kızın olmama izin verir misin?

eğitmen: Tamam, otur kızım.

Tanya: Ve ben bir yolcuyum. Ve ben de Afrika'dayım.

Sasha ve Maxim (şoförlerdi) vapura yaklaştılar. Maxim bir denizci tasması takar, ancak yeni bir rol belirtmez.

Eğitimci: Gemimizde denizci yok. Artık denizci olacağım, kaptana yardım edeceğim.

Maxim: Ben de bir denizciyim (yakasını işaret eder).

Sasha: Ben de bir denizciyim.

Eğitimci: Kaptan, denizciler ne yapmalı?

Vasya: Bakın kıyı nerede. Ve zemini yıkayın.

Öğretmen güverteyi yıkıyor gibi görünüyor ve denizcilerin geri kalanı hayali dürbünle bakmaya davet ediliyor.

Şu anda, "satış görevlisi" Sveta, mağazada sadece "asistanı" - Lena ("öğretmen vapura taşındıktan ve "yolcular" ve "denizciler" olduktan sonra "müşteriler ve sürücüler") kaldı.

Işık: Gel al!

Eğitimci: Bir durak olduğunda geleceğiz.

Yulia: Kaptan, yakında bir durak var mı?

Vasya: dur.

Öğretmen mağazaya gider ve Sveta'dan bir oyuncak alır (ardından bazı yolcular gelir).

Öğretmen: Başım ağrıyor. Doktora gideceğim.

“Doktor” Zhenya, tüm bu zaman boyunca masada oturuyor ve tıbbi malzemeleri değiştiriyor, genel oyunu uzaktan izliyor; Henüz hasta yok.

eğitmen: Doktor, size gelebilir miyim? Başım ağrıyor.

Zhenya: Sana hap vereceğim. Ve işte birkaç damla daha.

Öğretmen: Teşekkürler doktor. (Maxim ve Sasha'ya dönerek.) Denizciler! Bir doktor tarafından muayene edildiniz mi?

Maxim ve Sasha, Zhenya'ya yaklaşıyor.

Maxim: Ben ilkim. Boğazıma bak!

Eğitimci: Zhenya, şimdi bir hemşire gibiyim. Doktor, fizik muayene yapmanıza yardım edeceğim. Vb.

Örnekten de anlaşılacağı gibi, çok sayıda çocuğu olan eğitimci, rol yapma etkileşimine girer, rol yapma diyaloğunu etkinleştirir, çocukları birbirleriyle rol yapma etkileşiminde “kapatır”.Ancak yetişkinin biçimlendirici olduğu ana ortaklar etkiler doğrudan iki çocuktur: Vasya “kaptan” (bakıcı onunla önce yolcu, sonra “hasta” ve sonra denizci olarak etkileşime girdi) ve Zhenya - “doktor” (yetişkin "hasta" ve ardından "hemşire" olarak bağlanır). Tüm oyun serbest doğaçlamanın doğasındadır. , çocuklar aktif, canlıdır, belki de geleneksel bakış açısından bu “iyi bir oyun” gibi görünmese de.

Bununla birlikte, eğitimcinin esnek rol yapma davranışını ve rol değiştirmeyi teşvik eden her bir çocukla ve alt gruplarla oynaması, çocukların bağımsız aktivitelerinde önemli değişiklikler sağlar. Okul öncesi çocuklar daha özgürce etkileşime girer, halihazırda oynayan akranlarıyla bağlantı kurar, anlam açısından uygun bir rol üstlenir.

Aynı zamanda, çocuklar önceden edinilmiş oyun becerilerini yenileriyle birleştirerek arsa oyuncakları, ikame nesnelerle koşullu olarak bir eylem gerçekleştirme yöntemini yaygın ve yaratıcı bir şekilde kullanırlar. Oyun sırasında yeni karakterler ve değişen oyun rollerini şu veya bu semantik alan içinde değiştirerek olay örgüsünün dinamik gelişimi için bir zevk geliştirirler. Oyunda çocuk sadece bir veya iki akranı ile koordineli bir şekilde etkileşime girmez, aynı zamanda bir oyuncak partnerle, hayali bir partnerle rol yapma diyaloğunu modeller, yani oyunda çeşitli rol yapma bağlantıları kurar. Bütün bunlar, okul öncesi çağında yeni oyun alanlarının ortak yaratıcı inşasına daha fazla geçiş olasılığını hazırlar.

Allbest.ru'da barındırılıyor

Benzer Belgeler

Okul öncesi çocukların oyun aktivitesinin yapısı. D. Elkonin'e göre rol yapma oyununun gelişiminin çalışma seviyeleri (oyunun özellikleri, rol alan çocuk). Çocuk oyunlarını teşhis etme yöntemlerinin karakterizasyonu. Çocuk oyunlarının oluşum göstergeleri.

özet, 19/06/2014 eklendi


Önde gelen bir aktivite olarak oyunun oluşumunun psikolojik sorunları. Yaşamın altıncı yılındaki çocukların önde gelen etkinliği olarak rol yapma oyununun özellikleri. Kıdemli okul öncesi çağındaki çocukların "toplum" oyununda kişilerarası ilişkilerin özellikleri.

dönem ödevi, eklendi 27/05/2015


Psikolojide oyun sorunu ve çocuğun zihinsel gelişimi için önemi. Zihinsel engelli okul öncesi çocuklarda oyun etkinliğinin özellikleri. Rol yapma oyununun organizmanın enerji metabolizması ile bağlantısı. Zihinsel engelli çocuklarda oyun etkinliği.

dönem ödevi, eklendi 04/07/2012


Oyunun teorilerinin özellikleri ve ana hükümleri: K. Groos, Boytendijk, E. Arkin, P. Rudik, A. Usov. Rol hareketinin tarihi. Bir kişinin psikoloji çalışmasının konusu olarak rol davranışı. Rol oyuncusunun kişiliğinin incelenmesi, sonuçların analizi ve değerlendirilmesi.

tez, 19/11/2010 eklendi


Oyun etkinliğinin psikolojik ve pedagojik temelleri; çocuk oyununun sosyal doğası, normal gelişim gösteren çocukların oyun oynama kalıpları. İşitme engelli küçük okul çocuklarının rol davranışlarının özellikleri; yapısal arsa bileşenleri.

dönem ödevi, 18/03/2012 eklendi


Ev psikolojisinde rol yapma oyununun doğası hakkında fikirler. Oyunun çocuğun zihinsel gelişimindeki rolü, faydaları. Bir rol yapma oyununun davranışı sırasında okul öncesi çocukların davranışlarının deneysel çalışması, sonuçlarının analizi ve yorumlanması.

dönem ödevi, eklendi 02/15/2015


Okul öncesi bir kurumda cinsiyet eğitimi, küçük çocuklarda bununla ilgili fikirlerin oluşumu. Çocukların cinsel kültürünün oluşumunda oyunun değeri. Bir çocuğun gelecekteki yetişkin yaşamının sosyal bir tezahürü olarak rol yapma oyunları.

dönem ödevi, 26/12/2014 eklendi


Bir okul öncesi çocuğun gelişimi için önde gelen bir koşul olarak oyun. Okul öncesi dönemde çocuğun gelişiminin aktif ve çeşitli etkinliklere bağımlılığı. Çocukların akranlarıyla iletişimini geliştirmede, psikososyal olgunluk ve okula hazır olma oluşumunda oyunun rolü.

dönem ödevi, eklendi 01/05/2012


Çocukların düşüncesinin gelişimi ve çocuğun tüm zihinsel oluşumu için konuşmanın değeri. Bir okul öncesi çocuğun arsa-rol yapma oyununun psikolojik içeriği. Çocuklarda dilin entelektüel işlevinin gelişimi. Monolog ve diyalojik konuşma biçimlerinin oluşumu.

tez, eklendi 02/15/2015


Oyun etkinliğinin tanımı, okul öncesi çocukların oyununun psikolojik özellikleri. Okul öncesi çağda oyunun gelişimi, oyunun yapısal bileşenleri. Oyun etkinliğinin doğuşu, bir okul öncesi çocuğun etkinliği olarak rol yapma oyunu.

Yaşamın 5. yılındaki çocuklarda betimleyici konuşmanın gelişimi (oyuncakla)

giriiş

Bölüm 1. Yaşamın beşinci yılındaki çocuklarda betimleyici konuşmanın gelişimi için teorik temeller

1.1 Okul öncesi çocuklara tanımlayıcı ifadeler öğretmek için dilsel ve psikolojik temeller

2 Okul öncesi çocuklar tarafından betimleyici konuşma becerilerine hakim olmanın özellikleri

3 Okul öncesi eğitim teorisinde çocuklarda konuşma açıklamasının oluşumu sorununun durumu

Bölüm 2

2.1 5 yaşındaki çocukların betimleyici konuşmasının özellikleri (belirleyici deneye göre)

Çözüm

bibliyografya

Başvuru

giriiş

Tutarlı konuşma sorunu, konuşma ontogenezi çalışmasında merkezi bir yer tutar. Bu, çocuğun kişiliğinin gelişiminde konuşma-düşünme etkinliğinin en yüksek biçimi olarak sosyal önemi ve rolünden kaynaklanmaktadır.

Tutarlı konuşmanın özü ve gelişim mekanizmaları L.S.'nin eserlerinde ortaya çıkar. Vygotsky, N.I. Zhinkina, A.M. Leushina, SL. Rubinstein, D.B. Elkonina ve diğerleri.

Yerli konuşma geliştirme metodolojisinde, anaokulunda çocuklara monolog konuşmayı öğretmenin ana yönleri, içeriği ve yöntemleri belirlenir. (A.M. Borodich, N.F. Vinogradova, N.V. Elkina, A.V. Kolosovskaya, E.P. Korotkova, L.A. Penevskaya, E.A. Smirnova, N.G. Smolnikova, F.A. Sokhin, E. I. Tikheeva, E. A. Flerina, O. S. U., vb.)

Daha fazla gelişme, 5 yaşındaki çocuklarda yaş ve bireysel farklılıklar dikkate alınarak orta grupta konuşma tutarlılığının oluşmasını gerektirir.

Yaşamın beşinci yılı, yüksek konuşma aktivitesi, konuşmanın tüm yönlerinin yoğun gelişimi dönemidir (M.M. Alekseeva, A.N. Gvozdev, M.M. Koltsova, G.M. Lyamina, O.S. Ushakova, V.I. Yashina ). Bu yaşta, durumsal konuşmadan bağlamsal konuşmaya geçiş vardır (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, L.S. Rubinshtein, D.B. Elkonin).

Bir dizi bilim insanı tarafından yapılan araştırmalar, bu yaştaki çocuklar için zihinsel gelişimde büyük fırsatlara işaret ediyor. N.N. Poddyakov şunları kaydetti: "... çocuk, dilin tutarlı bir ifade oluşturması için gerekli araçlara hakim olur." (50)

O.M. Okul öncesi çocuklarda serebral korteksin merkez öncesi ve merkez sonrası bölgelerinin hücresel yapısını inceleyen Babak, beş yaşındaki çocuklarda on üç yaşındakilerden çok az farklı olduğunu buldu.

Bu yaşta, çocuk hızla genelleme yeteneğini geliştirir (M.M. Koltsova). En yüksek genelleme türünde ustalaşabilir. Kavramların derinleşmesi ve buna bağlı olarak kelimelerin anlamlarının özümsenmesi vardır. Çocuklar konuşma konusunda daha bilinçlidir (A.N. Gvozdev). Başkalarının konuşmalarına ve bazen de kendilerine karşı eleştirel bir tutum sergilerler (A.N. Gvozdev, K.I. Chukovsky, M.Kh. Shvachkin).

Çocuklara açıklama gibi bağlantılı ifadelerin öğretilmesi konusu tartışmalıdır.

Tanımlamaya hakim olmak, çocukların konuşma gelişimi ile birlikte gerçekleşir ve başarılı bir eğitim için ön koşulları yaratır.

Okul öncesi eğitim uygulamasında, açıklamaların konuşma tasarımına yeterince dikkat edilmez. Çocukların açıklamalar gibi tutarlı ifadelere hakim olma ihtiyacı ile anaokulunda konuşma geliştirme sürecinde yetersiz kullanımları arasında çelişkiler gözlenmektedir.

Daha fazla araştırma, anaokulunun orta grubundaki açıklama öğretiminin en etkili yollarını ve araçlarını, mevcut aşamadaki uygulama sırasını bulma problemini gerektirir.

Bu durum, bu çalışmanın konusunun seçimini belirlemiştir. Bu sorunu çözmeye yöneliktir: 5 yaşındaki çocuklarda tutarlı bir açıklama türünün oluşumunun özellikleri nelerdir ve bunların oluşumu için en etkili koşullar. Bu sorunun çözülmesi çalışmanın amacıdır.

Çalışmanın amacı: 5 yaşındaki çocuklarda açıklamalar gibi bağlantılı ifadeler.

Çalışmanın konusu: 5 yaşındaki çocuklarda açıklamalar gibi tutarlı ifadeler oluşturma süreci.

Araştırma hedefleri:

Açıklamalar gibi yaşamın beşinci yılındaki çocuklara öğretme probleminin teorik yönünü incelemek.

5 yaşındaki çocuklarda betimleyici konuşmanın özelliklerini belirlemek.

Deneysel çalışmada belirleyin ve pedagojik koşulları gerekçelendirin.

Belirlenen görevleri çözerken, aşağıdaki araştırma yöntemleri kullanılmıştır:

psikolojik, dilbilimsel, psikolinguistik, pedagojik literatürün incelenmesi ve analizi;

pedagojik deney (belirtme, oluşturma, kontrol);

okul öncesi çocukların ifadelerinin nicel ve nitel analizi;

deneysel verilerin analizi ve genelleştirilmesi.

Metodolojinin onayı GOU No. 1059g'de gerçekleştirilmiştir. Moskova orta grupta №3. Çalışma, yaşamın beşinci yılındaki 10 çocuğu içeriyordu.

Bölüm 1. Yaşamın beşinci yılındaki çocuklarda betimleyici konuşmanın gelişimi için teorik temeller

1 Okul öncesi çocuklara tanımlayıcı ifadeleri öğretmek için dilsel ve psikolojik temeller

Okul öncesi bir çocuğun zihinsel ve duygusal gelişiminin ana göstergelerinden biri, tutarlı monolog konuşma seviyesidir.

Bağlantılı konuşma, mantık ve dilbilgisi yasalarına göre düzenlenmiş, tek bir bütünü, sistemi temsil eden, göreceli bağımsızlığa, eksiksizliğe sahip olan ve birbirine bağlı az çok önemli parçalara bölünmüş konuşma olarak kabul edilir. Bağlantı, herhangi bir monolog için tipiktir, ancak tanımlayıcı bir metinde, numaralandırma yapısının yasalarına uyar ve genelleştirilmiş dil açıklama modeli, ilk cümle (konunun adı) olduğunda, ışınlar arası iletişim ilkesi üzerine kuruludur. tüm metnin tematik özü ve anlamsal bağlantılar ondan sonraki tüm Bileşenlere yayılır. Bu nedenle, açıklamanın iç organizasyonu, anlatıdaki gibi "katı" bir programa sahip değildir, çünkü her yeni cümlenin düşüncesi önceki ifadenin düşüncesinden çıkmaz, ama sanki bağımsız olarak var olur. sadece genel anlamsal plan, genel tema. Bu nedenle, böyle bir mesajdaki tüm düşünceler, yan yana, eşdeğerdir.

Tutarlı monolog konuşma, çocuğun dilin kelime dağarcığına, gramer yapısına, dil ve konuşma normlarına ne kadar sahip olduğunu gösterir. Çocuğun ana diline hakim olma konusundaki tüm başarılarını içerir. Bu nedenle, ifadenin tam olarak oluşturulması, sözlü monolog konuşmanın iyileştirilmesi, sözlüğün zenginleştirilmesini ve etkinleştirilmesini, kelimenin anlamsal tarafında derinlemesine çalışmayı ve kelime dağarcığını doğru kullanma yeteneğini gerektirir. Basit ve karmaşık cümleleri doğru bir şekilde inşa etmek, bu cümleleri ifadenizde anlamla bağlamak, ses konuşma kültürünün tüm unsurlarına (ses telaffuzu, tempo, ses gücü, diksiyon, tonlama) hakim olmak için becerileri bilinçli olarak kullanmak da gereklidir. ifade), metnin sunumunun tutarlılığını önemli ölçüde etkiler.

Açıklayıcı metnin ara ifade bağlantısının özgüllüğü, cümlelerin paralel düzenlenmesini ve cümle yapısının "sözdizimsel monotonluğunu" belirler, bunları birleştirmenin yolu cümlenin başındaki kelimenin tekrarı olduğunda ( sözde anaforik yapılar). Bu, mesajdaki ana kelimeyi bulmayı gerekli kılar (E.V. Paducheva terminolojisinde "baskın isim"); cümlenin çizgisel yapısındaki yerini belirler. Sözlü monologların bilgi aktarma yöntemine göre veya dilsel yaklaşıma dayalı olarak sunum yöntemine göre sınıflandırılması, aşağıdaki türleri ayırt etmemizi sağlar: açıklama, anlatım, akıl yürütme ve kirli (karma) metin, ne zaman açıklama unsurları (veya akıl yürütme) eylem geliştirme sürecine organik olarak dahil edilir.

Tanımlama, konuyu veya nesneyi tanımlayan ve adlandıran genel bir tezle başlar; sonra işaretlerin, özelliklerin, niteliklerin, eylemlerin sayımı gelir; açıklama, konunun veya ona karşı tutumun bir değerlendirmesini veren son bir cümle ile tamamlanır.

Açıklama, tüm monolog türleri için hem ortak, tipik özelliklere hem de belirli özelliklere sahiptir. Tutarlı monolog konuşma biçimlerinden biri olarak açıklayıcı bir metnin kalitesi, tutarlılığı (cümlelerdeki kelimelerin doğru tutarlılığı, çeşitli ifadeler arası iletişim yöntemlerinin kullanımı) ile belirlenir; tanım nesnesinin dış özelliklerinin veya iç niteliklerinin özelliklerinin eksiksizliği; açıklamanın mantığı (açıklamanın yapısının gözetilmesi, sıranın uygunluğu); mecazilik (sözcüksel ifade araçlarının kullanımı), vb.

Çocukların betimleyici konuşmasının ve gelişiminin psikolojik analizi, algı, düşünme, hayal gücü, hafıza, dikkat ve duygusal alan süreçleri ile yakın bir ilişki gösterir.

N.I. Zhinkin, çocuklarda konuşmanın erken gelişiminin sadece konuşmayı değil aynı zamanda düşünmeyi de geliştirdiğine ve bunun genel gelişim üzerinde güçlü bir etkisi olduğuna ve bilgiye olan ilgiyi artırdığına dikkat çekiyor.

Betimleyici bir hikaye oluşturma sürecinde çocuğun hafızası ve yaratıcı düşüncesi aktif olarak gelişir. Yani, G.M.'ye göre. Lyamina, çocuk hikayelerinin boyutları (bilgilendirme işaretinin unsurlarından biri) son sınıf ve hazırlık gruplarında ve hatta ilkokul öğrencileri arasında (ortalama 25-45 kelime) aynıdır. Vakaların beşinci bölümünde, orta grupların gözlenen öğrencileri, incelenen nesnenin parçalarını bağımsız olarak seçme girişimlerini fark edebildiler ve her biri için 2-3 cümle ile kendilerini ifade ettiler.

E.P. Korotkova, resimden hikaye anlatımı sırasında çocukların sadece bilişsel değil, aynı zamanda duygusal alanlarını da geliştirme olanaklarını ortaya koyuyor. Yazar, çocukların resimde gördüklerinin kelime atamasının doğruluğuna dikkat ederek, okul öncesi çalışanların her zaman konuşmanın duygusal ifadesini elde etmediklerini, bu nedenle konuşmalarının bazen tamamen iş gibi, duygular, ilgi alanları üzerinde çok az etkisi olduğunu yazıyor. çocukların, onların hayal gücü.

Araştırmacıya göre, resim öğretmenin çocuklar için karşılaştırmaların, metaforların, mecazi açıklamaların, sıfatların anlamını ve duygusal ifadesini daha tam olarak ortaya çıkarmasına yardımcı olabilir, çünkü bunları resimle mecazi netlikle ilişkilendirmek mümkün hale gelir.

Bunu yapmak için öğretmen, konuşmasının duygusallığını ve mecaziliğini geliştirmek ve böylece resmin algısını derinleştirmek ve çocukları ana kelimelerinin zenginliklerine alıştırmak için okul öncesi için oldukça erişilebilir olan dil araçlarını seçmelidir. Öğretmenin resimleri, sorularını, açıklamalarını, hikayelerini incelerken çocuklara hitap ettiği konuşma, hem doğru hem de duygusal olarak ifade edici olmalıdır ve konuşmanın ifadesi, üslup özellikleri ile güçlendirilir.

Tanınmış bir öğretmen - çocukların konuşma gelişimi araştırmacısı V.V. Gerbova, çocuklara betimleme öğretiminde derslerin en zoru olduğuna dikkat çekiyor. Bir güdünün tutulması, bir dizi eylem gibi keyfi bir hafıza ve dikkat bileşeninin çocukta oluşmaması nedeniyle, öğretmen çeşitli istemler ve hatırlatmalar kullanmalıdır "Gözlerden bahsetmeyi unuttunuz. tavşan size şunu hatırlatıyor: "Uzun kulaklarımı tavuğa söylemeyi unutma. Özellikle bebekte hoşuna mı gidiyor? Anlatırken söylemeyi unutma" vb.

Konuşmasını bitiren bir çocuğa bazen yardım teklif edilmelidir. ("Size yardım etmemizi ister misiniz: hatırlatma, ekleme?" vb.). Daha sonra hikayesini tekrar etmesi arzu edilir. Çoğu durumda, tekrarlanan hikaye ilkinden daha anlamlı hale gelir ve cümleler arasındaki duraklamalar kısalır. Yazar, ek ipuçlarının sayısının 3'ü geçmemesini sağlamak için gereklidir, aksi takdirde çocuk bunları hatırlamayacaktır.

Bu nedenle, yerli öğretmenlerin ve psikologların çalışmaları, okul öncesi çocuklara açıklayıcı bir ifade türü öğretmenin gerekliliğini ve önemini vurgulamaktadır. Tanımlamayı öğrenmenin duyusal gelişim, bilişsel süreçlerin gelişimi - dikkat, hayal gücü, düşünme; çocuklar zihinsel analiz ve sentez işlemlerinde egzersiz yaparlar, her nesnenin güzelliğini ve özgünlüğünü fark etmeyi öğrenirler, kesin ve mecazi bir kelime için bir tat geliştirirler.

1.2 Okul öncesi çocuklar tarafından betimleyici konuşma becerilerine hakim olmanın özellikleri

Bir bağlamsal monolog konuşma biçimi olarak okul öncesi çocuklar tarafından betimleyici konuşma becerilerine hakim olmanın özelliklerini anlamak için, çocukların konuşma biçimlerinin ve türlerinin gelişimini analiz etmek gerekir.

Çocukların konuşmasının karmaşıklığı iki yöne gider: durumsal konuşmadan bağlamsal konuşmaya; diyalojikten çeşitli monolog konuşma biçimlerine.

S. Rubinshtein, çocuk ilk başta yalnızca kendisine hemen yakın olan içerikle çalıştığından ve onunla ortak bir duruma dahil olan sevdikleriyle iletişim kurmak için konuşmayı kullandığından, konuşmasının doğal olarak durumsal bir karaktere sahip olduğunu yazıyor. Konuşmanın aynı karakteri hem içeriğine hem de işlevine karşılık gelir.

Gelişim sürecinde konuşmanın hem içeriği hem de işlevleri değiştiğinden, çocuk öğrenirken tutarlı bağlamsal konuşma biçimine hakim olur. Bilim adamı, bir çocuk bağlamsal tutarlı konuşma geliştirdiğinde, dışsal olarak durumsal olanın üzerine binmediğini ve onu yerinden etmediğini yazıyor; birlikte var olurlar ve yetişkin gibi çocuk da iletilecek içeriğe ve iletişimin doğasına bağlı olarak birini veya diğerini kullanır.

Diyalojik konuşma genellikle tam olarak gelişmemiştir, çünkü durumsaldır, içinde pek çok şey ifade edilmez, ancak konuşmacı tarafından anlaşılabilir bağlam nedeniyle ima edilir. Genellikle istem dışı, konuşma, fikir alışverişi önceden planlanmışsa keyfi hale gelir.

Daha gelişmiş bir form olarak monolog konuşma, A.A.'ya göre karakterize edilir. Leontiev, nispeten daha ayrıntılı, çünkü sadece konuyu adlandırmak değil, aynı zamanda onu tanımlamak da gerekli (dinleyiciler daha önce ifadenin konusunu bilmiyorlarsa). Konuşmanın etkinliği ve keyfiliği (konuşmacının içeriği olmalı ve keyfi bir eylem sırasında ifadesini konuşma dışı içerik temelinde oluşturabilmelidir); organizasyon (her ifade önceden konuşmacı tarafından planlanır veya programlanır).

Çocukların betimleyici konuşma becerilerine hakim olmalarının yaşa bağlı yönlerini göz önünde bulundurarak, bilim adamları ve öğretmenler, orta okul öncesi çağın monolog gelişimi için özel önemini vurgulamaktadır. açıklayıcı konuşma.

Okul öncesi çağda, çocuk konuşmanın tüm yönlerini yoğun bir şekilde geliştirir, sadece monolog konuşmayı değil, aynı zamanda ifadenin formülasyonu için gerekli olan kelimenin ses tarafının unsurlarını da geliştirir: tempo, diksiyon, ses gücü, tonlama ifadesi, vb.

AV Ortalama ve daha genç bir okul öncesi çocuğun konuşmasını karşılaştıran Zaporozhets, yaşamın beşinci yılındaki bir çocuğun konuşmasının karmaşıklığını akıl yürütme, mantıksal düşünme ve iletişim alanının genişlemesi ile ilişkilendirir.

Zhulina E.V. 5 yaşındaki çocukların sözcükleri anlama ve kullanma yaş özelliklerini inceledi. Alınan materyale dayanarak, konuşmalarının gelişimi için aşağıdaki parametreleri belirledi:

çocuklar ortak özelliklere göre nesne gruplarını birleştirir, etkinliklerde kullanılan nesneleri ifade eden sözcüklerde akıcıdır;

kelimelerin anlaşılması ve kullanımları arasında önemli tutarsızlıklar ortaya çıkarmayın;

öğrenme sürecinde kelimelerin anlaşılması ve kullanılmasının geliştirilmesinde önemli değişimler vardır; öğrenmenin etkisi altında, kelimelerin bir çocuk tarafından özümsenmesi, sözlü-soyut bir düşünme biçimi temelinde gerçekleşir, kelimelerin içeriğinin tanımı temsil ile verilir; nesnelerin analizi daha incelikli ve derin hale gelir;

çocuk daha önce işlevsel bir nitelik koyarsa, şimdi konu kapsamlı olarak kabul edilir; her şeyden önce, nesnenin karakteristik özellikleri ve ardından amacı ayırt edilir; nesnenin özelliklerinin seçimi ve adı karşılaştırma sürecinde gerçekleşir;

genelleme süreci de daha yüksek bir düzeye yükselir: çocuklar, bu özellikler doğaları gereği soyut olsalar ve her bir özel konuda görünmeseler bile, ortak temel özelliklere göre nesne grupları oluşturabilirler;

kavramların önceliğine yönelik ilk girişimler gözlemlenir;

sadece yöntem özümsenmekle kalmaz, aynı zamanda nesne gruplarını belirleme ilkesi ve nesne gruplarının adları ortak bir temel özelliğin vurgulanması temelinde verilir; karşılık gelen bir kelimenin yokluğunda, nesnelerin bir kelimede birleştirilebileceği ortak özellik dikkate alınarak adı nesne gruplarına verilir.

Okul öncesi çocukların konuşmasının gelişimindeki ana yön, tutarlı monolog konuşmanın geliştirilmesidir. Yani, D.B. Elkonin, okul öncesi çağda bir çocuğun bir monolog şeklinde bir konuşma mesajı geliştirdiğini yazıyor. çocuklar okul öncesi açıklayıcı pedagojik

Çocuğun aktif kelime hazinesi, nesnelerin niteliklerini, onlarla gerçekleştirilen eylemleri ifade eden kelimelerle zenginleştirilmiştir. Çocuklar nesnenin amacını, işlevsel işaretleri belirleyebilir. Çocuklar zıt anlamı olan kelimeleri seçmeye, nesneleri ve fenomenleri karşılaştırmaya, genelleme kelimeleri (kolektif anlamı olan isimler) kullanmaya başlar.

G.M. Anaokulu çocuklarının ifadelerinde dilsel araçların kullanımını analiz eden Lyamina, konuşmanın tüm yönlerinin tutarlı monolog konuşmanın gelişimindeki rolünü vurgular. Çocukların konuşmasının morfolojik yapısının çok daha karmaşık olduğunu belirtiyor. İfadelerinde, durumu ve deneyimi ifade eden çeşitli konuşma ve kelimeler ortaya çıkıyor.

Okul öncesi çağda çocuğun konuşma aktivitesi artar, "neden-çocuklar" yaşı başlar.

Kelime oluşturma yöntemlerinin gelişimindeki gözle görülür değişiklikler, çocuğun kelimenin yapısı ile nesnenin (kişi, nesne) işlevi arasındaki bağlantıyı fark etmeye başlamasıyla ifade edilir. Özel bir kelime oluşumu türü hakimdir - kelimenin yapısının bu nesnenin işleviyle veya diğer nesnelerle ilişkisini yansıttığı nesnelerin adlandırılması (adaylaştırılması). Örneğin: anahtar - elektriği kapatmak için cihazın adı (nesne ile işlevi arasındaki bağlantı belirtilir); şekerlik - şeker kapları (aynı zamanda nesnenin bağlantısı ve işlevi); öğretmen - bir kişinin mesleğinin işlevine göre adı vb. Bu, kelime ile aktif deneylerde kendini gösterir.

Okul öncesi yaş, özellikle dilbilgisi içeriğine sahip dil ​​oyunlarının bolluğunda (kelime oluşturma, "dilbilgisel aramalar") konuşmanın keyfi oluşumu ile işaretlenir.

Çocuk cesurca bilinen, ustalaşmış olanın sınırlarının ötesine geçer ve bu, çok sayıda normatif olmayan çeşitli oluşum ve yeniliklerde kendini gösterir. Süreç patlayıcıdır. Çocuğun davranışı gözlerimizin önünde değişir. Zevk alarak kelimelerle oynamaya başlar. Çeşitli biçimleri fark ederek sevinir, sinsice gülümser, kelimeleri söyler, telaffuzlarını uzatır. Bir oyuncağa, bir nesneye hitap etmekten bir kelimeye, onun sesine ve anlamına geçer.

Kelime hazinesi oldukça etkileyicidir, çocuklar kelimeleri çok çeşitli dilbilgisi biçimleri ve kombinasyonlarında kullanırlar, düşüncelerini sadece basit değil, aynı zamanda karmaşık cümlelerde ifade ederler, konuşmalarında giriş yapıları kullanırlar.

VE. Yadeshko, okul öncesi çocukların konuşmalarındaki karmaşık cümlelerin sayısında bir artışa dikkat çekiyor ve bu gerçeği, cümlelerde yanlış kelime anlaşması vakalarındaki artışla ilişkilendirirken, bireysel cümleler arasındaki müttefik bağlantının dilbilgisel oluşumu önemli ölçüde iyileştirildi. Cümle yapısının karmaşıklığı, V.I.'ye göre bağlantılıdır. Yadeshko, kelime dağarcığının genişlemesiyle, kelimenin anlamını anlama ve dolayısıyla düşüncenin gelişmesiyle. Aynı zamanda yazar, çocukların ifadelerinde sunumu zorlaştıran dilbilgisi hataları olduğunu, ifadelerde gerekli zamansal sıraya her zaman uyulmadığını not eder.

Bazı araştırmacılar, dilbilgisi konuşma kurallarına hakim olmadaki eksikliklere işaret etmektedir (isimlerin ve sıfatların cinsiyet ve sayıdaki koordinasyonu, çoğul halin kullanımı). Okul öncesi çocuklar, dilbilgisi kurallarına, dilin morfolojik araçlarına (kelimelerin cinsiyet, sayı, vakadaki koordinasyonu; fiillerin ve isimlerin gövdelerinde ünsüzlerin değişimi), bebek hayvanlarını ifade eden isimlerin kelime oluşumu, kelimeyi veren ekleri kullanarak pratik olarak ustalaşırlar. duygusal çağrışımlar (küçük tilki, küçük tilki); fiil oluşturmanın bazı yolları. Bununla birlikte, genellikle cümlede ana anlamı içeren kelimeler yoktur, isimler zamirlerle değiştirilir. İhlaller, hem bir cümledeki kelimelerin sırasına hem de kelime değişikliklerinin gramer biçimlerine ilişkindir (çekme ve çekim türleri tam olarak öğrenilmemiştir).

Orta okul öncesi çağındaki çocukların konuşması, hareketlilik ve kararsızlık ile karakterizedir. Kelimenin anlamsal yönüne odaklanabilirler, ancak birçok çocuk kelimenin anlamını açıklamakta zorlanır.

Okul öncesi çocukların çoğu, bir açıklama ve anlatım oluşturma konusunda yeterli yeteneğe sahip değildir: yapıyı, sırayı ihlal ederler, cümleleri bağlayamaz ve ifadenin bölümlerini ayıramazlar.

Betimleyici konuşma becerilerini öğretme sürecinde, okul öncesi çocuklar tanımlayıcı ifadeler oluşturma, oyuncakları, konu veya arsa resimlerini, kendi çizimlerini veya fikirlerini, doğal fenomenleri, insanları ve hayvanları tanımlamayı öğrenme, yapısı ve işlevleri hakkında temel fikirler oluşturma becerisinde ustalaşırlar. açıklayıcı bir metin.

Böylece, öğrenme sürecinde çocukların konuşması tutarlı ve tutarlı hale gelir; konuşmanın anlamsal tarafının anlaşılması, cümlelerin sözdizimsel yapısı, konuşmanın sağlam tarafı, yani tutarlı konuşmanın gelişimi için gerekli olan tüm beceriler geliştirilir.

3 Okul öncesi eğitim teorisinde çocuklarda konuşma açıklamasının oluşumu sorununun durumu

Çocuklara betimleyici konuşmayı öğretmeye ilişkin pedagojik literatürün bir analizi, bu sorunun uzun zamandır araştırmacıların ilgisini çektiğini göstermektedir. Öğretim yaklaşımlarındaki ve metodolojik çözümlerdeki farklılıklara rağmen, tüm araştırmacılar oybirliğiyle okul öncesi çocuklarda tanımlayıcı konuşmanın oluşumunda ve geliştirilmesinde özel sınıflar düzenlemenin rolünü vurgulamaktadır.

Çalışmaların çoğu, çeşitli yöntemlerin, tekniklerin, tanımlayıcı konuşma öğretiminin örgütsel biçimlerinin kullanımına ayrılmıştır.

Betimleyici konuşmayı öğretme yöntemi olarak algı yoluyla bir hikaye oluşturmak, betimleyici kategorisine girer ve araştırmacıların eserlerinin çoğunda kullanılır.

Çocukların dikkatine sunulan nesne (bir oyuncak ve bir resim.), Görsel olarak algılanan (görme, dokunma, işitme) nitelikleri, gelecekteki hikayenin içeriğini belirler.

Betimleyici bir hikaye öğretmek için çalışma sistemleri V. Gerbova, E.I. Tiheeva, A.M. Leushina, AM Dementieva (Borodich), N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, O.S. Ushakova, T.I. Grizik, A, A, Zrozhevskaya.

AM Dementieva, görevleri, programı, hikaye anlatımı sınıflarının türlerini, bunları yürütmek için metodolojiyi ortaya koyar ve çocukların ustalaşması gereken hikaye türlerini listeler: gözlem yoluyla bir hikaye (gözlenen bir olgunun tanımı), hafızadan (bir hikayenin tanımı). daha önce görünür olan), yeniden anlatma, öğretmen tarafından önerilen bir çizim ve bir konu hakkında bir hikaye. Forma göre, yazar hikayeleri içeriğe göre açıklayıcı ve arsa olanlara - çocuklar tarafından icat edilen "gerçek" ve "yaratıcı" olanlara böler.

VV Gerbova, bir resme dayalı betimleyici hikayeler kullanmak için bir sistem geliştirdi.

Ayrıca çocuklarla önde gelen resepsiyonlardan bahsediyor. Öğretmenin hikayesi örneği, yazara göre, resimden hikaye anlatımı öğretme yönteminin öncüsüdür. Öğretmenin hikayesi 7-10 cümleden oluşabilir (yıl sonunda - 10-13 arası). Resmin belirli içeriğini yansıtmalı, ilginç, duygusal ve mecazi olmalıdır.

Eğitimcinin nesnenin incelenmesini sonlandıran betimleyici öyküsü, daha önce çocuklar tarafından fark edilen veya öğretmen tarafından yönlendirilen niteliklerin sistematik olmayan bir sıralaması değildir. Bu, nesnenin bireyselliği hakkında bir hikaye: ördek yavrusu komik çünkü kafası vücudundan daha büyük; civciv çok küçüktür, muhtemelen bir yumurtadan yeni çıkmıştır; çünkü düşüyor, henüz ayakta durmayı öğrenmedi. Çocuğun anlayabileceği nedensel ilişkileri içeren böyle bir özellik, çocuklar tarafından kolayca kabul edilir, onları memnun eder, ancak konuyu kendi başlarına açıklamak zordur. Oyuncağın özelliklerinin bu tür bileşenleri atlanırsa, nesneyi incelemenin pedagojik değeri azalır.

Çocuklar, bir resme dayalı betimleyici hikayeler oluşturma becerisini oldukça kolay bir şekilde öğrenirler. Eğitimin başında hikayeleri 5-8 cümleden oluşur ve sunum sırasına göre farklılık gösterir. Ayrıca, bu beceri daha da mükemmel hale gelir. Derste zaten 4-6 hikaye dinlemek mümkün. Şimdi, cevapları analiz eden öğretmen, çocuğun hikayeye ne getirdiğini not etmelidir. Çocuklar hikayeye en iyi nasıl başlayacaklarını düşünmeye başlar, 3-5'e kadar seçenek sunar ve en sevdiklerini seçer.

Açıklanan tutarlı konuşma geliştirme sisteminin yazarlarına göre: O.S. Ushakova, A.I. Maksakov, E.M. Strunina, T.M. bunları tanımlamak için aşağıdaki genel şemaya göre gerçekleştirilir: 1) bir nesneye işaret etmek, onu adlandırmak; 2) konunun değerlendirilmesi veya konuşmacının buna karşı tutumu. Bu yaklaşım, çocuğun metnin genel yapısal tasarımını sağlayan beceri ve yeteneklerini ortaya çıkarır (ifade konusunun ilk tanımı, özelliklerinin ve niteliklerinin tanımı, son değerlendirme, konuya karşı tutum).

Oyuncaklar hakkında konuşurken, çocuklar, eğitimciden gelen sorular yardımıyla, önce oyuncağı en karakteristik özelliklerini adlandırarak tanımlamayı öğrenirler; daha sonra nesneleri tanımlamaları için görevler verilir ("Petrushka, oyuncağımı tahmin et" didaktik bir oyun şeklinde); gelecekte, okul öncesi çocuklar, karakteristik özelliklerini adlandırarak bebekleri tanımlama ve karşılaştırma becerisini oluştururlar. Bu temelde, çocuklar birbirlerinin görünümlerini, kıyafetlerini tanımlamaya başlarlar.

Çocuğun kendi hikayesini oluşturmasının istendiği her türlü etkinlikte öğretmen tarafından hazırlanan görsel plandan yararlanabilirsiniz.

Plan, her biri için ana karakterlerin, nesnelerin (insan, hayvan, ağaç vb.) çizilebileceği veya koşullu olarak (şematik olarak) uygulanabileceği, hikayenin bir dizi ana bölümünü (3-4 anahtar bölüm) gösterir. Bu tür materyaller, çocuğun yeniden anlatılan çalışmanın mantığını takip etmesine ve gelecekte anlatması için kendi başına öğrenmesine yardımcı olur.

Yazarlar, tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik görevlerin sözcüksel ve dilbilgisel kalıpların ezberlenmesiyle birleştirilmesinin önemini vurgulamaktadır. Tematik olarak, bu tür çalışmalar örtüşebilir ve birbirlerinin doğal bir devamı olarak hizmet edebilir.

Çocuklara bir oyuncak hakkında konuşmayı öğretmek, kelime çalışmasına dayanır. Sonraki derslerde görevler daha da zorlaşıyor. Çocuklar, nesnel anlamı olan isimlerin tanımlarını seçerler, fiilleri harekete geçirmeye yönelik alıştırmalar yaparlar.

O.S. Ushakova'nın araştırmasına göre, bir dizi olay örgüsü resmi aracılığıyla özel hikaye anlatımı öğretimi, orta gruptaki çocukların, en az üç resimden oluşan bir ifadenin bölümleri arasında bir hikayenin geliştirilmesinde mantıklı bağlantılar kurmasına olanak tanır.

Eğitim, özel olarak seçilen resimlerin içerik olarak oyunlar ve alıştırmalarla ilgili olduğunu varsayar (örneğin, ilk resim - kız ormana gidiyor, ikincisi - bir kirpi, bir kirpi ve kirpi ile tanışıyor, üçüncü resim ise yardımını gösteriyor. kıza hayvanlar - onun için mantar toplarlar ve sonunda - onlara veda eder).

Sonuç olarak, çocuklar takımlar halinde anlatmayı öğrenirler (dört kişi dört resme çağrılır), öğretmen ifadenin parçalarını birbirine bağlamanın farklı yollarını göstermek için yalnızca bir resimden diğerine geçerken yardımcı olur.

V.P.'ye göre Glukhov etkili, tutarlı tanımlayıcı konuşmayı öğretmek için çeşitli yöntem ve biçimlerin karmaşık kullanımıdır. Yazar, özel tanımlama yöntemleri geliştirmiştir - öğretmen ve iki benzer oyun nesnesinin çocuğu tarafından paralel tanımlama yöntemi ve bir nesnenin açıklamasının birkaç çocuk tarafından ("zincir boyunca") toplu olarak derlenmesi yöntemi.

Paralel betimleme yöntemi, çocuk tarafından takip edilen öğretmen, aynı özellikleri adlandırarak, nesnenin parçalar halinde bir tanımını yaptığında, açıklama iki çocuk tarafından yapıldığında (onları dikkate alarak) varyantta da kullanılabilir. bireysel konuşma yetenekleri). Bir nesnenin birkaç çocuk tarafından ("zincir boyunca") toplu olarak derlenmesi, her birinin nesneyi 1-3 özelliklere (mikro temalar) göre karakterize ettiğini ima eder.

Bundan sonra, bir doğa nesnesinin, bir nesnenin, görsel malzemenin küçük bir açıklaması için çocukların planlama becerilerinin oluşumuna geçebilirsiniz. İlk olarak, toplu bir plan çizimi yapılır: çocuklara "Önce ne diyeceğiz?" açıklamasının içeriği hakkında sorular sorulur; "Bu konu hakkında ne söyleyelim, nedir?"... "Hikâyemizi nasıl bitirelim?" vb. Daha sonra, bir açıklama derlemeden önce, çocuktan daha önce öğrenilen bir şema kullanarak ne hakkında konuşacağını söylemesi istenir ("Sana nesnenin adını, hangi şekil, renk, boyuttan yapıldığını, neyden yapıldığını söyleyeceğim. içindir" vb. d.).

Çocuklar doğrudan algılanan nesneleri tanımlama becerilerini öğrendikçe, çocuklarla bazı yeni çalışma türleri kullanılır: çeşitli oyun durumlarındaki açıklamalar da dahil olmak üzere, kendi çizimlerine göre bir nesneyi bellekten tanımlama.

Yani, A.A.'nın çalışmasında. Zrozhevskaya, ana dillerini öğretme sürecinde nesneleri ve açıklama türlerini tanıtmak için orijinal bir dizi önerdi - öğrenme sürecinde, çocuklar önce konu resimlerini, sonra oyuncakları ve son olarak da resimleri çizmeyi öğrendiler; sonra "sözlü çizim" tanıtıldı. Yazar, yaşamın beşinci yılındaki çocuklarda betimleyici konuşma beceri ve yeteneklerinin oluşumunun etkinliğini kanıtlamıştır, metnin genel yapısı gözlenirse, mikro temalar oluşturulur, çeşitli metinlerarası bağlantılar kullanılır.

Tatyana Ivanovna Grizik, aynı öğretim yöntemlerinin kullanımına çocukların yaşlarına göre farklı yaklaşıyor. Bir öğretmenin hikayesine bir örnek, önde gelen bir resepsiyondur. Çocuğa ulaşması gereken sonuç gösterildiğinden, öğrenme sürecini kolaylaştırır, gelecekteki hikayelerin yaklaşık içeriğini, hacmini ve sunum sırasını tanımlar. Bir hikaye için genel gereksinimler - bir örnek: içerik, özlülük, duygusallık, ifade, dil materyali bir dikkat, bilgi ve gelişme nesnesi olarak hizmet etmelidir.

Her yaş grubunda öykü örneğinin kendine has özellikleri vardır: metin boyutu, içerik, bilgi miktarı, belirli sözdizimsel yapılar. Orta grupta ağırlıklı olarak tam bir örneklem kullanılır. Sadece konuşma etkinliğinin sonucunu değil, aynı zamanda bunu başarmanın araçlarını da göstermenin önemli olduğu daha eski gruplarda, kural olarak örnek bir hikaye farklı versiyonlarda sunulabilir.

Konuşma örneği, uygun nesne ve oyuncak seçimine bağlıdır. Orta grubun parlak bir kişiliğe sahip figüratif oyuncaklar kullanması arzu edilir, böylece çocuklar kahramanın "durumunu" yakalama fırsatına sahip olurlar. Daha eski olanlarda, parçaların mekansal düzenlemesinin yanı sıra malzeme ve şeklin (oyuncak saati, telefon, soba, otobüs) tanımını gerektiren daha karmaşık oyuncaklar seçilir.

Bir dizi araştırmacı O.M. Dyachenko, V.K. Vorobyev, V.P. Glukhov, T.A. Tkachenko, N. Maletina, L. Ponomareva ve diğerleri, tutarlı konuşmada ustalaşma sürecinde nesne şematik modelleri kullanma sorunuyla ilgileniyor. Hikayenin yapısını, sırasını aktaran modeller, monologlar oluşturmak için görsel bir plan görevi görür, bu nedenle pratikte başarıyla kullanılırlar.

Bu nedenle, V.K. Vorobyeva'ya göre grafik modelleri kullanma yöntemi, çocukların tanımlayıcı konuşmanın sahip olduğu paralel bir yapıya sahip metinler oluşturma sürecindeki faaliyetlerini düzenler. Modelleri kullanarak öğretim açıklamalarının organizasyonu birkaç aşama içerir: çocuk, öğretmen tarafından okunan metinden, nesnenin tanınmasının (tanınmaması) gerçekleştirildiği işaretlerin toplamını izole eder; öğretmen tarafından okunan hikaye için çocuk tarafından bir grafik planın bağımsız olarak hazırlanması; çocuğun ayrı bir nesne veya hayvan hakkında bağımsız bir hikayesi.

Yazarın nesnesinin özelliklerini incelemek için kullanılan model, konuyla ilgili bilgiyi duyusal kanallar aracılığıyla özümlemenin doğal-genetik yoluna dayanır: görsel, işitsel ve dokunsal algı ve üç bölümden oluşur: ilki, yöntemi gösteren bir sembol listesidir. nesnenin bir veya başka bir özelliğinin vurgulanması; ikincisi seçilen özelliklerin bütünlüğünü birleştirir; üçüncüsü, nesnenin kendisinin görüntüsünü temsil eder. "Göz" sembolü sayesinde çocuklar renk, şekil, boyut, konum, hareket tarzı belirtilerini ayırmayı öğrenirler. "El" sembolü ile - nesnenin dokusal özellikleri (katı, pürüzsüz, kabarık vb.). "Ağız" sembolü ile - tat duyumları (sulu, tatlı, ekşi). "Kulak" sembolü ile - bir nesneyi tespit etmenin yolları. Mantıksal özellikleri, yani bir nesnenin belirli bir grupla ilişkisini belirtmek için, daha sonra bir soru işareti ile değiştirilen çeşitli (yakın) nesne gruplarının (oyuncaklar, hayvanlar, sebzeler vb.) Serbest bir görüntüsü kullanılır ( ?), şu cümleyi simgeliyor: "Bu öğe hangi gruba ait? Yarar - zarar işaretleri (örneğin, böcekleri tanımlarken) sırasıyla "+" veya "-" işaretleri ile belirtilmiştir.

İncir. 2. V.K. Vorobyeva'nın açıklama konusunun özelliklerinin çalışmasının grafik modeli

Sağlam ve tutarlı hikayeler oluşturmayı öğrenmek, üç grup da dahil olmak üzere "basitten karmaşığa" ilkesine dayanan bir iletişimsel konuşma görevleri sistemi aracılığıyla gerçekleştirilir: ilk görev grubu, hikayeler temelinde hikaye oluşturma yeteneğinin oluşumunu içerir. hazır konu-grafik planı; ikinci görev grubu, çocuklardan kısmen verilen bir programa göre hikayeler oluşturmalarının istendiği fikrin geliştirilmesine yönelik alıştırmaları içerir; üçüncü görev grubunun amacı, tutarlı mesajları kendi başınıza nasıl oluşturacağınızı öğrenmektir.

N. Malyutina, L. Ponomareva, grafik modellere dayanarak, açıklamaların tutarlılığını geliştirmek ve ifadeler arası iletişim yöntemlerini genişletmek için özel çalışmalar yapılması gerektiğine inanıyor.

Onların görüşüne göre öğrenme, tutarlı bir tanımlama ile deforme edilmiş bir tanımlamanın karşılaştırılmasıyla başlayabilir. Her iki betimleme de çocuklara birbiri ardına sunulur. Hikayelere aynı modelin gösterilmesi eşlik ediyor. İşaretçi, eğitimcinin açıklamalarını takip ederek, çocukların dikkatini kelime-nesnenin tekrarına çeker (birinci hikayede) ve ikincisinde sadece işaretlerin sembollerine işaret eder. Soru daha fazla tartışılır: "Hangi hikaye daha iyi? Neden?". Çocuklar şu sonuca varılır: İlk hikayede tüm cümleler birbiriyle bağlantılıdır, onlar "arkadaştır". Bu hikayeyi anlamak daha kolay. Çocuklar doğru kalıbı tekrarlar ve sonra aynı şekilde hazır modeller kullanarak tanıdık nesneleri tarif ederler.

Sonraki derslerde, çocuklar sadece tekrar kullanan bir betimleme ile sadece tekrar değil, aynı zamanda bir zamir bağlantısı kullanılarak oluşturulmuş bir betimlemeyi karşılaştırmaya davet edilirler. Öğretmen her iki öyküde de cümlelerin "arkadaşça" olduğuna dikkat çeker. Ancak ilk hikayede, açıklama konusu kelimesi çok sık tekrarlanır - hikaye daha kötü algılanır. İkinci hikayede onun yerine hangi kelimelerin kulağa geldiğini hatırlamayı teklif eder (mavi daire). "Sinyal" verecektir: "Kelimeyi küçük bir kelimeyle değiştirin" (Şek. 3).

Şek. 3. Pronominal bağlantıyı kullanarak tutarlı bir açıklama derleme modeli N. Malyutina, L. Ponomareva

Benzer şekilde, çocuklara eşanlamlı iletişim yöntemleri öğretilebilir.

Eğitim materyalinin konu içeriği ile bağlantılı olarak tanımlamayı öğrenmenin özelliklerine belirli sayıda çalışma ayrılmıştır.

Yani, N.F. Vinogradova, doğa hakkında hikaye anlatımı öğretiminde betimleyici bir hikayenin olanaklarını göz önünde bulundurur. Farklı mevsimlerin karşılaştırmalarına dayanan betimleyici hikayelerin en az zorluğa neden olduğunu yazıyor. Çocuklar, gezilerde ve yürüyüşlerde tekrar tekrar gözlemledikleri nesneleri ve fenomenleri anlatıyor. Çocukların böyle bir hikayeyi derlemelerine yardımcı olmak için manzara resimlerini kullanabilirsiniz.

Çocukların bir bütün olarak mevsim hakkında bir hikaye oluşturmaları daha zordur, çünkü bu konu zaten temelleri vurgulamayı, ayrıntıları atmayı, genellemeyi, tamamen tam olarak anlatmayı ve tekrar etmemeyi gerektirir. Çocukların anlattıklarına karşı tutumlarını öyküde aktarmaları hemen mümkün değildir. Kişinin doğaya karşı tutumunu ortaya çıkarma yeteneğinin gelişimi, dersin duygusal havası ile kolaylaştırılır.

Doğayla ilgili tüm hikaye türlerinin en zoru, tek bir nesne veya doğal fenomen hakkında açıklayıcı bir hikayedir. Bunu derlemek, anlatıcının belirli bir algılama kültürüne sahip olmasını ve anlatılan konuya estetik tavrının vazgeçilmez bir tezahürünü gerektirir. Öte yandan, çocuklar genellikle bir nesnenin yalnızca işaretlerini ve özelliklerini listeler, hikayeleri özlü ve kurudur, olgunun renkli bir açıklaması için kelimelerden yoksundurlar.

Yazar, doğa hakkında hikaye anlatımı öğretme sürecinin diğer konularda hikaye anlatımı öğretiminden farklı olduğunu, çünkü ikinci durumda, betimleyici bir hikayenin derlenmesinin ondan önce geldiğini veya ona eşlik ettiğini, doğa hakkında hikaye anlatımı öğretirken hikayenin ilk sırada yer aldığını belirtiyor.

Bu nedenle, monolog-tanımlamada özel olarak organize edilmiş eğitim orta grupla başlamalıdır, anaokulundaki eğitimin sonunda bir resmi tanımlama, arsa hikayelerine yer ve zaman tanımını getirme ve tutarlı monologda akıcı olma becerisine yol açar. konuşma.

Bölüm 2

1 5 yaşındaki çocukların betimleyici konuşmasının özellikleri (belirleyici deneye göre)

Deneysel çalışmamız, bu çalışmada bahsedilen metodolojik ve psikolojik çalışmalardan elde edilen tüm bilgilerin sistemleştirilmesi ve genelleştirilmesi ilkesine dayanıyordu. Pratik faaliyetlerimizde, hem çocukların gelişim psikolojisinin özelliklerini hem de incelenen gruptaki çocukların bireysel yeteneklerini dikkate aldık.

Deneysel çalışma, tarafımızca formüle edilen aşağıdaki hipotezi test etmeyi amaçlamıştır: okul öncesi çocukların tanımlayıcı konuşması, özel teknikler kullanılarak sınıfta bir öğretmenin rehberliğinde sistematik ve amaçlı olarak oluşturulmalıdır.

Çocukların tutarlı betimleyici konuşmalarının geliştirilmesine yönelik çalışmalar tarafımızca birkaç aşamada gerçekleştirildi ve çeşitli yöntem ve teknikleri içeriyordu.

Deneyi yapmak için, 4-5 yaş arası 10 kişilik sözde deney grubu oluşturduk. Bu çocukların bireysel ve psikolojik özelliklerini incelemek için, her birinin davranışının pedagojik gözlemi yapıldı, aktiviteye dikkat edildi, dersler sırasında dikkat, azim vb. Grubun kadrolu eğitimcileri, personel psikoloğu ve anaokulu doktorları ile istişareler yapıldı. Çocuklarla ilgili veriler, daha sonraki çalışmalarda kullanılabilecekleri için ilk gözlem tablosuna kaydedildi.

Grup kompozisyonu ve pedagojik açıklamalar

	Çocuğun soyadı ve adı		Pedagojik açıklamalar
	Zikov İvan		Çalışkan, iletişimsiz, kendi başına oyuncaklarla oynamayı tercih eden, hareketsiz, ekipteki herkesle iyi geçinen
	Ermoshkina Sofya		Aktif, yedi baykuşlu arkadaşlar, bazen zorbalar, her zaman ilgi odağı, huzursuz
	Kudryavtsev Artem		Hiperaktif, uzun süre bir şeye konsantre olamıyor, sürekli kıpır kıpır, dikkati dağılıyor
	Salakhetdinov Rüstem
	Prudnikova Uliana		Aktif, girişken, herkesle arkadaş, çocuklarla veya öğretmenlerle çatışma olmadı, çalışkan, bağımsız
	Kulgan Stas		Dikkatli, tüm öğrenme etkinliklerine ilgi duyan, bilişsel etkinliklerde aktif, oyunda aktif, girişken
	mübarek Oleg		Hareketsiz, çalışkan, hareketsiz, asosyal
	Evdokimova Maria		Hareketsiz, çalışkan, yerleşik, sosyal olmayan
	Zavgorodny Daniel		Aktif, herkesle arkadaş canlısı, bazen zorbalar, her zaman ilgi odağı, grubun lideri
	İvanov Maksim		Huzursuz, dikkatsiz, hafızası iyi, derslerde ve oyunlarda aktif

İlk aşama: tespit etmek. Çocuklarda konuşmanın tanımlayıcı tarafının oluşum düzeyini belirlemeye yardımcı olur, bu da konuşma eğitimi üzerine hedeflenen sistematik çalışmanın organizasyonu, tahmini için gerekli bir koşuldur.

Araştırmanın tespit aşamasının görevi, okul öncesi çocuklarda konuşmanın tanımlayıcı yönlerinin oluşumu sırasında konuşma becerilerinin gelişimi için etkili koşulları belirlemek ve ayrıca üzerinde çalışırken öğretmenin en fazla dikkatini gerektiren alanları belirlemekti. çocukların konuşması. Burada sadece grubun genel seviyesini değil, aynı zamanda her çocuğun sorununu da düzeltmek önemliydi, çünkü doğru konuşmayı öğretme ilkelerinden biri bireysel bir yaklaşımdır.

Çalışmanın bu aşamasında "En sevdiğim oyuncağım" adlı bir teşhis oyunu dersi gerçekleştirdik.

Bu ders, aşağıdaki konuşma becerilerinin gelişim düzeyini belirlemek için yapılmıştır:

bir açıklama oluşturma yeteneği (tutarlı ve tutarlı bir şekilde tanımlayın);

bir oyuncağın işaretlerini tanımlama ve adlandırma yeteneği;

sıfatları betimleyici metinde kullanma becerisi.

Bu alanlarda en eksiksiz bilgiyi elde etmek için ders şu şekilde yapılandırılmıştır:

1. Çocuklardan tarif etmek için en sevdikleri oyuncakları seçmeleri istendi. Daha sonra bunları doğru bir şekilde değerlendirmeleri istendi. Oyuncağına isim ver.

Gözlem sonuçlarına göre çocukların böyle bir derste büyük bir ilgiyle çalıştıkları belirtilmelidir. Oyuncaklarını göstermekten ve isimlerini söylemekten mutluluk duyarlar. Bunlar mutlaka nesnenin kendi isimleri değildir, daha sıklıkla çocuklar oyuncaklara uygun isimler verir, örneğin: "Maşa bebeği, Misha ayı yavrusu, köpek Sharik, Kamyon arabası" vb. Bu, oyuncak "benim" olduğunda nesneyi kişileştirmeleri için bir araç görevi görür. Çalışmamız için bu önemliydi, çünkü bu seviyede, nihayetinde çocuğun açıklamasını ve dolayısıyla konuşmasını etkileyen konuya karşı duygusal bir tutum oluşuyor.

Çocuklar ellerinde tuttukları oyuncak hakkında biraz bilgi vermeye davet edilir. Sınıfımızda, bunu başlangıçta çocuğu doğru yönde dürtmek için yönlendirici sorularla yaptık.

Sorular şunlardı:

Çocukların cevapları: "araba, ayı, Vika bebeği, Vaska'nın kedisi, oyuncak bebeğim" vb.

oyuncağını beğendin mi Onu seviyor musun?

Çocukların cevapları: "Seviyorum, hoşuma gidiyor, çok seviyorum, onunla yürüyorum, onunla anaokuluna gidiyorum."

Onun hakkında en çok neyi seviyorsun?

Çocukların cevapları: "O güzel, gözleri var, yumuşak, araba sürüyor, onunla oynayabilirim, onunla arkadaşım."

O ne renk? (bebeğin elbisesi, saçı vb. ne renk)

Çocukların cevapları: "sarı ve beyaz, gri, kırmızı gövde, siyah tekerlekler, mavi elbise, sarı saç."

Arabanızda ne var? (bebek, kedi, ayı vb.)

Çocukların cevapları: "kulaklar, burun, gözler; gövde ve tekerlekler, baş ve pençeler; kafa, pençeler ve kabarık kuyruk; elbisesi, saçları ve bacakları var."

Oyuncağınla ne yapıyorsun?

Çocukların cevapları: "Onunla oynuyoruz; oynuyorum, anaokuluna gidiyorum; içine küp sürüyorum; onu okşuyorum."

Çocukların tepkilerini gözlemlemenin bir sonucu olarak, çocukların oyuncaklarını sevdikleri ve onlarla duygusal bir bağ kurdukları ortaya çıkıyor. Görüşlerine göre en parlak, en önemli olanı, görünüm ayrıntılarını, kıyafetleri nasıl işaretleyeceğini biliyorlar. Oyuncakla ilgili eylemlerini belirleyebilir. Ancak henüz tutarlı bir hikaye yok, çocuklar oyuncağı sadece ayrı cümlelerle çağırıyorlar.

Her çocuk kendi betimleme konusunu "gösterdikten" sonra, onlara çocuğun oyuncağı için tekrar etmesi gereken bir hikaye örneği sunuyoruz.

Bir öğretmen hikayesinden bir örnek:

Arabanın tamamı çelik.

Çocuklar, oyuncaklarını öğretmenden çok az yardım alarak bu modeli izlemelidir. Örneklemek için, burada çocuk açıklamalarına örnekler:

Zykov Ivan: “Kamaz. Ve önümde kırmızı bir taksi ve siyah bir soba var. Gövde yeşil. Dört tekerlek. Diğer her şey siyah. Farlar var - sarı ve beyaz. Ve plastik bir tane var ve evde bir demiryolum var. borular".

Kudryavtsev Artem: "KAMAZ'ım var. Kabinim, gövdem, tekerleklerim var. Kabin kırmızı, gövde sarı, tekerlekler siyah. Gövdeyi kaldıran ve alçaltan bir arabam var. Önümde iki tane var. metal bir boru üzerinde siyah ve iki arka siyah tekerlek. Plastik bir tane var. Arabam kum, taş, çakıl taşıyabilir. Ve benim için de pencereli ve kapılı bir garaj."

Blazhnov Oleg: "Jeep. Çatısı, direksiyonu, tekerlekleri, farları, ızgarası ve sarı merdiveni, iki düğmesi, koltuğu var. Arabanın iki tekerleği var. Ortada sarı olanlar var ve tekerlekler siyah ve harfler. Plastiklerim var. Bagajda elma, muz ve armut taşıyacağım."

Çocuklara sunulan betimleyici konuşmanın temel becerilerinin düzeyini belirlemek için, onların değerlendirildiği bir dizi kriter belirledik. Deneysel çalışmanın tespit aşaması aşamasında, tüm kriterler için biçimlendirme aşamasında iyileştirilmesi gereken çok yüksek göstergeler kaydettik.

Belirleme aşamasındaki çocukların betimleyici konuşmasının özellikleri Ek 1'deki tabloda yansıtılmaktadır.

Çocukların konuşmaları tarafımızca aşağıdaki kriterlere göre değerlendirilmiştir:

nesnede vurgulanan özelliklerin sayısı - çocuklar bu özellikleri görmeli, not etmeli ve doğru şekilde adlandırabilmelidir;

nesnenin tanımının yapısı ve sırası - çocuk nesneyi adlandırabilir mi (ve bunu nasıl yapar) ve takipçi / tutarsız bir şekilde tanımlar, yani, gözlemlenen açıklamanın mantığı mı yoksa birinden diğerine mi atlıyor? bir diğer;

konuşmanın bağlantısı açıklamada zincirleme veya paralel bir bağlantıdır, yani gördüğü gibi tanımlar veya biri diğerinden izler (işaret eylemi belirler);

konuşmanın çeşitli bölümlerinin nicel bileşimi: sıfatlar, isimler, fiiller - çocuğun bunları açıklamasında ne sıklıkta ve bilinçli olarak kullandığı;

konuşmada mecazi araçların bulunup bulunmadığı;

kaç cümle kullanılıyor ve türleri: karmaşık basit;

ifadenin genel bilgilendiriciliği - hikayeyi oluşturmak için kaç kelime kullanıldı (toplam sayı);

konuşmanın akıcılığı - duraklamaların sayısı, yani konuşmanın tonlamanın doğru yapılıp yapılmadığı.

Elde edilen verilere dayanarak, aşağıdaki sonuçlar çıkarılabilir:

1. Bir nesnede tanımlanan ortalama özellik sayısı 3-4'tür;

2. Tüm çocuklar nesneyi adlandırır, ancak hepsi tutarlı bir şekilde tanımlamaz, dört kişi tanımlama mantığında ihlallere sahiptir;

10 kişiden 8'i tarifte paralel bağlantı, ikisinde zincir var;

Konuşmanın çeşitli bölümlerinin nicel bileşimi:

sıfatlar ortalama 3-4;

isimler - 14-15;

fiiller - 5-6;

Etkileyici araçlar konuşmada 1 kişi tarafından kullanılır;

Ortalama olarak, 4'ü basit ve 1'i karmaşık olmak üzere 5 cümle kullanılmıştır;

Ortalama olarak, ifadenin genel bilgi içeriği 30-32 kelimedir;

Konuşmadaki ortalama duraklama sayısı 4-5'tir.

Bu kriterler, bu kriterler için yüzde istatistiklerini de belirlememize izin verdi.

Çocukların (10) seslendirdiği toplam betimleme sayısı %100 olarak alınmıştır.

1. Sıralama çocukların %60'ının açıklamasında, %40'ında mantık ihlalleri;

2. Çocukların %80'i konuşma açıklamasında paralel bir bağlantıya, %20'sinin bir zincire sahip olması;

Çocukların %10'u konuşmada ifade araçlarını kullanır.

Böylece bu beceriler her çocukta değil, ortalama düzeyde oluşur.

Belirtilen kriterlere göre bireysel öğrencilerin cevaplarını analiz edelim.

Blajnov Oleg

Yapı sürdürülmez, bir başlangıç, bir betimleme vardır, hikayenin mantıklı bir sonu yoktur.

Tutarlı bir şekilde tanımlar, ancak değerlendirici bir kelime dağarcığı yoktur; çocuğun oyuncağa karşı tutumu bilinmemektedir.

Sözlükte 1 sıfat, 14 isim, 5 fiil bulunmaktadır. Açıklamanın bilgilendiriciliği 28 kelimedir. Vücudun tüm bölümleri listelenir ve adlandırılır.

1 öğe özelliği "kabarık". Dilin mecazi araçlarını kullanmaz.

Dilbilgisi yapıları 3 cümle basit ortak kullanılır.

Evdokimova Maria

Yapı sürdürülür, bir başlangıç ​​betimlemesi ve bir son vardır. Değerlendirici bir kelime dağarcığı yoktur, kızın oyuncağa karşı tutumu bilinmemektedir.

Sırayla anlatır, hikayenin bir başlangıcı, açıklaması ve sonu vardır.

Sözlük 14 isim, 5 sıfat, 7 fiil içerir, ifadenin bilgilendiriciliği 31 kelimedir. Parçanın tüm bölümleri listelenir ve isimlendirilir, ancak yerel (göbek) kelimesi kullanılır.

Seçilen özelliklerin sayısı 3'tür ve hepsi nesnenin özellikleridir.

Ermoshkina Sofya

Yapı sürdürülmüyor, bir başlangıç ​​var, bir betimleme var ama hikayenin mantıklı bir sonu yok.

Hikayenin sırası bozuldu. Aynı çocuğa eliptiklik öğesi kendisini döndürür.

Sözlük 7 sıfat, 14 isim, 3 fiil içerir. İfadenin bilgilendiriciliği 31 kelimedir, karşılaştırmalar vardır (bir kişininki gibi siyah gözler). Vücudun tüm bölümleri listelenir ve adlandırılır. Seçilen özellik sayısı 7 adet 4 renk 1 kalite 1 değer 1 tanım.

Birçok cümlede fiil yoktur, kısa cümleler yaygın değildir. Kural olarak, cümlelerin rolündeki ifadeler.

Zavgorodny Daniel

Yapı sürdürülür, hikayenin başı, ortası ve sonu vardır. Hikâyenin sırası bozuk, tez var, konuyu anlatan tek bir işaret yok. Çocuk, oyuncağa karşı tutumunu "iyi, beğen" şeklinde ifade eden ortak kelimeler kullanır. Farklı kelimesi kullanılarak rengin tam tanımı çağrılmaz.

Sözlük 2 sıfat, 15 isim, 3 fiil içerir. Açıklamanın bilgilendiriciliği 25 kelimedir. Vücudun tüm bölümlerine isim verilmez. Seçilen özellik sayısı 2 adet olup 1 adet kalite "iyi", 1 adet malzeme "kürk manto"dur.

Birçok cümlede fiil yoktur. Teklifler kısa ve nadirdir. Kural olarak, cümlelerin rolündeki ifadeler.

İvanov Maksim

Yapı sürdürülmez, bir başlangıç ​​vardır, nesnenin özelliklerinin hiçbir özelliği yoktur, değerlendirici kelime dağarcığı yoktur, oyuncağa karşı tutum bilinmemektedir.

Hikayenin sırası bozuk, son bir cümle yok.

Sözlükte 1 sıfat, 23 isim, 8 fiil bulunmaktadır. Vücudun tüm bölümleri listelenir ve adlandırılır. Seçilen özelliklerin sayısı 1 renk "kırmızı". Dilin mecazi araçlarını kullanmaz.

Dilbilgisi yapıları 4 basit ortak cümle kullanılır.

Kulgan Stas

Yapı sürdürülür, hikayenin bir başlangıcı, bir açıklaması, mantıklı bir sonucu vardır.

Tutarlı bir şekilde tanımlar, ancak değerlendirici bir kelime dağarcığı yoktur, çocuğun oyuncağa karşı tutumu bilinmemektedir.

Sözlük 2 sıfat, 18 isim, 7 fiil içerir. İfadenin bilgilendiriciliği 37 kelimedir. Vücudun tüm bölümleri listelenir. Seçilen özelliklerin sayısı 2 renk.

Dilbilgisi yapıları 5 cümlede kullanılmıştır.

basit, 1 bileşik.

Prudnikova Uliana

Yapı sürdürülür, hikayenin bir başlangıcı, bir açıklaması, mantıklı bir sonucu vardır.

Sırayla anlatır, hikayenin bir başlangıcı, açıklaması, sonu vardır. Değerleme sözlüğü dahildir.

Sözlükte 4 sıfat, 17 isim, 7 fiil bulunmaktadır. Açıklamanın bilgilendiriciliği 32 kelimedir. Vücudun tüm bölümleri listelenir ve adlandırılır. Seçilen özellik sayısı 4 adet 2 renk, 1 özellik,

kalite.

Dilbilgisi yapıları 5 basit ortak cümle kullanılır. 3 cümlede fiil yoktur, içlerinde cümleler cümlelerin yerini alır.

Çalışmanın sonuçları (belirleyici aşamada tanımlayıcı konuşmanın gelişim düzeyini teşhis ederek), grubun nesneleri adlandırabildiğini, içlerindeki önemli özellikleri tanımlayabildiğini ve tanımlayabildiğini gösterdi; konuşmada yarısından fazlası mantık ve tutarlılığı takip ediyor, ancak çocukların %40'ında ihlal ediliyor, zincirleme bağlantı kullanan %20 (2 kişi) dışında hemen hemen tüm çocuklar ifadede paralel bağlantı kullanıyor; isimler konuşmada baskındır, birkaç sıfat, biraz daha fazla fiil; ifade araçları pratikte hiç kullanılmaz (1 kişi); cümleler çoğunlukla basittir; ortalama genel bilgi içeriği - 30-32 kelime; duraklama sayısı oldukça fazla, bazı çocukların konuşması sarsıntılı.

Çeşitli öğretim yöntemleri kullanılarak betimleme yazmayı öğretirken, betimleyici konuşma becerilerinin gelişim düzeyini artırmanın mümkün olacağını varsaydık. Ek olarak, bu tür çalışmalar amaçlı, sistematik olmalı ve çocuklarda konuşmanın bütünleşik gelişimi üzerine çalışma sistemine dahil edilmelidir. Okul öncesi çocuklarda konuşma becerilerinin geliştirilmesi için en etkili koşul, öğretmenle ortak çalışmadır: destek, konuşma düzeltme, örnek sağlama, analog hikaye vb.

Bu varsayımları test etmek için çalışmanın biçimlendirici aşamasını gerçekleştirdik.

Deneyin biçimlendirici aşamasının amacı, özelliklerini dikkate alarak, 5 yaşındaki çocuklarda açıklayıcı konuşma becerilerinin ve etkinliklerin düzenlenmesi ve iletişim deneyiminin oluşumu için pedagojik koşullar geliştirmekti.

Çalışmanın biçimlendirici aşamasında, aşağıdaki görevler belirlendi:

1. Genel olarak konuşmanın gelişimi için bu becerinin önemini yansıtan "Çocuğun Tanımlayıcı Konuşması" programının içeriğini geliştirin.

2. Tutarlı tanımlayıcı konuşma becerilerinin oluşumunu sağlayan bilinen öğretim teknolojilerini (bilişsel aktivite düzenleme biçimleri, oyun yöntemleri ve teknikleri) seçin veya yaratıcı bir şekilde yeniden çalışın.

Çocuklarda betimleyici konuşma becerilerinin oluşumu ve sürdürülebilir konsolidasyonu için koşullardan biri olarak mekansal ve nesnel bir ortam yaratmak.

Biçimlendirici aşama, betimleyici konuşmanın aşamalı olarak öğretilmesi sorununu çözmeyi amaçlayan beş bileşen içerir:

Bir modele ve sözcüksel ve dilbilgisel bir şemaya göre bir açıklama hazırlamak (sözlü konuşma eylemlerinin alınması).

Modele göre konunun anlatımı ve tekrarı.

Analoji ile anlatı-açıklama.

Bağımsız bir hikayenin derlenmesi.

Bize göre, bizim için en önemli şey, her aşamada çocukların bir nesnenin karakteristik özelliklerini ayırt etme, onları tanımlama ve adlandırma yeteneğidir. Bu nedenle, çalışmanın sonuçlarını değerlendirirken bu noktaya özellikle dikkat ettik.

Belirttiğimiz sorunu çözmek için, biçimlendirici deneyin aşamaları çerçevesinde, derslerin içeriğini, çalışma yöntemlerini ve çalışma yöntemlerini belirttiğimiz "Çocuğun betimleyici konuşması" konulu bir ders programı geliştirdik. gerçekleştirildiği aşamadır. Deneysel çalışmanın her aşaması hazırlık, metodolojik önlemlerin geliştirilmesini gerektirdiği ve uygulama sırasında çok zaman aldığı için tüm aşamaları bir ders çerçevesinde birleştirmemiz mümkün olmadı. Bu nedenle biçimlendirici deneyin her aşaması tarafımızca ayrı bir derste uygulanmıştır.

	Biçimlendirici deneyin aşaması		Yöntemler ve teknikler	Beklenen Sonuç
	Bir modele ve sözcüksel ve dilbilgisel bir şemaya göre bir açıklama hazırlamak (sözlü konuşma eylemlerinin alınması)	eğitimci tarafından sağlanan şemayı kullanarak modele göre oyuncağın açıklaması	Örnek gösterme, diyagram çizme, didaktik oyunlar	Çocuklar bir hikaye için bir diyagram çizme becerisinde ustalaşmalı, bir nesnenin karakteristik özelliklerini vurgulamayı öğrenmeli, bir nesnenin bir modele göre bir tanımını çizebilmelidir.
		Konunun tanımı, eğitimci ve çocuk arasındaki etkileşim sırasında oluşturulur.	didaktik oyunlar	Çocuklar ortak konuşma eylemleri tekniğinde ustalaşmalı, uygulayabilmeli, bir nesnenin karakteristik özelliklerini vurgulama yeteneğini geliştirmeye devam etmelidir.
		Örnek şema olmadan verilir, çocuğun yeniden üretmesi gereken hazır bir blok	Anımsatıcı teknikler, didaktik oyunlar	Çocuklar örnek bir açıklamayı yeniden üretebilmelidir
		Örnek bir hikaye verilir, çocuk buna dayanarak başka bir oyuncak hakkında kendi açıklamasını yapmalıdır.	Örnek gösteri, didaktik oyunlar	Çocuklar, kendilerine verilen örneğin yapısına göre oyuncaklarıyla ilgili bir hikaye yazabilmelidir.
		Önceki tüm dersleri dikkate alarak tutarlı bir açıklayıcı hikaye hazırlamak	didaktik oyunlar	Çocuklar kendi başlarına bir hikaye yazabilmelidir.

Öncelikle, çalışmamızda birinci teorik bölümde daha önce bahsedilen koşulları dikkate aldığımızı belirtelim. Yani: bir oyuncağın tanımı, çocukların bir nesnenin özelliklerini vurgulaması çok önemli olmasına rağmen, yalnızca özelliklerinin bir listesi değildir, ancak asıl mesele, bunun nesnenin bireyselliği hakkında bir hikaye olmasıdır: ördek yavrusu komik, çünkü kafası vücudundan daha büyük; civciv çok küçüktür, muhtemelen bir yumurtadan yeni çıkmıştır; çünkü düşüyor, henüz ayakta durmayı öğrenmedi. Çocuğun anlayabileceği neden-sonuç ilişkilerini içeren böyle bir özellik, çocuklar tarafından kolayca kabul edilir, onları memnun eder, ancak tespit aşamasında bize gösterilen nesneyi kendi başına tanımlamak zordur. Bu nedenle oyuncağın çocukta olumlu duygular uyandırması burada da önemlidir, bu nedenle açıklama için bir nesne seçimine de çok dikkatli yaklaşılmalıdır. Oyuncak, mekanda (masada, masada), pozisyonda (oturma, ayakta durma), adlandırma niteliklerinde (renk, şekil, sayısal oranlar) çeşitli değişiklikler yapmayı mümkün kılar.

Dersin başında konunun bir incelemesi vardır. Deneyimizde bir oyuncaktı - bir yavru kedi. Çocuklara eğitimci tarafından diyagram şeklinde tasarlanmış bir örnek verilmiştir. Resmin ortasında bir yavru kedi görüntüsü var, ondan oklar açıklamanın yapılacağı yönleri gösteriyor. Örneğin, ok gözleri (hangi renk), ceketi (ne? ceketin rengi ve dokusu) vb.

Açıklama, eğitimci tarafından, her bir öğesi eğitimci tarafından yorumlanan ve şemada gösterilen aşağıdaki sözcüksel ve dilbilgisel şemaya göre oluşturulmuştur:

BT? ………... (kedi).

Onun adı? ……………. (Barsik).

Kedinin kürkü……...... (yumuşak tüylü kızıl).

Yavru kedi tamamen kırmızı değil, ... ... ... (midede kızıl saç, namlu ve pençelerin uçları).

Bir yavru kedi kafasında …………… (küçük keskin kulaklar).

Namlu üzerinde ………. (boncuklar ve pembe burun gibi siyah gözler).

Barsik'in arkasında………….. (kısa kuyruk).

Barsik ………….(oturur) ve……………(bakar) bize.

Onu seviyorum ...... .. (oyna), (salla, yatağına koy, besle).

Onunla gidebilirim …………….(sokağa kadar, onu araba ile taşıyacağım).

O komik ve ……….(Gerçekten seviyorum).

Ders bizim tarafımızdan didaktik bir oyun şeklinde inşa edildi "Bugün bizi kim ziyarete geldi?" Bu sayede çocuklarda derse daha fazla ilgi uyandırabildik, ders boyunca devam ettirebildik, süreçte çocukların bilişsel aktivitelerini uyarabildik ve sonunda önemli sonuçlar elde ettik.

Ayrıca bu form sayesinde, çocukların daha sonra onu tarif etmek için kullandıkları oyuncağın en karakteristik özelliklerini izole etmeleri daha kolay oldu.

Şemaya göre oyuncakları tanımlayan çocuk örnekleri:

Zikov Ivan:

"Bu …………………………………………… (kedi).

Adı ………………………………………….(Murzik).

Kedide kürk…………..(yumuşak kabarık kızıl).

Yavru kedi tamamen kırmızı değil, (kürk mide ve namlu üzerinde beyazdır.)

Bir yavru kedinin başında …………………………….(kulaklar).

Namlu üzerinde……………………………………..(gözler burun ağız).

Murzik'in arkasında……………………………………(beyaz kuyruklu sarı).

Murzik oturur ve…………………………….(bakar).

Onu seviyorum …………….(saklambaç oyna, daktilo kullan).

Onunla gidebilirim ……………………………….(dışarıda yürüyün).

O komik ve ………………………………… (akıllı).”

Kudryavtsev Artem:

"Bu …………………………(kedi).

Onun adı……………………………().

Kedinin kürkü ………………… (kızıl tüylü).

Yavru kedi tamamen kızıl saçlı değil, ama, ...... (meme, burun, küçük beyaz kulaklar).

Namlu üzerinde……………………(yeşil gözler, pembe burun, beyaz ağız, yanaklar).

Kedi oturuyor ve dinleniyor. Dinlenmek için onunla oturacağım.

Sonra onunla parka gideceğim.

Tatlı amcık."

Bu aşamanın sonuçlarının özellikleri Ek 2'deki tabloda yansıtılmaktadır.

Örneklemek için, çocuklar tarafından derlenen açıklamalara örnekler verelim.

Öğretmen örneği:

"Bu bir kedi yavrusu.

Adı Barsik.

Yavru kedinin yumuşak kabarık kızıl saçları var.

Barsik tamamen kırmızı değil.

Karnında, ağzında ve patilerinin uçlarında beyaz kürk var.

Yavru kedinin kafasında küçük sivri kulaklar, siyah boncuk gözleri ve namlusunda pembe bir burnu var.

Yavru kedinin arkasında kısa bir kuyruk var.

Barsik oturuyor ve bize bakıyor.

Onunla oynamayı, sallamayı, yatağa yatırmayı, beslemeyi seviyorum.

Onunla dışarıda yürüyüşe çıkabilirim, onu bir bebek arabasında veya arabada taşırım.

O komik ve onu gerçekten seviyorum."

Çocukların cevapları:

Prudnikova Uliana

"Bu bir kedicik

O kabarık...

Beyaz bir karnı, siyah gözleri, kolları, bacakları, kafası, kulakları, kuyruğu, vücudu, karnı, boynu var ....

Onu besleyeceğim, yatağına koyacağım, ... yemeğini pişireceğim, onu yıkayacağım.

O güzel ve ondan hoşlanıyorum."

Salakhetdinov Rüstem:

"Beyaz yumuşak tüylü amcık...

Bir burnu, kafası, pençeleri, kulakları, namlusu, ... sırt, karın, gözler, (burun), boynu var.

Onunla oynayacağım.

Onu fırlatıp yakalayacağım... Onunla tepeden aşağı ineceğim ..., onunla koşacağım ... ellerimde tutarak.

Kulgan Stas

"Bu bir kedi...

O kırmızı beyaz...

Gözleri, burnu, kulakları, pençeleri, kuyruğu, vücudu, boynu var ....

Onunla oynayacağım.

Pençelerini okşamak ... onu yatağa koymak ... onu yıkamak ... onunla sokakta yürüyüşe çıkmak ... sanki bir çiçeğin yanında yürüyor, top oynuyormuş gibi.

Kudryavtsev Artyom

"Kedi yakışıklı...

Başı, kulakları, gözleri, burnu, ağzı, bacakları, kuyruğu var ....

Onunla oynayacağım, uçak oynayacağım, sanki kanatlarımı açacağım ve bir kedi ile uçacağım.

Kedi beni yalayacak……Onu fırlatıp yakalayacağım… Döndüreceğim.”

Yukarıdaki örneklerden de anlaşılacağı gibi, deneyin tespit aşamasında dikkate aldığımız kriterlerin ortalama göstergeleri çok fazla değişmedi. Ancak burada bizim için daha önemli olan bir şey daha var, çünkü hızlı başarıya güvenmedik, bu aşamadaki ana başarı, çocukların modele hakim olmaları, hikayelerini belirli bir şemaya göre belirli bir sırayla inşa etmeyi öğrenmeleridir. Ayrıca, tüm çocuklar oyuncağın karakteristik özelliklerini vurgular, onlara dikkat eder, bunları konuşmada tanımlayabilir, bazıları daha iyi, bazıları daha kötüdür. Bu becerinin geliştirilmesi ikinci derste devam etmiştir.

Ortak konuşma eylemlerinin alınması yoluyla açıklama (kesirli örnek).

Önce eğitimcinin sorularına, sonra onunla sonra da kendi başımıza (çocuklar uygun becerilere sahipse) oyuncak hakkında konuştuk.

İlk aşamada betimleyici konuşmayı öğretmenin ana yöntemi, ortak hikaye anlatımı yöntemidir: öğretmen cümleyi başlatır, çocuk bitirir. Eğitimci ve çocuğun ortak hikaye anlatımında öğretmen planlama işlevini üstlenir. Sözcenin düzenini kurar ve çocuk bu düzeni çeşitli içeriklerle doldurur. Bu gerçekler göz önünde bulundurularak çalışmamız da bu aşamada kurgulanmıştır.

Ana görevi tamamlamadan önce (bir oyuncak hakkında açıklayıcı bir hikaye oluşturma), çocuklara kelime dağarcığını geliştirmek ve zenginleştirmek, konuşmanın gramer yapısını oluşturmak için oyunlar ve alıştırmalar sunuldu. Konuşmanın tanımlayıcı tarafını öğretme metodolojisinin, konuşma gelişiminin diğer yönleriyle ilgili çalışmalarla bağlantılı olduğunu dikkate aldık.

Ortak hikaye anlatımı sırasında tonlamaya, jestlere, yüz ifadelerine büyük önem verdik, çünkü bu konuşma ifade araçları çocukların önerilen ifade şemasını, cümlenin anlamını anlamalarına yardımcı oldu.

Ortak eylemlerin alımı bizim tarafımızdan şu şekilde uygulandı - öğretmen oyuncakla ilgili hikayeye başladı ve çocuklar devam etti ve bitirdi. Ayrıca, kısmen birkaç çocuktan oluşan toplu bir hikayenin kabulü de uygulandı.

Ortak konuşma eylemlerinin kabulü (kesirli örnek).

Bir oyuncak bebeğim var.

Adı Maşa.

Başlıklı sarı bir ceket giyiyor.

Eldivenleri ve atkısı var.

Ayaklarında yeşil pantolon ve beyaz ayakkabılar var.

Masha'nın hafif, kısa, kıvırcık saçları ve başında küçük, düzgün kulakları var.

Yüzünde kahverengi gözleri, uzun siyah kirpikleri, kaşları, küçük kalkık bir burnu, pembe dudakları, yanakları var.

Onunla oynamayı seviyorum, onu bir bebek arabasında taşıyacağım, yatıracağım, besleyeceğim, sulayacağım, yıkayacağım.

Ondan gerçekten hoşlanıyorum, o çok güzel.

Bu aşamanın uygulanması ilkinden çok daha kolaydı, çünkü çocuklar bir dereceye kadar nesnelerin karakteristik özelliklerini tanımlamayı öğrenmiş, sunum sırasını hatırlamış ve ortak faaliyetler sırasında pekiştirmeye devam etmiştir. öğretmen. Açıklamanın hazırlanması sırasında öğretmenle iletişim, onunla etkileşim ve öğretmenin destek ve yardımı çocukların derse olan ilgilerini önemli ölçüde artırmış, öğretmenin onayını almak, çabalarını iyi değerlendirmek istemektedirler.

Bu aşamadan sonra tüm parametreler için göstergeler de biraz arttı. Tüm çocuklar bu görevi iyi sonuçlarla tamamlayabildiler. Bu veriler ayrıca Ek 2'de yansıtılmıştır.

Modele göre konunun anlatımı ve tekrarı.

Bu aşamada, ilk iki aşamada elde edilen çocukların sonuçlarının bir ara sabitlenmesi söz konusudur. Modele göre görsel bir şema değil, ezberledikleri sanal imajı kullanarak bir hikaye oluşturmaları istendi. Bunun için öğretmene örnek bir hikaye verilmiş ve çocuklardan bunu tekrarlamaları istenmiştir.

Örnek ve tekrarı.

"Bu bir oyuncak araba - bir damperli kamyon.

Yeşil bir taksisi ve gövdesi var.

Kabinin önünde beyaz farlar var.

Yolu aydınlatmak için farlara ihtiyaç vardır.

Gövde, yan tarafta bulunan bir kol kullanılarak kaldırılır ve indirilir.

Arabanın iki ön ve iki arka olmak üzere dört tekerleği var.

Eksenin ince bir metal borusuna monte edilirler.

Tekerlekler ortada siyah ve beyazdır.

Arabanın tamamı çelik.

Bu makinede farklı yükleri (kum, çakıl, tahta, tuğla) taşımak kolaydır. Bunun için bir garaj inşa edebilirsiniz."

Bu aşamanın sonuçlarına dayanarak, çocukların neyi iyi yaptığını, neyin olmadığını, neye dikkat etmeye değer olduğunu yargılamak zaten mümkündü. Özellikle, tüm çocukların karakteristik işaretleri ayırt ettiği, ancak birisinin bunları çok az not ettiği veya oyuncağın yalnızca bir tarafına (renk veya vücut bölümlerinin varlığı) dikkat ettiği ortaya çıktı ve çocuk tüm özellikleri görebilmeli. işaretler. Konuşmadaki sıra ve nedensel ilişkiler hemen hemen tüm çocuklar tarafından gözlemlenir, ancak konuşma sarsıntılı, pürüzsüz değil, birçok duraklama var, kelimeler arasındaki dilbilgisi ilişkileri bozuluyor. Tutarlı bir açıklayıcı hikaye yok. Bunun sonraki adımlarda üzerinde çalışılması gerekiyor. Ek 2'deki Sonuçlar.

Analoji ile anlatı-açıklama.

Konuşmanın akıcılığını, anlatımını ve doğruluğunu sağlamak için benzetme yoluyla hikaye anlatımı yöntemini kullandık. Örnekten farklı olarak, burada çocukların öğretmenin zaten verdiklerini yeniden üretmesi gerekmez, başka bir oyuncak hakkında bir hikaye oluşturması gerekir. Burada didaktik bir oyun da kullanılıyor: "Bir arkadaşı ziyaret etmek." Çocuğun, örneğin yanında oturan bir arkadaşını ziyarete geldiği ve sevdiği (o çocuğun elinde tuttuğu) bir oyuncağı olduğunu gördüğü durum oynanır. Onun hakkında, dersin başında eğitimci tarafından çoğaltılan hikayeye benzer bir hikaye oluşturmalıdır.

Analoji ile hikaye.

Köpeğin açıklaması.

"Bu bir köpek

Adı Zuchka.

Kürk yumuşak, pürüzsüz, kahverengi.

Böcek tamamen kahverengi değil.

Karnında ve burnunda beyaz kürk var.

Kafasında uzun kulaklar ve kırmızı bir şapka var.

Boynunda kırmızı bir fiyonk var.

Ağızda gözler, burun, ağız.

Ağızdan kırmızı bir dil çıkar.

Onunla oynamayı seviyorum.

Onu yatırdım, kollarımda sallıyorum, şarkılar söylüyorum.

Onunla yürüyüşe çıkacağım, onu arabaya bindireceğim, onunla bir kale inşa edeceğim.

O benim en sevdiğim oyuncağım, onu seviyorum."

Sonuç olarak, çocuk kendi başına bir hikaye oluşturmaya mümkün olduğunca yakındır. Çocukların bu aşamada gösterdiği sonuçların son aşamaya hazır olup olmadıklarına veya eksiklikler üzerinde yapılacak daha çok iş olup olmadığına bağlıdır. Deneyimizde, tüm çocuklar görevi başarıyla tamamladı. Ek 2'deki Sonuçlar.

Bağımsız bir hikayenin derlenmesi.

Bu aşama aynı zamanda bir kontrol aşamasıdır, çünkü aslında eğitim sırasında oluşturduğumuz tüm becerileri ortaya çıkarır. Konuşmanın tanımlayıcı tarafının incelenen tüm bileşenlerini içeren bir ön ders önerdik.

Sonuç olarak, çocuklar daha önce edindikleri tüm bilgi ve becerileri kullanarak yavru kedi oyuncağı hakkında açıklayıcı bir hikaye oluşturmak zorunda kaldılar. Farklı derecelerde başarıya sahip çocuklar bu görevle başa çıktı. Performans analizi Ek 2'de sunulmaktadır.

Betimleyici konuşma becerisinin gelişim düzeyi aşağıdaki kriterlere göre değerlendirildi:

· "açıklayıcı konuşma becerisinin yüksek düzeyde gelişimi" (konuşma becerisi mükemmel veya iyi düzeyde oluşturulur);

· "betimleyici konuşma becerisinin ortalama gelişim düzeyi" (konuşma becerisi kısmen oluşur);

· "düşük düzeyde betimleyici konuşma gelişimi" (konuşma becerisi oluşmamış).

Biçimlendirici deneyin her aşamasında çocukların betimleyici öykülerinin toplam sayısı %100 olarak alınmıştır.

Betimleyici konuşma becerisinin oluşum seviyesinin analizinin sonuçları, biçimlendirici deneyin tüm aşamalarında kademeli olarak arttı, son aşamada nihai sonucun yüksek olduğu ortaya çıktı.

Bu nedenle, çoğu çocukta beceri yüksek düzeyde oluşturulur. Eğitimden sonra kimsenin seviyesi düşük değildir.

Bu nedenle, deneyin sonuçları pratikte hipotezimizi doğruladı.

Çözüm

Bu çalışmada tarafımızdan yürütülen okul öncesi çocukların betimleyici konuşma becerisinin oluşumu üzerine özel literatürün teorik analizi ve pratik çalışma, aşağıdaki sonuçlara varmamızı sağladı:

Okul öncesi çocuklar tarafından betimleyici konuşma becerilerinde ustalaşmanın yaş yönleri göz önüne alındığında, bilim adamları ve öğretmenler, monolog gelişimi için orta okul öncesi çağın özel önemini vurgulamaktadır. açıklayıcı konuşma. Dilbilimsel ve metodolojik literatürde, açıklama özel bir işlevsel ve anlamsal konuşma türü olarak kabul edilir. İfade-açıklamanın görevi, nesnenin sözlü bir görüntüsünü oluşturmaktır; Aynı zamanda, nesnenin özellikleri belirli bir sırayla ortaya çıkar. Tutarlı monolog konuşma becerilerine hakim olmak, adım adım karmaşık bir süreçtir. Monolog - açıklama daha karmaşık bir süreçtir, çünkü açıklama statiktir, anlatım dinamiktir.

Okul öncesi çocukların betimleyici konuşması sorunu, monolog konuşmanın gelişiminin genel sorununun bir parçasıdır. Aynı zamanda, çocuklara tutarlı betimleyici konuşma öğretme konuları daha fazla çalışma gerektirir. Bu konumlardan yola çıkarak, bu sorun üzerindeki araştırma çalışmalarımız oluşturuldu.

Belirleyici deneyin sonuçlarının gösterdiği gibi, yaşamın 5. yılındaki çocuklar için betimlemenin başlangıcı ve sonu, mikro temaların açıklanması ve bunların sunum sırası, çeşitli metinlerarası iletişim türlerinin kullanımı özellikle zorluktur. oyuncakları anlatıyor. Bazı çocuklar bir cümleyi başlatabilir ve bitirebilir, bir veya iki cümle ile bazı mikro temaları ortaya çıkarabilir, bunları sırayla düzenleyebilir, zincirleme bir bağlantı uygulayabilir, bunun yardımıyla mikro temalarda cümleler arasında bağımlılık ilişkileri kurabilirler. Çocukların nesnelerin karakteristik özelliklerini, tutarlı tanımlarını izole etmeleri de zordur. Biçimlendirici deneyin sonraki aşamalarında bu problemlerin çözümü üzerinde çalıştık.

Metodolojik literatürü incelemenin bir sonucu olarak, yaşamın 5. yılındaki tanımlayıcı tipteki çocukların monolog konuşmasını oluşturmanın ana yollarının şunlar olduğu sonucuna vardık:

oyuncağın doğrudan algılanması, tutarlı muayenesi, çocukların konuşma içeriğinin zenginleşmesini etkileyen, olumlu duygulara neden olan, konuşma arzusu. Oyun eylemleri, çocukların ona karşı tutumlarını ifade etmelerine, karakterini ve ruh halini belirlemelerine yardımcı olur;

çocukların konuşma etkinliğinin çeşitli organizasyon biçimlerinin kullanımı, etraflarındaki dünya hakkında bilgi birikimi, çocukların betimleyici konuşmasının gelişimini etkinleştiren yöntem ve teknikler, açıklamaların konu-mantıksal içeriğini zenginleştirmeyi, yapı ve sıraya hakim olmayı amaçlamaktadır. betimlemeler, nesnelerin özelliklerini ve özelliklerini karakterize eden zenginleştirilmiş kelime dağarcığı, metin içi iletişim yöntemleri;

konuşmanın tüm yönlerinin gelişimi üzerine sistematik çalışma: kelime dağarcığını genişletmek, dilin gramer yapısına hakim olmak (çeşitli sözdizimsel yapılar).

Bir deneysel çalışma programı geliştirirken bu koşulları dikkate aldık.

Tablolara yansıyan çocukların muayenesinin tüm sonuçları - Ek 1,2,3, çocukların tüm göstergelerde önemli gelişmeler gösterdiğini açıkça kanıtlamaktadır. Biçimlendirici deneyin sonucu, tüm çocuklarda betimleme becerisinin yüksek düzeyde oluştuğunu gösterir.

Bu, nihayetinde çalışmamızın hipotezinin doğrulandığını doğrular.

kullanılmış literatür listesi

1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. Sınıfta çocukların konuşma gelişimi görevlerinin ilişkisi // Okul öncesi çocukların konuşma gelişiminin teorisi ve metodolojisi üzerine okuyucu: Uch. yerleşme / Komp. M.M.Alekseeva, V.I.Yashina. -M.: Akademi, 1999.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Konuşma geliştirme ve ana dili öğretme metodolojisi. - M., 1997

Borodich A.M. Okul öncesi çocuklarda konuşma geliştirme yöntemleri. - M.: Aydınlanma, 1984.

Baranova EL. Monolog konuşmanın geliştirilmesi için metodolojinin dilsel temelleri // Öğrencilerin konuşmasının gelişimi: Uch. uygulama. LGPI. yapay zeka Herzen. - L., 1971

Venger L.A., Mukhina V.S. Psikoloji. - M., 1988

Vinogradova N.F. Çocukların doğaya aşina olma sürecinde zihinsel eğitimi // Okul öncesi çocukların konuşma gelişiminin teorisi ve metodolojisi üzerine okuyucu: Uch. yerleşme / Komp. M.M.Alekseeva, V.I.Yashina. -M.: Akademi, 1999.

Vorobieva V.K. Şiddetli konuşma bozukluğu olan çocuklara betimleyici ve anlatısal konuşmanın ilk becerisini öğretmek // Defectology. 1990, Sayı 4.

Anaokulunda eğitim ve öğretim // Ed. AV Zaporozhets, G.A. Markov, - M., 1977

Yaşamın beşinci yılındaki çocukların eğitimi ve eğitimi // Ed. V.V. Kholmovskaya, - M., 1986

Doğru telaffuzun çocuklarında eğitim / Fomicheva M.F. - M.: IPP. 1997.

Vygotsky L.S. Düşünme ve konuşma. op. 6 ciltte. T. 2. - M.: Pedagoji, 1982.

Gerbova V.V. Anaokulunun orta grubunda konuşmanın gelişimi üzerine sınıflar. Eğitim için ödenek. çocuk Yuvası. -2. baskı. -M.: Aydınlanma, 1983. S.20.

Gerbova V.V. Algıya göre anlatım (Orta grup) // Okul öncesi eğitim. 1975, No. 9. S.7-11.

Glukhov V.P. Eski okul öncesi çocuklarda tutarlı tanımlayıcı konuşmanın oluşumu hakkında // Defectology. 1990. No. 6.

Grizik T.I. Çocuklara nesneleri tanımlamayı öğretmek // Okul öncesi eğitim. //1989 №5.

Dementieva A.M. Oyuncaklarla sınıfta hikaye anlatımı // Okul öncesi eğitim. 1959, No. 2. S. 77-80.

Efimenkova L.N. Okul öncesi çocuklarda konuşmanın oluşumu. - M., 1985

Zhinkin N.I. Bir bilgi iletkeni olarak konuşma. Moskova: Nauka, 1982.

Anaokulunda konuşmanın gelişimi için sınıflar. Program ve özetler. Eğitim için kitap. det. Bahçe. / O.S.Ushakova, A.G.Arushanova, A.I.Maksakov, E.M.Strunina, T.M.Yurtaikina. Ed. O.S.Ushakova. -M.: Mükemmellik, 1999.

Zaporozhets A.V. Seçilmiş psikolojik eserler: 2 ciltte - M.: Pedagoji, 1986.

Zrozhevskaya A.A. Monolog-açıklama öğretimi // Okul öncesi eğitim. 1986, sayı 12.

Isenina E.I. Çocuklarda konuşma gelişiminin ilk dönemi: problemler ve hipotezler // Psikoloji Soruları, 1987, No. 2.

Korotkova E.P. Anaokulunda konuşma öğretiminin ilkeleri. - Rostov n / a, 1975.

Korotkova E.P. Okul öncesi çocuklara hikaye anlatıcılığının öğretilmesi.-M., 1982.

Leontiev A.A. Yabancı dil olarak Rusça öğretiminin bazı sorunları. - M.: Moskova Devlet Üniversitesi Yayınevi, 1970.

Lyamina G.M. Anaokulunun orta grubundaki çocukların eğitimi. - M., 1982

Lyamina G.M. Okul öncesi ve okul çağındaki çocukların konuşmalarının gelişimi. -M.: Aydınlanma, 1982.

Maletina N., Ponomareva L. ONR // Okul öncesi eğitimi olan çocukların tanımlayıcı konuşmasında modelleme. 2004, No. 6.

Okul öncesi çocuklarda konuşmanın gelişimi için metodoloji // Ed. L.P. Fedorenko. - M., 1984.

Okul öncesi çağın psikolojisi. Bilişsel süreçlerin gelişimi.// Ed. AV Zaporozhets, 1976

Okul öncesi çocukların konuşmalarının gelişimi / Ed. F. Sokhin. - M.: Aydınlanma, 1984.C

Rus Pedagojik Ansiklopedisi. 2 ciltte T.2. / Bölüm ed. V.V.Davydov. -M.: Bilimsel yayınevi "Büyük Rus Ansiklopedisi", 1999.

Rubinshtein S.L. Genel Psikolojinin Temelleri. - St.Petersburg: Peter, 2000.

Solovieva O.I. Anaokulunda ana dili öğretme yöntemleri. - M., 1966

Sokhin F.A. Okul öncesi çocukların konuşmalarının gelişimi. - M., 1984

Tambovtseva A.G. Konuşmanın gramer yapısının oluşumu. Okul öncesi çocukların konuşmalarının gelişimi. - M., 1984

Troshin O.V., Zhulina E.V. Logopsikoloji: Uch. yerleşme -M.: TC Sphere, 2005.

Ushakova O.S. Okul öncesi çocukların konuşmalarının gelişimi. -M.: Psikoterapi Enstitüsü Yayınevi, 2001.

Elkonin D.B. Erken çocukluk döneminde konuşmanın gelişimi // Seçilmiş psikolojik eserler. - M.: Pedagoji, 1989.

Yadeshko V.I. Üç ila beş yaş arası çocukların konuşma gelişimi. - M.: Aydınlanma, 1966.

Ek 1

Deneyin tespit aşamasında tanımlayıcı konuşmanın özellikleri (kamyonun tanımı)

Soyadı, çocuğun adı		Seçilen özelliklerin sayısı		bağlantı	Dil araçları					Sözcenin bilgilendiriciliği (toplam) kelime)	Pürüzsüzlük (duraklama sayısı)
					sıfat sayısı	isim sayısı	fiil kelime dağarcığı	Figüratif dil araçları	Teklif türleri
Zikov İvan				paralel bağlantılar
Ermoshkina Sofya			Bir nesneyi adlandırır Tutarsız bir şekilde tanımlar	zincir bağlantı					4 cümle 3 basit 1 karmaşık
Kudryavtsev Artyom				zincir bağlantı					5 cümle 4 basit ve 1 karmaşık
Salakhetdinov Rüstem				paralel bağlantılar					4 cümle basit
Prudnikova Uliana			Bir nesneyi adlandırır Sırayla tanımlar	zincir bağlantı					4 cümle 3 basit 1 karmaşık
Kulgan Stas			Bir nesneyi adlandırır Sırayla tanımlar	zincir bağlantı
Blajnov Oleg			Bir nesneyi adlandırır Ardışık olmayan numaralandırma	paralel bağlantılar					3 basit cümle
Evdokimova Maria			Bir nesneyi adlandırır Sırayla tanımlar	zincir bağlantı					4 basit cümle
Zavgorodny Daniel			Bir nesneyi adlandırır Tutarsız bir şekilde tanımlar	paralel bağlantılar					5 basit cümle
İvanov Maksim			Bir nesneyi adlandırır Sırayla tanımlar	Zincir Bağlantıları.					3 cümle 2 basit 1 karmaşık

Ek 2

Şekillendirme deneyinin sonuçları. Toplam çocuk sayısı %100 (10 kişi)

Betimleyici konuşma becerisinin oluşum seviyeleri	Bir modele ve sözcüksel ve dilbilgisel bir şemaya göre bir açıklama hazırlamak (sözlü konuşma eylemlerinin alınması).	Ortak konuşma eylemlerinin alımını kullanan açıklama (kesirli örnek)	Modele göre konunun anlatımı ve tekrarı.	Analoji ile anlatı-açıklama.	Bağımsız bir hikayenin derlenmesi.

Ek 3

Eğitimin biçimlendirici aşamasından sonra tanımlayıcı konuşmanın özellikleri (yavru kedinin tanımı)

Soyadı, çocuğun adı		Seçilen özelliklerin sayısı	Açıklamanın yapısı ve sırası	bağlantı	Dil araçları					Pürüzsüzlük (duraklama sayısı)
					sıfat sayısı	isim sayısı	fiil kelime dağarcığı	Figüratif dil araçları	Teklif türleri
Zikov İvan			Bir nesneyi adlandırır Sırayla tanımlar	zincir bağlantı
Ermoshkina Sofya			Bir nesneyi adlandırır Sırayla tanımlar	zincir bağlantı					6 cümle 4 basit 2 karmaşık
Kudryavtsev Artyom			Bir nesneyi adlandırır Sırayla tanımlar	zincir bağlantı					6 cümle 5 basit ve 1 bileşik
Salakhetdinov Rüstem			Names nesnesi tutarsız bir şekilde tanımlıyor	zincir bağlantı					5 cümle basit 1 karmaşık
Prudnikova Uliana			Bir nesneyi adlandırır Sırayla tanımlar	zincir bağlantı					5 cümle 3 basit 2 karmaşık
Kulgan Stas			Bir nesneyi adlandırır Sırayla tanımlar	zincir bağlantı					5 cümle 1 karmaşık 4 basit
Blajnov Oleg			Bir nesneyi sıralı bir numaralandırma olarak adlandırır	zincir bağlantı					5 cümle 4 basit 1 karmaşık
Evdokimova Maria			Bir nesneyi adlandırır Sırayla tanımlar	zincir bağlantı
Zavgorodny Daniel			Bir nesneyi adlandırır Sırayla tanımlar	zincir bağlantı					6 cümle 5 basit 1 karmaşık
İvanov Maksim			Bir nesneyi adlandırır Sırayla tanımlar	zincir bağlantı					4 cümle 2 basit 2 karmaşık