Aktivite, artan insan aktivitesinde ifade edilen, bir kişinin karakterinin bir özelliği olan zihinsel bir kalitedir.

Öğrencinin bilişsel (eğitimsel) etkinliği, öğrenme arzusunda, bilgi edinme yolundaki zorlukların üstesinden gelmede, kişinin kendi istemli çabalarını ve enerjisini zihinsel çalışmada maksimum düzeyde uygulamada ifade edilir. Bu sadece dış faaliyetlerle (el kaldırma, kopyalama, düşüncesizce bir kitap okuma vb.) ile ilgili değil, aynı zamanda esas olarak öğrencinin içsel, zihinsel faaliyeti, yaratıcı düşünme ile ilgilidir.

Psikologlar, bir okul çocuğunun bilişsel aktivitesinin doğuştan gelen ve kalıcı bir nitelik olmadığına, dinamik olarak geliştiğine, okul, arkadaşlar, aile, iş ve diğer sosyal faktörlerin etkisi altında ilerleyebileceği ve gerileyebileceğine inanmaktadır. Aktivite seviyesi, öğretmenin sınıftaki öğrencilerle olan iletişim tarzından, öğrencinin performansından ve ruh halinden güçlü bir şekilde etkilenir (çalışmalarda başarı ve olumlu duygular bilişsel aktiviteyi arttırır). Bu nedenle, aynı öğrenci için farklı derslerde bilişsel etkinlik, hangi öğretmenin öğrettiğine, ne öğrettiğine ve nasıl öğrettiğine, sınıfı nasıl etkinleştireceğini nasıl bildiğine bağlı olarak önemli ölçüde değişir.

Yenilikçi öğretmenler Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, E.N. İlyin, S.N. Lysenkova, V.F. Shatalov, onların takipçileri ve diğer deneyimli öğretmenler, sadece öğretmen ve öğrenciler arasındaki gerçek işbirliğinin derste sınıfın aktif öğrenme etkinliğini sağladığını pratik olarak kanıtlıyor. Örneğin, referans sinyalleriyle çalışırken, öğrenciler isteyerek ve özenle algılar, kavrar, ezberler, bilgiyi uygular ve öğrenmeyi kontrol eder.

Bilişsel aktivitenin aktivasyonu altında, öğretmenin okul çocuklarının eğitim faaliyetinin seviyesini (derecesini) arttırmak, eğitim faaliyetlerini teşvik etmek için amaçlı pedagojik faaliyeti kastedilmektedir. Öğrenciyi gayretli öğrenmeye teşvik eden, öğrenmeye ve bilgiye karşı olumlu bir tutum oluşmasına katkı sağlayan öğretmenin eylemleri, harekete geçirme araçlarıdır.

Tabii ki, öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin derecesi de kendilerine, yetiştirilmelerine, bilinçlerine, meraklarına, gönüllü çabalarına bağlıdır, çünkü öğrenci sadece bir nesne değil, aynı zamanda eğitim sürecinin bir konusudur. öğretmene, onları harekete geçirme yeteneğine bağlıdır. Okul çocuklarının aktivite derecesi, öğretmenin çalışmalarının yöntem ve tekniklerine bir tepkidir, pedagojik becerilerinin bütünleştirici bir göstergesidir.

GI Shchukina, bilişsel aktiviteyi, “öğrencinin özel bir durumunu ve aktiviteye karşı tutumunu ifade eden” “okul yıllarında yoğun bir şekilde oluşan bir öğrencinin değerli ve karmaşık bir kişisel eğitimi” olarak görür.

I. Shamova'nın tanımı, bilişsel aktivitenin bu yorumunu yansıtıyor: “Öğrenmedeki aktivite ... sadece öğrencinin aktivite durumu değil, aynı zamanda öğrencinin kişiliğinin içeriğe, doğaya karşı tutumu ile kendini gösterdiği bu aktivitenin kalitesidir. aktivite ve eğitimsel ve bilişsel hedeflere ulaşmak için ahlaki ve gönüllü çabalarını harekete geçirme arzusu.

Yukarıdaki tanımların odak noktası dikkat çekicidir: bilişsel aktivitelerinden bahsettiğimiz için hepsi öğrencinin konumunu karakterize eder. . Bu arada, bilişsel aktivitenin aktivasyonu iki yönlü bir süreçtir. Biliş sürecini harekete geçiren koşullar, her şeyden önce öğretmen tarafından yaratılır ve öğrenci bu koşulların sonucunu gösterir - gerçek bilişsel aktivite.

Biliş sürecinin kendisi genellikle sıralı bir zincir olarak sunulur: algı -> ezberleme -> koruma -> yeniden üretim -> edinilen bilginin yorumlanması. Açıkçası, bilişin aktivasyonu birbirini izleyen tüm aşamalarda gerçekleştirilebilir. Ancak bir öğrencinin öğretmen tarafından oluşturulan koşullara tepkisi olarak etkinlik durumu, aşamaların herhangi birinde de kendini gösterebilir.

S.L. Rubinstein, "bir ve aynı süreç hem entelektüel hem de duygusal ve isteğe bağlı olabilir (ve genellikle olur)" dedi. Bireysel ve yaş farklılıkları nedeniyle, bazı öğrenciler için öğrenme süreci en çok duygusal temele, diğerleri için - entelektüel temele, diğerleri için - güçlü iradeye vb.

Bu nedenle, bazı okul çocukları biliş sürecinin yalnızca belirli aşamalarında aktif olarak yer alırken, diğerleri ders boyunca dikkatli, ilgili ve bağımsız kalır, fark, çeşitli yazarlar tarafından tanımlanan bilişsel aktivite seviyelerine (derecelerine) yansır.

GI Schukina, üreme-taklit, arama gerçekleştirme ve yaratıcı aktiviteyi tanımlar, böylece öğrencilerin bilişsel aktivitelerini geliştirmek için metodolojik bir temel sunar. Burada, bilişsel aktivite seviyelerinin bölünmesi, öğretim yöntemlerinin sınıflandırmalarından birine karşılık gelir.

Aktif öğretim yöntemleri, okul çocuklarının bilişsel aktivite seviyesini en üst düzeye çıkaran, onları gayretli öğrenmeye teşvik eden yöntemler olarak adlandırılmalıdır. Aktif yöntemlerle, sınıftaki tüm öğrenciler derste ilgi ve istekle yoğun bir şekilde çalışırlar: dikkatlice dinlerler - düşünürler, gözlemlerler - düşünürler, okurlar - düşünürler, pratik görevleri yerine getirirler - düşünürler.

Okul uygulamasında ve metodolojik literatürde, geleneksel olarak öğretim yöntemlerini bilgi kaynağına göre üç gruba ayırmak gelenekseldir: sözlü (hikaye anlatımı, ders, konuşma, okuma), görsel (doğal, ekran ve diğer görsel yardımcıların gösterilmesi, deneyler. ) ve pratik (laboratuvar ve pratik çalışma). Her biri daha aktif ve daha az aktif, pasif olabilir. Bilgi kaynağına göre her öğretim yöntemi, uygulanması öğretmenin yaratıcılığına, örneğin derste bir problem durumu yaratma yeteneğine bağlı olan etkinleştirici potansiyellere sahiptir.

Genel olarak öğretim yöntemleri karmaşıktır, çok faktörlüdür, birbirine dönüşür, aralarındaki sınırlar görecelidir. Bu nedenle, her geleneksel grup içindeki modern pedagoji, öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin derecesine göre yöntemlerin iki alt grubunu (iki varyant) ayırt eder: problem arama ve üreme (açıklayıcı - açıklayıcı). Zverev kimliği ve bir. Myagkova, okul dersini, öğretmenin hikayesini, ekran yardımcıları ve biyoloji üzerine çalışma notlarını anlatan bu yöntemlerin "hem açıklayıcı-açıklayıcı hem de sorunlu terimlerde kullanıldığını" yazıyor.

TI. Shamova ayrıca bilişsel aktivitenin üç seviyesini de ayırt eder, ancak bunları öğretim yöntemleriyle değil, eylem tarzıyla tanımlar: yeniden üretme, yorumlama ve yaratıcı aktivite. İlk bilişsel aktivite seviyesinde olan öğrenci, gerekirse edindiği bilgi veya becerileri yeniden üretmeyi öğrenmelidir. Yorumlayıcı seviyenin adı kendisi için konuşur: zaten biraz bilgiye sahip olmak, tanıdık kalıplardan başlayarak onları yeni öğrenme koşullarında nasıl yorumlayacağınızı öğrenmek gerekir.

Yaratıcı bilişsel aktivite seviyesi, sadece konu ve fenomen arasındaki bağlantıları öğrenmekle kalmayıp aynı zamanda bu amaç için yeni bir yol bulmaya çalışan öğrenciler için tipiktir. Her iki sınıflandırmada da, bilgide ustalaşmada sürekli (farklı seviyelerde) etkinlik gösteren bir öğrenciden bahsediyoruz. Öğrencilerin öğrenme sürecine farklı derecelerde katılımları vardır. Öğrenme durumuna bağlı olarak bilgiyi pasif olarak kabul eden (sosyolojide bu tek taraflı kabuldür) ve etkinliği zaman zaman bilişsel sürece dahil olan öğrencinin konumunu göz ardı etmek imkansızdır. Bu nedenle, eğitim faaliyetinin reddedilmesiyle değil, sıfırdan bir geçiş aşaması olarak durumsal olarak aktif olan, eğitim faaliyetinin reddedilmesiyle değil, ona karşı kayıtsız bir tutumla karakterize edilen, sıfır bir faaliyet seviyesinin seçildiği bilişsel aktiviteye başka bir yaklaşım önerilmesinin nedeni budur. eğitim sürecinde istikrarlı, performans gösteren aktivite; ve öğrencinin öznel konumunun mümkün olduğunca ortaya çıkarılabileceği yaratıcı. Bu nedenle, bilişsel aktivite şu şekilde karakterize edilebilir: kişiye özel EmlakÖğrencilerin bireysel ve yaş özelliklerini dikkate alarak, belirli seviyelerde gelişen, organize bir biliş sürecinde özel bir şekilde kazanılan, pekiştirilen ve geliştirilen (Tablo 1.)

bilişsel etkinlik pedagojik teknoloji

Tablo 1 - Öğrencilerin bilişsel aktivite düzeyleri

Sınıflandırmanın temeli
Metodik yaklaşım (G.I. Shchukina'ya göre)	Bilişsel sürecin aşamaları (T.I. Shamova'ya göre)	Öğrencinin öğrenme sürecine katılım derecesi
Sıfır aktivite. Öğrencinin pasifliği, öğretmenin baskı şeklini tercih eder.
Üreme-taklit aktivitesi. Eğitim faaliyeti deneyimi, örneklerin özümsenmesi yoluyla biriktirilirken, bireyin kendi faaliyet düzeyi yetersizdir.	üreme etkinliği. Öğrenci, bilgiyi anlamalı, hatırlamalı ve yeniden üretmeli, modele göre uygulama yöntemlerine hakim olmalıdır.	durumsal aktivite. Öğrencinin etkinliği yalnızca belirli öğrenme durumlarında kendini gösterir (dersin ilginç içeriği, öğretim yöntemleri vb.), esas olarak duygusal algı ile belirlenir.
Arama ve yürütme faaliyetleri. Öğrenci sadece görevi kabul etmekle kalmaz, aynı zamanda uygulanmasının araçlarını da arar.	yorumlayıcı etkinlik. Anlamın belirlenmesi, fenomenler arasındaki bağlantıyı bilme arzusu	Aktivite yapmak. Alışılmış eğitim eylemleri yöntemleriyle yapılan gelişmeler, öğrenmenin hızlı bir şekilde algılanmasını sağlar. çözme sürecinde görevler ve bağımsızlık.
yaratıcı aktivite	yaratıcı aktivite	yaratıcı aktivite
görevler olabilir öğrencinin kendisi tarafından belirlenir, standart olmayan çözümler seçilir	Yeni bir çözüm bulmaya çalışıyorum	Öğrencinin hazır olup olmadığı standart olmayan hesaba dahil edilecektir. durum, sorunları çözmek için yeni yollar arayın.

1

Makale, pedagojik yaklaşımların öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin oluşumu üzerindeki etkisini tartışmaktadır. Sınıfta aktif yöntem ve tekniklerin kullanılması pedagojik teknolojilerin ayrılmaz bir parçasıdır. Modern eğitim sürecinde aktif yöntemlerin olumlu yönleri hakkında bir inceleme verilir. Aktif öğrenme ilkelerinin uygulanması büyük önem taşımaktadır, çünkü eğitimin geliştirilmesi stratejisi ile bağlantılı olarak öğrenme aktif bir yapıya sahiptir. Bilişsel aktivite sorunu bizim tarafımızdan iletişimsel, araştırma yaklaşımı bağlamında ele alınmaktadır. Bu yaklaşımların kombinasyonu, bir öğretmen ve bir öğrenci arasında işbirliği içinde yüksek sonuçlar yaratmayı, aramayı, çalışmayı mümkün kılar ve bilginin yeniden üretim yönteminden uzaklaşmanıza ve eğitim alanında yeni bir etkileşim düzeyine geçmenize olanak tanır. . Öğretmenlerin deneyimlerinin analizi ve genelleştirilmesi, açıklanan yaklaşımların bilgiyi zenginleştirdiği ve yaratma arzusunu teşvik ettiği ve modern eğitimin temeli olduğu sonucuna varmamızı sağlar.

aktif pozisyon

iletişimsel aktivite

Bireylerarası etkileşim

1. Kazakistan Cumhuriyeti'nin devlet zorunlu ilköğretim standardı: giriş. 2012. - 45 s.

2. Kazakistan Cumhuriyeti ilköğretim seviyesinin 1-4. sınıfları için "Dünya Bilgisi" konulu model müfredat: giriş. 2016 // Eğitim sürecinin organizasyonuna pedagojik yaklaşımlar ve teknolojiler. - 2016. - 50 s.

3. Asmolov A.G. Yeni nesil standartların geliştirilmesine sistem-aktivite yaklaşımı. – URL: http://www.kipk.ru/ (erişim tarihi: 20.10.2017).

4. Usik L.I. Küçük okul çocuklarının bilişsel aktivitelerinin gelişimi // İlkokul. - 2016. - No. 6. - S. 2.

5. Shtukanova T.A. Küçük öğrencilerin kişisel gelişim araçlarından biri olarak tasarım ve araştırma faaliyetlerinin organizasyonu // İlkokul. - 2014. - No. 11. - S. 2.

6. Zhilina L.I. Sözlü sayım için loto // Okulda matematik. - 2000. - No. 5. - S. 3.

7. Öğrencilerin bilişsel çıkarlarının oluşumunun pedagojik sorunları: ders kitabı / G.I. Schukin. - E.: Pedagoji, 2008. - 296 s.

8. Bilişsel aktivite seviyeleri: ders kitabı / T.I. Şamov. - E.: Eğitim, 2005. - 286 s.

Eğitim ve bilim alanındaki tüm değişiklikler şu anda ana hedefe ulaşmayı hedefliyor --- herkes için kaliteli eğitim. Eğitimde yeni bir bakış açısı, herhangi bir alanda bilgi ve becerilerin güncellenmesi ve değişikliklere mümkün olduğunca uyum sağlanması ihtiyacına uygun olarak eğitim programlarının seçilmesine olanak tanımaktadır. Yirmi birinci yüzyıldaki öğrenenler, yarının dünyasıyla etkileşime girebilmek için farklı becerilere ihtiyaç duyarlar. Eğitim, günümüz rekabetine başarıyla katılmak için uzun vadeli bir stratejidir. Öğretmenin öğrencileri yeniden inşa etmesi gerekir - bilgiyi ezberlemekten onu anlamaya ve daha da önemlisi bu bilgiyi çeşitli yönlerden uygulamaya geçmek için. Modern yöntemlerin bilgisi, eğitim süreci için gerekli bir koşuldur. Eğitimdeki tüm değişikliklerle bağlantılı olarak, en alakalı olanı iletişimsel, etkinlik, araştırma yöntemleridir. Bu yöntemlerin temel özellikleri sadece eğitsel değil aynı zamanda bilişsel, gelişimsel ve eğitsel yönleri de içerir. Bu yöntemler çeşitli öğretim yollarında kullanılır, ancak aynı ilkeler üzerine inşa edildiklerinden çok ortak noktaları vardır. İletişimsel yöntemin bir özelliği, öğrenme iletişiminin organizasyonudur. İletişim etkinliklerinde dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri esastır. Bu becerilerin geliştirilmesi, özellikle tüm materyallerin durumsal diyaloglarda kullanıldığı grup etkileşimi organize edildiğinde verimlidir. Böyle bir organizasyonla öğrenciler konuşmanın, metnin ana içeriğini anlar, bir bakış açısı sunar, tartışmaya katılır, konuşma normlarını gözlemler. İletişimsel yaklaşıma uygun olarak, öğrenme süreci, gerçek iletişim koşullarına (eşli ve grup çalışması) uygun iletişim becerilerinin ve çalışma modlarının oluşumuna katkıda bulunan görevleri içermelidir. Bu nedenle, örneğin, fen derslerinde etkileşim becerilerinin tezahürü, araştırma faaliyetlerinin organizasyonu yoluyla izlenebilir.

Bir örnek alalım. Hayvanların incelenmesi ile ilgili bölümde, “Bir fil ne kadardır?” Konusunda gelişimsel bir görev sunun. Çalışma, yeni malzemenin sabitlenmesi aşamasında gerçekleştirilir. Çalışmanın amacı: "Hangi nesne daha hızlı hareket eder (hangisi daha hafif veya daha ağır?". Kaynaklar şunlar olabilir: terazi - çelik avlu, basketbol ve futbol topları, paket. Öğrencilere araştırma görevlerini belirledik:

1) topları tartmak;

2) aynı anda onları harekete geçirin;

3) hangi topun daha hızlı hareket ettiği sonucuna varmak.

Öğrenciler bir hipotez ortaya koymalı, kaynakları seçmeli, bir araştırma planı hazırlamalıdır. Ve çalışmanın seyri, grubun tüm üyelerinin pratik etkileşimine dayanmaktadır. Bir çelik avlu ve bir çanta yardımıyla çocuklar voleybol ve basketbol toplarını tartıyor. Sonuçlar kaydedilir. Sonra yerde harekete itilirler. Ve hangi topun daha hızlı hareket ettiğini izleyin. Aynı zamanda, öğretmenin çocuklara grup çalışmasının kurallarını öğretmesi önemlidir: grubun her üyesi bir konuşmacı, bir zaman yöneticisi, bir uzman vb. rolünü bilir ve oynar. Sonuç olarak çocuklar, kütleleri farklı olan iki cismin aynı hızla itilmesi durumunda daha hafif olan topun daha hızlı hareket edeceği sonucuna varacaktır. Bu durumda, aktivite yaklaşımı izlenir. Etkinlik yaklaşımı, öğrencinin hazır bir biçimde bilgi almaması, ancak kendisinin edinmesi, eğitim faaliyetinin içeriğini ve biçimlerini gerçekleştirmesi, norm sistemini anlaması ve kabul etmesi, gelişimine aktif olarak katılmasıdır. bilgi, eğitim becerileri ve yeteneklerinin ve geniş bir yelpazedeki becerilerin aktif başarılı oluşumuna. Öğrencilerin etkinlikleri “bilmek”, “anlamak”, “uygulamak”, “analiz etmek”, “değerlendirmek”, “sentezlemek” gibi kategorilere ayrılmıştır.

İletişim sürecinin parametrelerini korumak gerekir - bu, tüm derslerdeki davranışın doğası, öğretmenin, öğrencinin iletişim ve öğrenme konusu olarak davranışı, konuşma becerilerini dikkate alarak iletişim durumudur. . Bunlar, etkinlik doğası, öğrencilerin motivasyonu, içerik, amaçlılık olan etkileşimin ana nitelikleridir. Bu parametreler metodik olarak yorumlanırsa konuşma becerilerini geliştirme süreci öğrenme açısından en yüksek yüzdelere ulaşacaktır. Bu özellikleri taşıyan öğrenme sürecinin geleneksel olandan önemli ölçüde farklı olacağı açıktır. İletişimsel olacak.

İletişimsel yaklaşımla yakından ilişkili olan araştırma yaklaşımı, çocukların bağımsız etkinlikleriyle ilişkilidir. Sonuç olarak merak, kendi kendine öğrenme ve kendini geliştirme süreci başlatılır.

Bu yöntemlerin temel ayırt edici özelliği, yalnızca konu bilgisi ve becerilerinin değil, aynı zamanda işlevsel, yaratıcı bilginin oluşumuna odaklanmalarıdır. Derslerde analiz, genelleme, karşılaştırma, problem arama becerilerine hakim olmayı amaçlayan görevlerin dahil edilmesi önemlidir. Bir kişinin düşüncesini karakterize eden özellik, sorunu görme yeteneğidir. Arama etkinliğini yaratıcılık unsurlarıyla düzenleme yöntemi, iletişimsel olanı yakından yansıtan araştırma yönteminin özüdür. Öğrencilere, görevlerin, projelerin karmaşıklığında kademeli bir artış organize ederken sorunları çözmeleri öğretilmelidir. Araştırma yönteminin işlevi, bilimsel bilginin ustalığını, yaratıcı aktivitenin özelliklerini, ilgi oluşumunu sağlar. Bu yaklaşımların eğitimsel hedeflerinin, çocuğun kendini geliştirmesi için bir teşvik bulacağı gelişen bir ortam yaratarak gerçekleştirildiğine inanıyoruz.

Birincil gereksinimler:

Çocuğun kendi deneyimine güvenin, yani. öğrenmenin özgün doğası;

Eylemde öğrenme;

Denemeye teşvik.

Çalışma için çeşitli alanlar sunarak, herhangi bir yöndeki konunun ilgi alanını ve derinlemesine çalışmasını genişletiyoruz.

Böylece, düşünmenin gelişim süreçlerini başlatıyoruz: üst düzey beceriler - analiz, sentez, araştırmanın değerlendirilmesi.

Bu aktivite öğrenciyi yaratıcı aktiviteye odaklar. Ve istemeden, geleneksel bilgi ve becerilerin reddedilmesi var, çünkü araştırma her zaman bir araştırma, en iyi seçeneklerin analizi olarak hareket ediyor. Ve tüm süreç bir grup tartışmasında gerçekleşir. Kişilerarası bilişsel iletişim ve gruplardaki etkileşim, herhangi bir derste herhangi bir materyalin niteliksel bir algısıdır.

Bu yöntemin özelliği, inisiyatifi çocuğa bağımsız eğitim etkinlikleri organizasyonuna devrederek öğrenmeyi etkinleştirmektir.

Bunun için öğrencinin araştırma şemasına tanıtılması gerekir. Öğrenciler eylemleri birçok kez tekrar ederler: hipotezler öne sürerler, bir gözlem veya deney planlarlar, sonuçları analiz ederler, sonuçlar çıkarırlar, sınıflandırırlar, grafikler oluştururlar ve bilgi alırlar. Pekala, öğretmenin görevi, bir problem durumunun formülasyonu yoluyla çalışmanın amacını formüle etmektir.

Bu yaklaşımlarda “faaliyet” kategorisi kilit bir yer tutar ve aktivite, sonuçlara yönelik bir sistem olarak kabul edilir. Bu yaklaşımları herhangi bir programla uygulamak mümkündür. Temel ilke, kendi başınıza bilgi edinmektir. Etkinlik yaklaşımı, eğitim sürecinde öğrencinin kendi kaderini tayin etme sorununun ön plana çıktığı öğrenme sürecini düzenlemeye yönelik bir yaklaşımdır.

Öğrencilere çalışmanın konusu ve amacı sunulur. Çalışmanın geri kalan aşamalarının içeriği, çocuklar bireysel olarak, çiftler halinde, gruplar halinde çalışarak kendi başlarına düşünürler.

Aşağıda bir araştırma çalışmasına bir örnek verilmiştir. Örneğin:

Amaç: Bir gülümsemenin nasıl yapıldığını bulmak mı?

Hipotez: Diyelim ki sadece dudakların değil, yüzün diğer bölümleri de gülümsemeye dahil oluyor. Hadi kontrol edelim. Öğrenciler deney ve gözlem yoluyla bilgi toplarlar. Daha sonra öğrenciler bilgi kaynaklarını tabloda belirtirler. Ekipman basit malzemeler olabilir - aynalar.

Önemli bir araştırma süreci veri işlemedir: deney sırasında elde edilen bilgilerin tartışılması. Daha sonra bilgi verme aşaması. Bunlar tablolar, diyagramlar, piktogramlar, kümeler, mesajlar, elektronik sunum, özet, duvar gazetesi, makale olabilir.

Bir gülümsemede sadece dudakların değil, aynı zamanda gözler, kaşlar, alın, burun, yanaklar, çenenin de rol oynadığı sonucuna varırlar.

Burada öğrencileri başka bir deney yapmaya davet edebilir ve sadece gözleriyle, sadece dudaklarıyla gülümseyebilirsiniz. Tam bir gülümseme alacak mısın? Sonuçta, bir gülümseme sadece yüzün, dudakların veya gözlerin yüz ifadesi değil, aynı zamanda bir kişinin ruh halinin bir yansımasıdır. Bu nedenle, gülümseme farklı olabilir. Örneğin, neşeli, şüpheci, donuk, üzgün, kederli, kötü niyetli, küçümseyici vb. Burada ayna ile deneye devam edebilirsiniz.

Düşünme aşamasında çocuklar neyin işe yarayıp neyin yaramadığını tartışırlar; yapılan işten memnuniyet derecesi; tablodaki ilgili ifadeyi daire içine alın.

Çalışmayı yaptıktan sonra öğretmen çocuklara karaoke "Gülümseme" sunabilir.

Keşif Haritası

Bir kişinin hafızasının yaptıklarının yüzde 90'ını, gördüklerinin yüzde 50'sini ve duyduklarının sadece yüzde 10'unu yakaladığı bilinmektedir. Bu nedenle, en etkili öğrenme biçimi, eyleme aktif katılıma dayanmalıdır. Bu, aktif yöntemlerin uygulanabilirliğini gösterir.

Bu aktivite, bilinmeyen bir çözümü olan bilişsel bir problem arayışı ile bağlantılıdır. Bu faaliyet herhangi bir yönetmelikle düzenlenmemiştir. Doğaçlama payıyla birlikte özgür olmalıdır. Araştırma faaliyetlerinde bu tür görevlerin kullanılması gözlem yapma arzusunu geliştirir, çünkü arama faaliyeti çocuğun doğal halidir. Tabii ki, ilk başta, çocuklardan en az bağımsızlık gereklidir. Bilgi biriktikçe, bağımsızlık derecesi artmalıdır. Bağımsız araştırmanın avantajlarından bahsetmişken, eğitim programlarının üreme amaçlı bilgiler içerdiği unutulmamalıdır. Ve bağımsız araştırma, olağan açıklama algısından çok daha fazla zaman gerektirir. En iyi seçenek, problem durumlarının, deneyin öğelerinin vb. dahil edilmesiyle malzemenin geleneksel sunumunun bir kombinasyonu olacaktır. Başarısının anahtarı, istikrarlı bir eğitim motivasyonunun varlığıdır. Başarının yokluğunda öğrenmeye karşı olumsuz bir tutum ortaya çıkar. Aksine, öğretmenin övgüsü, ekibin tanınması ve kişinin yeteneklerinin anlaşılmasıyla ilişkili hoş deneyimler, etkinliği, daha iyi öğrenme arzusunu teşvik eder. Bir derste, bir öğrenci özel bir başarıya ulaştığında genellikle bir durum ortaya çıkar: zor bir soruyu başarıyla yanıtladı, ilginç bir düşünceyi dile getirdi ve alışılmadık bir çözüm buldu. Bu büyük bir fark yaratabilir. Övgü ve evrensel onay arzusunun neden olduğu etkinlik, bağımsız çalışmaya gerçek bir ilgiye dönüşür.

Eğitim süreci boyunca, bir başarı durumunun ortaya çıkması için koşullar yaratmak önemlidir: bilişsel çelişkiler, yaratıcı görevler, karmaşık bulmacalar, problem durumları yoluyla yeni bilgilerle tanışma.

Çalışmanın bir diğer unsuru, bilgi ve iletişim teknolojisi (BİT), entegre dersler, konu haftaları ve olimpiyatlar, bilgi ve teknoloji kullananlar da dahil olmak üzere geleneksel olmayan derslerin özel bir yer tuttuğu çocuklarla geleneksel olmayan sınıf yürütme biçimlerinin kullanılmasıdır. yorumlar Öğrenciler aktif bağımsız yaratıcı aktiviteye katılırlarsa öğrenme daha başarılı bir şekilde ilerler.

Bu nedenle, eğitim sürecinde proje teknolojisinin kullanılması önemlidir.

Proje yönteminin özü, öğrenme sürecinde öğrencilerin kendilerini ilgilendiren özel pratik hedefi belirlemeleri, hazırlamaları, bir başarı planı tasarlamaları, bağımsız olarak etkinlikleri yürütmeleri ve ardından sonuçlarını sunmalarıdır. Proje etkinliği, modern gerçeklikte önde gelen etkinliklerden biridir. Bu, bir ürünün tesadüfen değil, amaca yönelik ve iyi planlanmış bir çalışma ile elde edildiği bir tür yansımadır. Tasarım, gerçek bir problemi çözmekle başlayan ve belirli bir sonuçla biten bir dizi algoritmik adımdır. Proje tahminle ilgilidir ve bu nedenle çocukların zekasını, yaratıcı yeteneklerini ve bilişsel ilgilerini geliştirmek, işbirliği ve birlikte yaratma atmosferi yaratmak için etkili bir araç olarak hizmet edebilir. Kompleksteki bu yöntem, eğitim, gelişim ve eğitim görevlerini çözer: etkinlikler düzenleyin, hoşgörü geliştirin, hayal gücünü geliştirin, ufku genişletin, bilgi edinin, topluluk önünde konuşma becerilerini geliştirin.

Proje yöntemi, öğrencilerin bağımsız faaliyetlerine odaklanır: belirli bir süre boyunca gerçekleştirdikleri bireysel, çift, grup. Projenin problemli görevlerini çözmek, bir yandan çeşitli yöntemlerin, öğretim yardımcılarının bir kombinasyonunun kullanılmasını içerirken, diğer yandan bilgiyi bütünleştirme ihtiyacını, çeşitli bilim alanlarından gelen bilgileri uygulama becerisini içerir. ve Teknoloji. Pedagojik bir teknoloji olarak proje yöntemi hakkında konuşursak, bu teknoloji araştırma, araştırma, problem yöntemleri, doğada yaratıcılığın bir kombinasyonunu içerir.

Eski bilgeler, "İnsan, düşünce ve eylem için doğar" dedi. Proje faaliyeti, bilgi ve beceri, teori ve uygulama arasında bir birliğin gerekli olduğu bir alandır.

Okul, öğrencilere maksimum düzeyde bilgi sahibi olma fırsatı sunmalıdır. Okul, işbirliği fikirlerinin uygulanmasına, iletişim biçimlerinin geliştirilmesine odaklanan bir iyi niyet atmosferi yaratır. Bilişsel ilgi, genel faaliyet yönüne katkıda bulunur ve kişilik yapısında önemli bir rol oynayabilir. Bilişsel ilginin kişiliğin oluşumu üzerindeki etkisi, bir dizi koşuldan kaynaklanmaktadır: ilginin gelişim düzeyi, doğası, bilişsel ilginin yeri, diğer güdüler ve bunların etkileşimi, yaşam planları ve beklentileri ile bağlantı. İletişimin doğası keşfedicidir. Bilginin aramaların sonucu olması için, bu aramaları organize etmek, bilişsel aktivitelerini geliştirmek, eğitim sürecini koordine etmek gerekir. En alakalı olanın, ana özellikleri olan pedagojik yaklaşımlar olduğu sonucuna varıyoruz:

Öğrencilerin aktif konumu;

Öğrencilerin bağımsız deneyim gelişimine yönlendirilmesi;

Bilişsel yeteneklerin gelişimi;

Bilişsel yansıma;

Bağımsız karar verme seçimi;

Değerleme faaliyeti;

Öğrenme süreci yaratıcıdır;

Öğretmenin "eşit ortak" olarak konumu.

Bu özelliklerin kombinasyonu, bir öğretmen ve bir öğrenci arasında işbirliği içinde yüksek sonuçlar yaratmayı, aramayı, çalışmayı mümkün kılar ve üreme öğrenme yönteminden, gereksiz bilgiden uzaklaşmanıza ve yeni bir etkileşim düzeyine geçmenize olanak tanır. eğitim alanı. Bir öğrenme aracı olarak bilişsel ilgi, ancak gelişimsel eğitim araçlarının cephaneliğinde kullanıldığında, öğrencilerin gelişiminde yeninin filizlerinin önünü açtığında, umutlarını açtığında güvenilir hale gelir. Bilişsel etkinlikte, bilişsel eylemin ayırt edilebildiği yapısal bir birim olarak karmaşık bir sistemi temsil ettiği gerçeğinden yola çıkıyoruz. Bir problemin çözümüyle ilişkili bilinçli, amaçlı, üretken bir şekilde tamamlanmış bilişsel eylemi kastediyoruz. Bilişsel eylem, eylemin kendisinin gerçekleştirildiği ve hedefe ulaşılmasına yol açan hedefin farkındalığı ile karakterize edilir. Öğretmenlerin deneyimlerinin genelleştirilmesi, yöntem ve tekniklerin analizi, araştırma faaliyetlerinin, iletişimsel bir yaklaşımın çocukların kapsamlı gelişimi için büyük fırsatlara sahip olduğu sonucuna varmamızı sağlar: düşünmeyi geliştirir, bilgi ve kelime dağarcığını zenginleştirir ve yaratma arzusunu teşvik eder. . Çocukların bir şekilde etkinliği, öğretmenin etkinliğine bağlıdır. Ve bu tür bir faaliyet sürecinde, eğitim sürecinde önemli olan çeşitli entelektüel yetenekler oluşur: analiz etme, karşılaştırma, genelleme ve sebep-sonuç ilişkileri kurma yeteneği.

Sonuçta, sonuç rekabetçi bir mezunun eğitimi olmalıdır. Böyle bir mezun hedefler belirler, yaşam sorunlarını çözer ve eylemlerinden sorumludur. Bu amaca ulaşmak için öğretmenler, pedagojik sürecin modern dünyada meydana gelen küresel değişimler bağlamında ortak bir faaliyet olduğunu ve bu niteliklere sahip bir kişinin her zaman talep edildiğini anlamalıdır. Bu nedenle açıklanan yaklaşımlar modern eğitimin temelidir.

bibliyografik bağlantı

Klimbey L.V., Yadrova N.V., Nurzhanova R.M. ÖĞRENCİ BİLİŞSEL ETKİNLİKLERİNİN OLUŞUMUNA MODERN YAKLAŞIMLAR // Modern bilim ve eğitim sorunları. - 2017. - No. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27253 (erişim tarihi: 01.02.2020). "Doğa Tarihi Akademisi" yayınevinin yayınladığı dergileri dikkatinize sunuyoruz.

Okul çocuklarının pratik öğretmenlerin öğretilerine karşı tutumu genellikle şu şekilde karakterize edilir: aktivite. Etkinlik (öğrenme, içeriğe hakim olma, vb.), öğrencinin faaliyet konusuyla "temas" derecesini (yoğunluğu, gücü) belirler. Faaliyet yapısında aşağıdaki bileşenler ayırt edilir: eğitim görevlerini yerine getirmeye hazır olma; bağımsız aktivite arzusu; görevlerin yerine getirilmesinde vicdanlılık; sistematik eğitim; kişisel seviyelerini ve diğerlerini geliştirme arzusu. Etkinlik, okul çocuklarının öğrenme motivasyonunun bir başka önemli yönü ile doğrudan ilişkilidir - bağımsızlık, nesnenin tanımı, faaliyet araçları, öğrencinin kendisi tarafından yetişkinlerin ve öğretmenlerin yardımı olmadan uygulanması ile ilişkili. Okul çocuklarının bilişsel etkinliği ve bağımsızlığı birbirinden ayrılamaz: daha aktif okul çocukları kural olarak daha bağımsızdır; öğrencinin yetersiz kendi etkinliği, onu başkalarına bağımlı kılar ve bağımsızlığından mahrum eder.

Okul çocuklarının faaliyetlerini yönetmeye geleneksel olarak denir aktivasyon. Zihinsel çalışmadaki pasif ve kalıplaşmış aktivitenin, durgunluğun ve durgunluğun üstesinden gelmek için sürekli devam eden enerjik, amaçlı öğrenmeyi teşvik etme süreci olarak tanımlanabilir. Aktivasyonun temel amacı, öğrencilerin aktivitelerini oluşturmak, eğitim sürecinin kalitesini artırmaktır. Pedagojik uygulama, çeşitli aktivasyon yöntemlerini kullanır, bunların başlıcaları, ortaya çıkan durumlarda okul çocuklarının aktivitesini ve bağımsızlığını teşvik eden çeşitli formlar, yöntemler, öğretim yardımcıları, bunların bu tür kombinasyonlarının seçimidir.

Sınıfta en büyük etkinleştirici etki, öğrencilerin şunları yapması gereken durumlarla sağlanır: fikirlerini savunmak; tartışmalara ve tartışmalara katılmak; yoldaşlarına ve öğretmenlerine sorular sorun; yoldaşların yanıtlarını gözden geçirin; yoldaşların cevaplarını ve yazılı çalışmalarını değerlendirmek; geride kalanları eğitmek; daha zayıf öğrencilere anlaşılmaz yerleri açıklamak; bağımsız olarak uygun bir görev seçin; bilişsel bir göreve (soruna) olası bir çözüm için çeşitli seçenekler bulun; kendi kendini inceleme durumları, kişisel bilişsel ve pratik eylemlerin analizi; Bildikleri çözüm yöntemlerinin karmaşık uygulamaları yoluyla bilişsel sorunları çözmek.

Kendi kendine çalışma için tüm yeni teknolojilerin öncelikle okul çocuklarının etkinliğini arttırmaya yönelik olduğu iddia edilebilir: kendi çabalarıyla elde edilen gerçek, büyük bilişsel değere sahiptir. Yeni neslin eğitim sürecine dahil edilmesiyle bu yolda büyük fırsatlar açılır. etkileşimli öğreticiler, kursiyerleri sürekli olarak soruları yanıtlamaya zorlamak, geri bildirimi sürdürmek, özel bilgisayar programları, multimedya eğitim sistemleri, başarıların sürekli güncel test kontrolü. Bu araçlarla oluşturulan öğretim şekli bazen o kadar aktiftir ki, öğretmenlerin kursiyerlerin duyuları ve zihinsel güçleri üzerindeki aşırı zorlama konusunda endişelenmelerine neden olur.

İnsan etkinliğinin sürekli güçlü güdülerinden biri ilgidir. Faiz- bir kişi tarafından özellikle önemli olarak hissedilen gerçek eylem nedeni. İlgi, konunun etkinliğine karşı olumlu bir değerlendirici tutumu olarak tanımlanabilir. Bilişsel ilgi, öğrencinin bilgi nesnesine karşı duygusal tutumunda kendini gösterir. LS Vygotsky şunları yazdı: “İlgi, çocukların davranışlarının doğal bir motorudur, içgüdüsel bir arzunun gerçek bir ifadesidir, çocuğun aktivitesinin organik ihtiyaçlarıyla örtüştüğünün bir göstergesidir. Bu nedenle temel kural, tüm eğitim sisteminin çocukların çıkarlarını tam olarak dikkate alarak inşa edilmesini gerektirir. ... Pedagojik yasa der ki: Bir çocuğu herhangi bir etkinliğe çağırmadan önce, onun ilgisini çekmesini sağlayın, bu etkinliğe hazır olduğunu, bunun için gerekli tüm güçlere sahip olduğunu ve çocuğun çocuk kendi başına hareket edecek, öğretmen sadece onun etkinliğini yönetecek ve yönlendirecektir.

Öğretmenliğin birçok ilgi alanı vardır. "Bütün soru şu," diye yazdı L.S. Vygotsky, - incelenen konunun çizgisi boyunca ne kadar ilgi yönlendirilir ve onun için gereksiz olan ödüllerin, cezaların, korkunun, memnun etme arzusunun vb. etkisi ile bağlantılı değildir.Bu nedenle, kural değil sadece ilgi uyandırmak için, ancak uygun şekilde yönlendirildi. Son olarak, faiz kullanımının üçüncü ve son sonucu, tüm okul sistemini hayata yakın bir şekilde inşa etmek, çocuklara onları ilgilendiren şeyleri öğretmek, onlara tanıdık gelen ve doğal olarak ilgilerini uyandıran şeylerden başlamaktır.

İlk genel kalıp, öğrencilerin çıkarlarının bilgilerinin düzeyine ve kalitesine, zihinsel aktivite yollarının oluşumuna bağımlılığıdır. Daha az genel ve önemli olmayan bir başka düzenlilik, okul çocuklarının çıkarlarının öğretmenlere karşı tutumlarına bağımlılığıdır. Sevilen ve saygı duyulan öğretmenlerden ilgiyle öğrenirler. Önce öğretmen, sonra konusu - birçok insanın kaderini belirleyen sarsılmaz bir bağımlılık.

Özel çalışmalar bu bağımlılığı doğrulamaktadır. Bunlardan birinde öğretmene yönelik tutumlar ile öğrettiği konu arasındaki ilişkiye ilişkin veriler elde edilmiştir. Sürdürülebilir bilişsel ilgilerin oluşumu için uygulama tarafından geliştirilen çeşitli yollar ve araçlar arasında şunları ayırt ediyoruz: coşkulu öğretim; eğitim materyalinin yeniliği; tarihselcilik; bilginin onu keşfeden insanların kaderiyle bağlantısı; okul çocuklarının yaşam planları ve yönelimleri ile bağlantılı olarak bilginin pratik uygulamasını göstermek; yeni ve geleneksel olmayan eğitim biçimlerinin kullanımı; formların ve öğretim yöntemlerinin değişimi; problemli öğrenme; sezgisel öğrenme; bilgisayar destekli eğitim; multimedya sistemlerinin uygulanması; etkileşimli bilgisayar olanaklarının kullanımı; karşılıklı öğrenme (çiftler, mikro gruplar halinde); bilgi ve becerilerin test edilmesi; kursiyerlerin başarılarını gösteren; başarı durumları yaratmak; rekabet (sınıf arkadaşlarınızla, kendi başınıza); sınıfta olumlu bir mikro iklim yaratmak; öğrenciye güven; öğretmenin pedagojik inceliği ve becerisi; öğretmenin konusuna karşı tutumu, öğrenciler; okul ilişkilerinin insanlaştırılması vb.

Eğitim faaliyetinin oluşumunun nihai amacı, öğrencinin konusu olarak oluşumu, etkinliğin hedefini bağımsız olarak belirleyebildikleri, gerekli bilgi ve faaliyet yöntemlerini güncelleyebildikleri zaman öğrencilerin böyle bir gelişim düzeyinin elde edilmesidir. sorunu çözmek; eylemlerini planlayabildikleri, uygulamalarını ayarlayabildikleri, sonucu hedefle ilişkilendirebildikleri, yani bağımsız olarak eğitim faaliyetlerini yürütebildikleri zaman.

Bir okulun eşiğini geçen bir çocuk yukarıdaki becerilere sahip değildir. Öğrenme sürecinde, çeşitli görevlerle başa çıkma, eğitim problemlerini çözme sürecinde yeni şeyler edinme olasılığını açan, yeterince yüksek bir bağımsızlık düzeyine ulaşması gerekir;

Okul çağındaki çocukların eğitim faaliyetlerinde bağımsızlık derecesinin artırılması, birinci olarak, oluşturulan bilgi, eylem ve ilişkilerin uygulama alanının genişletilmesine katkıda bulunur, bu da disiplinlerarası bağlantıların uygulanması düzeyinde, konu içi bağlantılardan döngüler arası bağlantılara ve onlardan disiplinlerarası bağlantılara geçişi sağlar. Ayrıca, içeriğin karmaşıklığının, faaliyet yöntemlerinin sadece özneden çevrimler arası ve onlardan özneler arası geçiş sürecinde değil, aynı zamanda bu aşamaların her birinde, önde gelen daha geniş bağlantılara.

İkincisi, bağımsızlık derecesinde bir artış, böyle bir eğitim inşası yoluyla elde edilir; bu sırada, öğretmenin talimatlarından, bir öğrenme problemini çözmede belirli bilgi ve eylemleri kullanma ihtiyacına, bu tür bilgi ve eylemler için bağımsız bir aramaya geçiş yapılır.

Üçüncüsü, okul çocuklarının eğitim faaliyetlerinin oluşumu, öğrencilerin gerçekleştirilen eylemlerin bireysel işlemlerinin oluşumundan tüm eylemin oluşumuna geçtiği böyle bir çalışma organizasyonunu sağlamalıdır. Bu tür çalışmalar, hem özel hem de genel eğitim faaliyetleriyle, eğitim faaliyetinin bireysel prosedürel bileşenleriyle ve bir bütün olarak eğitim sorununu çözme süreciyle ilgili olarak yapılmalıdır.

Dördüncü,Öğrencilerin bağımsızlığının derecesi, hazır bir biçimde eylemlere hakim olmaktan, bireysel eylemleri ve sistemlerini bağımsız olarak keşfetmeye geçerlerse artacaktır. Ayrıca, burada da öğrenci etkinliğinin konusunun belirli ve genel eylemler, belirli etkinliğin yapısı ve özel anlamıyla öğrenme etkinliği olması çok önemlidir.

Beşinci, bağımsızlık derecesinin arttırılması, öğrencilerin bu özel beceride ustalaşma ihtiyacının farkındalığından;

eğitim faaliyetinin bütünleyici yapısına hakim olmanın önemi konusunda farkındalık.

Altıncıda,üreme niteliğindeki görevlerden, disiplinler arası nitelikte bilgi ve eylemlerin kullanılmasını gerektiren yaratıcı görevlere geçiş.

Her durumda, eğitim faaliyetlerinin uygulanmasında öğrencilere yardımın ölçüsünde kademeli bir azalmadan, bu faaliyetin konularına dönüşmelerinden bahsettiğimizi görmek kolaydır.

marina yunanca
Psikolojik ve pedagojik literatürde okul öncesi çağındaki çocukların bilişsel aktivitelerinin gelişimi sorunu

şu anki aşamada gelişim Toplumumuz büyük değişimler geçirdi. Bilişim teknolojileri hızla hayatımıza giriyor. İnsan yaşamının derecesi, kalitesi büyük ölçüde gelişimlerinin hızına, yeni bilgi edinme arzusuna, derinliğine bağlıdır. bilgi. Değişen koşullarla gelişim her konunun, konuların kendileri de değişir. Bugüne kadar, Anaokulu oğrencileri bilgi algısı için yüksek ihtiyaç, davranışta azim ve titizlik var, birçok çocuk işe yaramaz eylemler yapmayı reddediyor. Ama bir engel bilgi artan duygusallık, yüksek yorgunluk, şiddetli anksiyete, hiperreaktivite. Bu nedenle çocukların arzularının desteklenmesi gerekmektedir. yeni bilgi zorluklarla başa çıkmalarına ve proaktif olmalarına yardımcı olun, bilişsel olarak aktif dünyayla ilgilenenler.

pozisyondan psikolojik bilim etkinliği olarak kabul edilir, "kişinin kendi ihtiyaçlarına, görüşlerine, hedeflerine göre çevreleyen gerçekliği değiştirme yeteneği" olarak .

Bilişsel aktivite sorunu yurt içi ve yurt dışı dikkat psikoloji ve pedagoji. L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, N. S. Leites, vb.'nin eserlerini inceledik. Türlerden biri olarak aktivite bilimcileri bilişsel aktiviteyi ayırt eder(araştırma D. B. Godovikova, M. I. Lisina, S. Yu. Meshcheryakova, G. I. Shchukina). Her şeyden önce, bilim adamları kavramı « bilişsel aktivite» özü nedir. Kanaatimizce M. I. Lisina'nın eserleri bu kavramın özünü belirlemede büyük önem taşımaktadır. eserlerinde bilişsel aktivite ile bağlantılı olarak düşünülen bilişsel aktivite. M. I. Lisina tanımlar bilişsel aktivite hazır olma durumu olarak bilişsel aktivite, aktiviteden önce gelen ve onu oluşturan bir durum olarak. için hazırlık faktörü bilişsel aktivite araştırmacıya göre, davranmak: ilgi, dikkat, işe başlamak için hazırlık sinyalleri. M. I. Lisina tarafından yapılan araştırma tanıklık etmek arasında ne var bilişsel aktivite ve faaliyetler yakından ilişkilidir. nerede bilişsel aktivite aktivite yapısındaki bileşenlerden biri olarak hareket eder ve bireyin çevreleyen gerçeklikle etkileşim süreçlerinde ifade edilir.

Ünlü eğitimci - psikolog A. M. Matyushin aktivite faaliyetle ilişkili ve faaliyetin bir parçası olarak, ihtiyaç gibi bir kısmıyla. Araştırmasında, ihtiyaç şu şekilde ortaya çıkıyor: "iç kaynak aktivite» . Yakın bağlantı aktivite ihtiyaçlarla onların ayrılmaz bağlarını ifade eder.

Ders çalışma bilişsel ihtiyaçlar V. S. Yurkevich tarafından gerçekleştirildi. Bu fenomeni şöyle değerlendirdi: "yeni bilgi edinmeyi amaçlayan faaliyetlere duyulan ihtiyaç". V. S. Yurkevich, iki form ayırt edildi bilişsel ihtiyaç:

1) ihtiyaç biliş hazır bilginin özümsenmesi şeklinde ifade edilebilir (izlenimleri özümseme, bütünleştirme, sistematikleştirme ve son olarak bilgi biriktirme ihtiyacı);

2) yeni bilgi edinmek için araştırma faaliyetlerine duyulan ihtiyaç. İkinci şekil daha aktif ve doğrudan yeni bilgi edinmeye yöneliktir.

Araştırmaya katılan çok sayıda araştırmacı bireyin bilişsel aktivite sorunları, konsepte bakın « bilişsel ilgi» .

Yani, G.I. Shchukina, eserlerinde kavramları göz önünde bulundurarak « bilişsel ilgi» ve « bilişsel aktivite» , aralarında yakın bir ilişki kurar ve aynı zamanda koşulluluğu gösterir. bilişsel aktivite başka bir şey değildir, nasıl bilişsel ilgi karakteristik özellikleri, onun görüşüne göre, tatmin olma arzusu ve belirli bir duygusal yükseliş olan. Bu özelliklere dayanarak, G. I. Shchukina, aşağıdaki yakından ilişkili bileşenleri tanımlar: bilişsel ilgi:

- entelektüel aktivitede ifade edilen, kendini gösteren entelektüel bir bileşen aktif olarak soruna çözüm aramak, keşfedici bir yaklaşımla, bir çözüme hazır halde bilişsel görevler;

- sürpriz duygularında, yeni bir beklenti anlamında, entelektüel neşe, başarı anlamında kendini gösteren duygusal bir bileşen;

- düzenleyici (güçlü iradeli) bileşen. bilgilendirici eylem, çeşitli zorlukların, çözüm sürecindeki engellerin üstesinden gelen, güçlü iradeli bir yönelimin eşlik ettiği bir tür kademeli harekettir. zihinsel, entelektüel görev .

Bu nedenle, araştırmalarımızın analizi bilişsel aktivite sorunu kişilik, kavramlar arasında olduğu sonucuna varmamızı sağlar. « bilişsel aktivite» , « bilişsel aktivite» , « bilişsel ihtiyaç» ve « bilişsel ilgi» yakın bir ilişki vardır.

Modern yazarların eserlerini inceledik E. I. Bakhteeva, E. A. Menshikova, D. A. Molovichko, V. V. Shchetininina, V. S. Yurkevich. Modelleri içerirler şu anda bilişsel aktivitenin gelişimi. düşünüyorlar aktiviteçeşitli çocuk etkinlikleri çerçevesinde (arama faaliyetlerinde V. V. Shchetinina, oyunda N. V. Kudikina, eğitim faaliyetlerinde D. A. Molovichko).

yurtiçinde aktiviteyi anlamada psikoloji ikisi ayırt edilebilir yaklaşmak:

– aktivite olarak aktivite(P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, E. V. Korotaeva, T. I. Shamova);

– kişilik özelliği olarak aktivite(B.G. Ananiev, E.V. Shorokhova, T.I. Shamova). Bilim adamları belirlemek için her iki yaklaşıma da güveniyorlar. bilişsel aktiviteçünkü birbirlerini tamamlıyorlar.

Mevcut tanımları analiz eden bilim adamları, V. V. Shchetinina ile anlaştılar. buna inanıyorlar bilişsel aktivite ihtiyacından kaynaklanan, bir kişinin bütünleştirici bir niteliğidir. biliş, yeni bilgi arayışına sürekli bir ilgi gösterir, faaliyete hazır olmada kendini gösterir (arama, bağımsızlık arzusunda ve edinilen bilgi ve becerilerin daha sonra yaratıcı bir şekilde uygulanması için yoğun bir gerçeklik çalışmasında ifade edilir» .

Sosyal tahsis edin (P. N. Malkovskaya, V. G. Maralov, bilişsel(N. A. Polovnikova, emek (E.A. Anufriev) ve diğer türler aktivite, hangi aktivitenin kendisi olduğuna bağlı olarak aktivite.

AT psikolojik ve pedagojik literatür bu tür itici güçler belirtilir bilişsel aktivitenin gelişimi, nasıl:

- arasındaki çelişkiler bilişselçocuğun ihtiyaçları ve gerçek seviyesi gelişim;

- bilgi edinmenin yerleşik yolları ile daha karmaşık biçimlere duyulan ihtiyaç arasında bilgi, vb.. (A.G. Asmolov, E.A. Menshikova);

- insani ihtiyaçlar (N.F. Dobrynin, I.L. Baskakova, M.V. Gamezo).

Eğitim ve yetiştirme görevlerini tahsis edin çocuklar katkı bilişsel aktivitenin gelişimi:

- çocuğu faaliyetlere dahil etme ihtiyacı (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, V. V. Davydov, V. A. Sukhomlinsky);

- yetenekler geliştirmek zihinsel aktivite (A.I. Krupnov, V.D. Mozgovoy);

- entelektüel oluşturmak aktivite: genellemeyi öğretmek, farklı çözümler bulma becerisini kazandırmak için gereklidir. geliştirmek ve zihinsel aktivitenin yöntem ve tekniklerini geliştirmek, geliştirmek entelektüel aktivite sevgisi (V.S. Yurkeviç);

– öz analiz, öz motivasyon, öz düzenleme, öz düzenleme, öz denetim, öz değerlendirme öğretmek (Yu.N. Kulyutkin) .

Devletin politikası ve çok aşamalı tek bir eğitim sistemine yönelim, okul öncesi yeni standartlarda eğitim. Eğitim sistemi, bir eğitim seviyesinden diğerine yumuşak bir geçişe sahip olacaktır. Ana ilkeler okul öncesi eğitim sağlama bilişsel aktivitenin gelişimi, GEF'e göre okul öncesi eğitim, vardır:

1) yetişkinlerin çocuklarla etkileşimine dayalı, her çocuğun ilgi ve yeteneklerini hedefleyen ve çocuğunun sosyal durumunu sağlayan eğitim faaliyetlerinin oluşturulması gelişim;

2) belirli çocuk etkinliklerinde, inisiyatif ve bağımsızlık için destek çocuklar;

3) çocukların malzeme, tür seçme olasılığı aktivite, ortak faaliyetlere ve iletişime katılanlar;

4) bireysellik ve inisiyatif desteği çocuklar aracılığıyla: çocukların etkinlikleri, ortak etkinliklere katılanları özgürce seçmeleri için koşullar yaratmak; çocukların bağımsız karar vermeleri, düşüncelerini ve duygularını ifade etmeleri için koşullar yaratmak; çeşitli etkinliklerde (oyun, deneysel araştırma, proje, bilişsel, vb.. e.) .

Başarılı bir çok yönlülük için bir eğitimcinin işlevi gelişmiş çocuk için koşullar yaratmaktır. bilgi, yardım bilişsel etkinlik ve inisiyatif. Modern öğretmen ilgi uyandırır, sunar bilgilendirici malzeme büyük bir alışılmadık biçimde. oluşum koşulu bilişsel aktivite bireyin ortak bir kültürünün varlığıdır.

Pozisyonu incelemek bilişsel aktivitenin gelişimi sorunu aşağıdaki sonuçlar çıkarılabilir. Kıdemli okul öncesi çocuğun bilişsel etkinliği- bu bir inisiyatif, etkili tutum ifade eden bir kişilik özelliğidir. okul öncesi çocuklar için bilişsel aktivite. Her kişi süreçte ilgi, bağımsızlık ve çalışkanlık, güçlü iradeli çabalar gösterir. bilgi. İzin verilebilir geliştirmek süreçte böyle bir kalite bilişsel altındaki faaliyetler koşullar:

zihinsel gelişimçocuğun arzusuna ve arzusuna uygun olmalıdır bilmek;

bilişsel faaliyetler, faizden plana kadar şemaya göre yürütülmelidir. gelişim sürdürülebilir çıkarlar;

duygusallık, sunulan bilgilerle yakın ilişki içinde olmalıdır.

Ondan sonra okul öncesi meraklı olacak, ilgilenen, sahip olacak bilişsel bilgi, bir arzuya, aktiviteye karşı duygusal bir tutuma sahip olmak, bilişsel motivasyon, aktiviteye bireysel yaklaşım .

Böylece, bilişsel aktivite oluşumu sorunuçeşitli düzeylerde yansıtılır - devlet düzeyinde, bilim düzeyinde, okul öncesi Eğitim Kurumları. nerede bilişsel aktivite bilişsel ile ilişkilidir. faaliyetlere ilgi, bağımsızlığın tezahürü, inisiyatif. Konsept oluştururken bilişsel aktivite yazarlar aktiviteye ve kişisel yaklaşımlara güveniyor. Başarılar eski okul öncesi düzeyini yükseltme yeteneğine karşılık gelir. bilişsel aktivite.

Dünya hakkında bilgi birikimi, çocuğun biriken ve gelen bilgileri organize etmek için belirli becerilere sahip olmasını gerektirir. Çocuğa sürece rehberlik eden yetişkinler yardım eder. çocukların bilgisi: dünyamızın neden-sonuç ilişkilerini kurmak, anlamlı bilgi sıralaması.

Sebep-sonuç ilişkilerini anlama, olay ve olguların akışında bunları ayırt etme becerisi, geliştirmekçocuk çeşitli yönlerde, yani oluşum ve zenginleştirme bilişsel küreler analiz etme, karşılaştırma, genelleme, akıl yürütme, temel sonuçlar çıkarma, kendisinin ve başkalarının eylemlerini planlama yeteneği olmadan imkansızdır, hafıza geliştirme, dikkat, hayal gücü, çeşitli düşünme biçimleri.

Bir çocuğun kişiliği olma sürecindeki ana yönlerden biridir, çünkü rolü abartmak imkansızdır. bir çocuğun hayatındaki bilişsel aktivite. onun için ihtiyaç gelişimşüphesizdir ve sosyal, pedagojik ve psikolojik önemi.

Okul öncesi çocukların bilişsel aktivitesinin gelişimi- bu, biz yetişkinlerin bir çocuğa açması gereken en zor yol. İçinde içerir kendin: etrafındaki dünya hakkında bilgi birikimi, dünya hakkındaki fikirlerin düzenlenmesi ve sistemleştirilmesi.

Liste Edebiyat

1. Abdrakhmanova, A. I. Mevcut durum okul öncesi çağındaki çocuklarda bilişsel aktivite oluşumu sorunları[Elektronik kaynak] / AI Abdrakhmanova // Tomsk Devlet Pedagoji Üniversitesi Bülteni. - 2015. - No. 3. – S. 38–14. - Mod erişim: http://cyberleninka.ru ; (tarih temyiz: 12.01.2017) .

2. Bazhova, L.I. bilişsel ilgi alanları ve onları incelemenin yolları [Metin] / L. I. Bazhova. - St. Petersburg: ÇOCUKLUK-BASIN, 2007. - 25 s.

3. Voloshena, E. A. Teşhis kıdemli okul öncesi çağındaki çocukların bilişsel aktivitesi psikolojik Bilimler [Elektronik kaynak] / E. A. Voloshena, O. N. Istratova // Privolzhsky Bilimsel Bülteni. - 2014. - No. 9. – S. 93–97. - Mod erişim: http://cyberleninka.ru (tarih temyiz: 15.01.2017) .

4. Gurinenko, N. A. Planlama bilgilendirici- ile araştırma faaliyetleri daha büyük okul öncesi çocuklar. Deney ve deneylerin kart dizini [Metin]: ders kitabı. öğretmenler için el kitabı / N. A. Gurinenko. - St. Petersburg: OOO Yayınevi "ÇOCUKLUK BASINI", 2016. - 64 s.

5. Dal, V. I. Yaşayan Büyük Rus dilinin açıklayıcı sözlüğü [Elektronik kaynak] / V. I. Dal. - M.: Doğrudan Medya, 2014. - 7602 s. mod erişim: //biblioclub.ru/index.php?page=book&id=253990 (tarih temyiz: 27.03.2017) .

6. Dybina, O. V. Keşfedilmemiş yanında: Deneyimler ve deneyler için okul öncesi [Metin] / Hakkında. V. Dybina, N.P. Rakhmanova, V. V. Shchetinina. – 2. baskı rev. -M.: TC Sphere, 2017. - 192 s.

7. Egorova, T. V. Modern Rus dilinin yabancı kelimeler sözlüğü [Elektronik kaynak] / T. V. Egorova; komp. T.V. Egorova. - E.: Adelant, 2014. - 800 s. mod erişim: //biblioclub.ru/index.php?page=book&id=241871 (tarih temyiz: 27.03.2017) .

8. Istratova, O.N. Çocukların psiko-düzeltme atölyesi: oyunlar, alıştırmalar, teknikler [Metin] / O. N. Istratova. - Rostov-on-Don, 2008. - 2. baskı. – 349 s.

9. Kozlova, S.A., Okul öncesi pedagoji [Metin]: çalışmalar. öğrenciler için ödenek 2. baskı / S. A. Kozlova, T. A. Kulikova. - M.: Yayın Merkezi "Akademi", 2008. - 416 s.

10. Kulikovskaya, I. E. Çocukların Deneyi. Kıdemli okul öncesi yaşı [Metin] / I. E. Kulikovskaya, N.N. Sovgir. - M.: Rusya Pedagoji Derneği, 2005. - 234 s.

11. Kuparadze, N. Ts. Merakın oluşumu okul öncesi çocuklar [Metin] / N. Ts. Kuparadze. - M.: Aydınlanma, 2001. - 121 s.

13. Loktionova, Z.A. Poiskovo- bilişsel anaokulunda çalışmak [Metin] / Z. A. Loktionova, V. V. Varygina // Metodist. - 2006. - No. 8. – S. 60–64.

14. Meshcheryakov, B.G. Bolşoy psikolojik sözlük [Metin] / B. G. Meshcheryakov, V.P. Zinchenko. -M.: St. Petersburg, 2014. - 857 s.

15. Mishchenko, A. V. Teorik ve metodolojik sorunlar sistematik cinsiyet araştırması okul öncesi çocukların bireyselliklerinin gelişimi [Metin]: monograf /A. V. Mişçenko. - Berlin: Yönetmen - Medya, 2015. - 433 s.

16. Moskalenko, V. V. Deneysel aktivite: program gelişim, tasarım teknolojisi [Metin] / V. V. Moskalenko, N. I. Krylova. - Volgograd: Öğretmen, 2013. - 115 s.

17. Nefedova, A. N. Okul öncesi eğitimde yapı [Metin] / A. N. Nefedova // Pedagojik eğitim ve bilim. -2011. - No. 3. - S. 19-22.

18. Pankov, L. V. Çeşitli şekillerde deney faaliyetler: iş deneyimi [Elektronik kaynak] - M .: doshk. Resim, 2016. - Rejim erişim: http://ivalex.vistcom.ru (tarih temyiz: 20.01.2017) .

19. Pereverzev, A.N. Deneyin anlamı nedir? okul öncesi çocuklar? [Elektronik kaynak] / A.N. Pereverzev // Teori ve uygulama modern eğitim dünya: II Stajyer Malzemesi. ilmi konf. - St. Petersburg: Renome, 2012. - S. 51-54. - Mod erişim: http://old.moluch.ru (tarih temyiz: 13.01.2017) .

20. Poddyakov, A.N. Gelişimçocuk araştırma girişimi yaş [Metin]: otomatik referans. Dis. Deli. Bilimler. - M.: Aydınlanma, 2001. - 48 s.

21. Sipariş "Federal Devlet Eğitim Standardının onaylanması üzerine okul öncesi eğitim"17 Ekim 2013, No. 1155 // Ros. gazete. 03/12/2015.

22. Program "Kökenler" içinde okul öncesi uygulama eğitici kurumlar: deneyim, arama, bulur [Elektronik kaynak] / bilimsel altında. ed. L. A. Paramonova, T. I. Aliyeva, T. V. Antonova ve diğerleri - M .: TC Sferv, 2014. - 200 s .. - Mod erişim: ds2-lub.edu.yar.ru (tarih temyiz: 14.01.2017) .

23. Prokhorova, L.N. Ekolojik eğitim okul öncesi çocuklar [Metin]: pratik rehber / L. N. Prohorova. - 3. baskı, Rev. Ve ekstra. – E.: ARKTI, 2014. – 72 s.

24. Pryadka, A. Yu. Çocuk deneyleri [Metin] / A. Yu. Pryadka // Okul Öncesi Pedagoji. - 2014. - No. 40. - S. 119-124.

25. Rubinstein, S.A. Genel Psikoloji Sorunları [Metin] / C. A. Rubinstein. - E.: Pedagoji, 2009. - 424 s.

26. Ryzhova, N. A. Anaokulunda çevre eğitimi [Metin] / N. A. Ryzhova. – M.: Ed. Ev "Kapris", 2001. - 307 s.

27. Ryabova, L.N. Çalışması okul öncesi çağındaki çocukların bilişsel aktivitesi[Elektronik kaynak] / LN Usova // Cherepovets Devlet Üniversitesi Bülteni. - 2015. - No. 4. - S. 136–139. - Mod erişim: www.chsu.ru ; (tarih temyiz: 10.01.2017) .

28. Savenkova, A. Öğretimde araştırma yöntemleri okul öncesi eğitim [Metin] / A. Savenkova // okul öncesi eğitim. - 2005. - No. 7. – S. 3–6.

29. Öğrenci eserlerinin toplanması [Metin] / G. F. Ushamirskaya; ed. G.F. Ushamirskaya. – M.: Öğrenci bilimi, 2012. – 2112 s.

30. Smirnova, E. O. Detskaya psikoloji [Metin]: çalışmalar. yüksek ped öğrencileri için ödenek. kurumlar / E. O. Smirnova. – M.: Ed. merkez VLADOS, 2008. - 366 s.

31. Semenova, T. M. Anaokulundaki sınıflar Bahçe: Bir araç olarak çocukların deneyi okul öncesi çocukların bilişsel gelişimi [Metin] / T. M. Semenova // Okul Öncesi Pedagoji. - 2012. - No. 5. - S. 4–6.

32. Sovyet ansiklopedik sözlük [Metin]: 4. baskı ed. A. M. Prohorova. - M.: Sovyet Ansiklopedisi, 1987. -1599 s.

33. Sovyet Ansiklopedik Sözlük [Metin]: 6. baskı düzeltildi. ve Ekle. ed. A. M. Prohorova. - M.: Sovyet Ansiklopedisi, 1987. -1671 s.

34. Tuğuşeva, G.P. Deneysel aktivite orta ve kıdemli okul öncesi çağındaki çocuklar [Metin]: metodik el kitabı / G. P. Tugusheva, A. E. Chistyakova. - St. Petersburg: ÇOCUKLUK-BASIN, 2016. - 126 s.

35. Chekhonina, O. Ana arama etkinliği türü olarak deneme [Metin] / O. Chekhonina // okul öncesi eğitim. – 2007. – No. 6. –– S. 13–16.

36. Shchetinina, V. V. Formasyona yaklaşımların güncellenmesi okul öncesi çocukların bilişsel aktivitesi[Elektronik kaynak] / VV Shchetinina // Togliatti Devlet Üniversitesi Bilim Vektörü. - 2012. - No. 4. - S. 441-1444. - Mod erişim: http://elibrary.ru/contents.asp; (tarih temyiz: 12.01.2017) .

37. Shchukina, G.I. bilişsel aktivasyonöğrencilerin eğitim sürecindeki faaliyetleri [Metin] / G. I. Shchukina. – M.: Aydınlanma, 2007. – 160 s.

giriiş

Çözüm

Başvuru

giriiş

alaka. Okul çocuklarının bilişsel aktivitesini oluşturma sorunları, modern pedagojik bilim ve pratiğin en acil sorunları arasındadır. Öğrenmede etkinlik ilkesinin uygulanması özellikle önemlidir, çünkü. eğitim ve geliştirme bir etkinlik niteliğindedir ve okul çocuklarının eğitim, gelişim ve eğitiminin sonucu, bir etkinlik olarak öğretimin kalitesine bağlıdır.

Eğitim sürecinin verimliliğini ve kalitesini artırma sorununu çözmedeki temel sorun, okul çocuklarının öğrenmesinin etkinleştirilmesidir.

Özel önemi, yansıtıcı ve dönüştürücü bir etkinlik olan öğretimin yalnızca eğitim materyalinin algılanmasını değil, aynı zamanda öğrencinin bilişsel etkinliğin kendisine karşı tutumunun oluşumunu da amaçlamasıdır. Etkinliğin dönüştürücü doğası her zaman öznenin etkinliğiyle ilişkilidir.

Bitmiş biçimde elde edilen bilgi, kural olarak, öğrencilerin gözlemlenen fenomenleri açıklama ve belirli problemleri çözme konusundaki uygulamalarında zorluklara neden olur. Öğrencilerin bilgilerinin önemli eksikliklerinden biri, öğrenciler tarafından ezberlenen teorik pozisyonların pratikte uygulama yeteneğinden ayrılmasında kendini gösteren formalizmdir.

Uzun zamandır didaktiğin en önemli sorunlarından biri: Öğrencileri sınıfta nasıl aktif hale getirebilirim? M.N.'nin araştırması Yazarın geleneksel eğitimi eleştirdiği 1950'lerin ortalarında yapılan Kashin. Öğrencilerin akademik çalışmadaki pasifliği sorunu özellikle akuttu.

Neredeyse 300 saatlik zaman işleyişinin sonuçlarına dayanarak, M.N. Kashin, öğrencilerin bağımsız çalışmasının zamanın sadece %10'unu aldığını ve bu çalışmanın da temel olarak sadece bir ders kitabı okumaktan ve eğitim alıştırmaları yapmaktan ibaret olduğunu gösterdi. Buna ek olarak, ilginç bir gerçek ortaya çıktı: Öğrenciler büyüdükçe bağımsız çalışmaları daha az kullanıldı. Bu soru modern okulda geçerliliğini koruyor.

Eğitim sürecinin etkinliğini artırma sorununu çözmek, uygulama ile kanıtlanmış okul çocuklarını harekete geçirme koşullarının ve araçlarının bilimsel olarak anlaşılmasını gerektirir.

Bilişsel etkinlik, öğrenme etkinliklerine, bilgi edinme, bilime ilgidir.

Bilişsel aktivitenin ortaya çıkması öncelikle çocuğun gelişim düzeyine, tecrübesine, bilgisine, ilgiyi besleyen toprağa ve diğer yandan materyalin sunulma şekline bağlıdır.

Okul çocuklarının öğrenmeye ilgisi, bilgiye hakim olma sürecinde belirleyici bir faktördür. Büyük öğretmenler - tüm zamanların klasikleri, ilginin, bilgi sevgisinin öğretiminde büyük önemi vurguladı.

İlginç eğitim, çaba ile çalışma yeteneğini dışlamaz, aksine buna katkıda bulunur.

Bu nedenle, öğretmenlerin en önemli görevlerinden biri, mevcut ilgilerin belirlenmesi, okul çocukları arasında bilgiye olan ilginin geliştirilmesi ve eğitimi olmalıdır.

İlgi, bireyin faaliyet hedeflerinin gerçekleştirilmesine yönlendirilmesini sağlayan ve böylece yönelime, yeni gerçeklere aşina olmaya, gerçekliğin daha eksiksiz ve daha derin bir yansımasına (Petrovsky'ye göre) katkıda bulunan bilişsel ihtiyaçların bir tezahürü biçimidir.

Bu bağlamda ilgi, doğrudan motive olan, bireyin bilişsel yönelimine dönüşme eğiliminde olan duygusal-bilişsel bir tutum olarak tanımlanmaktadır. İlgi, doğrudan motive edilmiş bir duygusal deneyimden (aşk, tutku), entelektüel duygunun unsurlarına ayrıştırılamayan duygusal-bilişsel bir tutumun varlığıyla farklıdır - bilgi sevinci. Görev ve sorumluluk duygusundan, bilinçli bir tutumdan, ilgi doğrudan bir güdünün varlığında farklılık gösterir, bilgi sevincinin ortaya çıkması (gerçekleştirilen görev sevincine ek olarak) ilginin ortaya çıktığını gösterir.

Ancak, ilgi alanları her zaman bir kişiyi aktif öğrenme faaliyetlerine teşvik etmez. Bu çıkarlar ancak o zaman bilgi için gerekli bir susuzluğa dönüşür, bireyin yaşam konumunu, yönelimini belirleyen genel güdüler sistemine dahil edildiklerinde manevi ihtiyaç düzeyine yükselir.

Bilişsel aktivite, hem parlak ve neşeli bir öğrenme ortamının yaratılması hem de öğrencilerin bilişsel aktivitesinin yoğunluğu üzerindeki etkisi yadsınamaz olan eğitim sürecinin en önemli faktörlerinden biri olarak kabul edilmelidir.

Bilişsel aktivitenin varlığında öğretim, öğrencinin kendisinin hayati bir şekilde ilgilendiği yakın, hayati bir aktivite haline gelir.

Öğrencilerin bilişsel aktivitelerini incelemek ve oluşturmak için metodoloji, problemin incelenmesi ve öğretim ve eğitim pratiği için eşit derecede alakalı bir konudur.

Öğrencilerin bilişsel aktivitelerini inceleme yöntemlerine, her şeyden önce, herhangi bir kişilik özelliğinin oluşumunda ve gelişiminde en önemli eğilimlerin bulunduğu genel eğitim ve gelişim sorunu açısından yaklaşacağız.

Bilişsel aktivitenin oluşum süreci, kişiliğin diğer yönleri gibi, yapısı (görevleri, içeriği, yöntemleri ve motifleri) bilişsel aktivitenin gelişimi için nesnel bir temel oluşturan bir aktivitede gerçekleşir.

Bu aktivitenin ana türü, çeşitli konu alanlarında sistematik bir bilgi ustalığı, bilişsel aktivite yöntemlerinin (beceri ve yetenekler) kazanılması ve iyileştirilmesi, toplum tarafından ortaya konan hedeflerin dönüştürülmesi, okul, öğretimdir. , öğretimin kendisinin faaliyetinin güdülerine.

Doktrin, bilişsel aktivitenin temellerini atar, ancak oluşumlarının tüm olasılıklarını tüketmez. Her türlü aktivitede, birey için bilişsel ve pratik yönler izole edilmediğinden, bilişsel ilginin oluşması için gerekli zemin vardır. Özellikle elverişli olan, öğrencinin ilgilendiği konuyla ilgili faaliyetlerdir.

Çocuklarla pedagojik çalışmaya başlarken, her şeyden önce, çocuğa doğa tarafından verilenleri ve çevrenin etkisi altında edinilenleri anlamanız gerekir.

İnsan eğilimlerinin gelişimi, yeteneklere dönüşmesi, bilgi ve bilişsel süreçlerin gelişimi olmadan çözülemeyen eğitim ve öğretim görevlerinden biridir. Onlar geliştikçe, gerekli nitelikleri kazanarak yeteneklerin kendileri de gelişir.

Bilişsel süreçlerin psikolojik yapısı, oluşum yasaları hakkında bilgi, eğitim ve yetiştirme yönteminin doğru seçimi için gereklidir. Bilişsel süreçlerin araştırılmasına ve geliştirilmesine büyük katkı şu bilim adamları tarafından yapılmıştır: L.S. Vygodsky, A.N. Leontiev, L.S. Sakharov, A.N. Sokolov, J. Piaget, S.L. Rubinstein ve diğerleri.

Bilişsel süreçlerin oluşumu için çeşitli yöntemler ve teoriler geliştirdiler. Ve şimdi, eğitim faaliyetlerinde bilişsel süreçleri başarılı bir şekilde geliştirmek için daha modern öğretim araçlarını ve yöntemlerini aramak gerekiyor.

Çalışmamızın amacı, genç öğrencilerin eğitim sürecinde bilişsel aktivite oluşturma yollarını ele almaktır.

Çalışmanın amacı genç öğrencilerdir.

Araştırmanın konusu, eğitim sürecinde bilişsel aktivitenin oluşumudur.

1. Küçük öğrencilerin bilişsel etkinliği

Bilişsel aktivite, bireyin gerçekliği çevreleyen nesneler ve fenomenler üzerindeki seçici odak noktasıdır. Bu yönelim, sürekli bilgi, yeni, daha eksiksiz ve daha derin bilgi arzusu ile karakterizedir. Bilişsel aktiviteyi sistematik olarak güçlendirmek ve geliştirmek, öğrenmeye karşı olumlu bir tutumun temeli haline gelir. bilişsel aktivite (arama karakteri). Etkisi altında, bir kişinin sürekli olarak ve aktif olarak aradığı cevapları olan soruları vardır. Aynı zamanda, öğrencinin arama faaliyeti coşkuyla yürütülür, duygusal bir yükseliş, iyi şansın sevinci yaşar. bilişsel aktivitenin sadece aktivite süreci ve sonucu üzerinde değil, aynı zamanda zihinsel süreçlerin seyri üzerinde de olumlu bir etkisi vardır - bilişsel ilginin etkisi altında özel aktivite ve yön kazanan düşünme, hayal gücü, hafıza, dikkat.

Bilişsel etkinlik, okul çocuklarına öğretmemiz için en önemli güdülerden biridir. Etkisi çok güçlüdür. Bilişsel eğitim çalışmalarının etkisi altında, zayıf öğrenciler bile daha üretken bir şekilde ilerler.

Okula giden herhangi bir birinci sınıf öğrencisine öğrenmek isteyip istemediklerini sorun. Ve nasıl öğrenecek? Yanıt olarak, her birinin yalnızca beşli almayı planladığını duyacaksınız. Anneler, büyükanneler, akrabalar, bir çocuğu okula göndererek, ona iyi çalışmalar ve mükemmel notlar diler. İlk başta, öğrencinin konumu, toplumda yeni bir konum alma arzusu, hazır olmayı, öğrenme arzusunu belirleyen önemli bir güdüdür. Ancak bu motif uzun sürmez.

Ne yazık ki, okul yılının ortasında, birinci sınıf öğrencilerinin okul gününün neşeli beklentisinin söndüğünü, ilk öğrenme arzusunun geçtiğini gözlemlemeliyiz. Çocuğun eğitimin ilk yıllarından itibaren okuldan yorulmamasını istiyorsak, öğrenme için dışarıda değil, öğrenme sürecinin ta içinde olan bu tür güdüleri uyandırmaya özen göstermeliyiz. Başka bir deyişle amaç, çocuğun öğrenmek istediği için öğrenmesidir, böylece öğrenmenin zevkini kendisi yaşar.

Daha genç bir öğrencinin bilişsel süreçleri şunları içerir: dikkat, algı, gözlem, hayal gücü, konuşma, hafıza, düşünme.

2. Öğrenmede bilişsel aktivitenin oluşumu

Öğrencilerin öğrenmede bilişsel etkinliklerinin oluşumu iki ana kanal aracılığıyla gerçekleşebilir, bir yandan eğitim konularının içeriği bu olasılığı içerir ve diğer yandan öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin belirli bir organizasyonu yoluyla.

Okul çocukları için bilişsel aktivitenin konusu olan ilk şey, dünya hakkında yeni bilgilerdir. Bu nedenle, bilimsel bilginin içerdiği zenginliği gösteren eğitim materyalinin içeriğinin derinlemesine düşünülmüş bir seçimi, öğrenmeye ilginin oluşumunda en önemli bağlantıdır.

Bu görevi gerçekleştirmenin yolları nelerdir?

Her şeyden önce ilgi, öğrenciler için yeni olan, bilinmeyen bu tür eğitim materyallerini heyecanlandırır ve pekiştirir, hayal güçlerini etkiler, merak ettirir. Sürpriz, birincil unsuru olan biliş için güçlü bir uyarıcıdır. Şaşırmış, bir kişi olduğu gibi öne bakmaya çalışır. Yeni bir şey beklentisi içindedir.

Öğrenciler bir problem derlerken bir baykuşun yılda bin fareyi öldürdüğünü ve bunun yılda bir ton tahılı yok ettiğini ve ortalama 50 yıl yaşayan bir baykuşun bize 50 ton tasarruf sağladığını öğrenince şaşırırlar. ekmekten.

Ancak eğitim materyaline yönelik bilişsel ilgi her zaman yalnızca canlı gerçeklerle desteklenemez ve çekiciliği şaşırtıcı ve şaşırtıcı hayal gücüne indirgenemez. KD Ushinsky bile, konunun ilginç olması için yalnızca kısmen yeni ve kısmen tanıdık olması gerektiğini yazdı. Yeni ve beklenmedik olan, eğitim materyalinde her zaman zaten bilinen ve tanıdık olanın arka planına karşı görünür. Bu nedenle, bilişsel ilgiyi sürdürmek için öğrencilere yeniyi tanıdık içinde görme becerisini öğretmek önemlidir.

Böyle bir öğretim, çevremizdeki dünyanın sıradan, tekrarlayan fenomenlerinin, derslerde öğrenebileceği birçok şaşırtıcı yönü olduğunu fark etmesine yol açar. Ve bitkilerin neden ışığa çekildikleri ve erimiş karın özellikleri hakkında ve şu anda tek bir karmaşık mekanizmanın yapamayacağı basit bir tekerleğin en büyük buluş olduğu hakkında.

Tekrarlanmaları nedeniyle çocuk için sıradan hale gelen tüm önemli yaşam fenomenleri, eğitimde onun için beklenmedik şekilde yeni, anlam dolu, tamamen farklı bir ses edinebilir ve edinmelidir. Ve bu kesinlikle öğrencinin bilgiye olan ilgisini teşvik edecektir.

Bu nedenle öğretmenin okul çocuklarını dünya hakkında tamamen günlük, oldukça dar ve zayıf fikirleri düzeyinden - bilimsel kavramlar, genellemeler, kalıpları anlama düzeyine aktarması gerekir.

Bilgiye olan ilgi, bilimin en son başarılarını göstererek de desteklenir. Şimdi, her zamankinden daha fazla, programların kapsamını genişletmek, öğrencileri temel bilimsel araştırma alanları, keşifler hakkında bilgilendirmek gerekiyor.

Eğitim materyalindeki her şey öğrenciler için ilginç olmayabilir. Ve sonra, daha az önemli olmayan başka bir bilişsel ilgi kaynağı ortaya çıkıyor - faaliyet sürecinin kendisi. Öğrenme arzusunu uyandırmak için, öğrencinin bilişsel aktiviteye katılma ihtiyacını geliştirmek gerekir, bu da sürecin kendisinde öğrencinin çekici yönler bulması gerektiği anlamına gelir, böylece öğrenme sürecinin kendisi pozitif ilgi yükleri içerir.

Buna giden yol, öncelikle, ilginin özelliğine göre düzenlenen çeşitli bağımsız öğrenci çalışmalarından geçer.

3. Eğitim sürecinde genç öğrencilerin bilişsel aktivitelerini oluşturma yolları

Modern psikoloji tarafından tanımlanan psişenin ana işlevi, bilişsel aktivite de dahil olmak üzere herhangi bir aktivitenin yapısının inşasının altında yatan insan aktivitesinin belirli süreçlerinin doğrudan kontrolünün işlevidir.

Sovyet filozofu M.S. Kogan birkaç blok tanımlar:

1. Motivasyonun gelişimi - konu içsel motivasyona sahip olmalıdır.

2. Spesifik yönelim, bir planın, programın, eylem teknolojisinin hedef belirleme ve geliştirmesinde ifade edilir.

3. Psişe, öznenin performans mekanizmalarına, onlarla çalışma yeteneğine sahip olmasını sağlamalıdır.

4. Geri bildirimi mümkün kılan eylemlerin etkinliğini değerlendirmek için bir blok.

Öğrenme sürecinin özyönetim yapısının bloklarının her birinin özü:

1. Motivasyonel bileşen (ihtiyaçlar, ilgi alanları, güdüler).

Öğrencilerin aktif öğrenme sürecine dahil edilmesini sağlar ve bu etkinliği eğitimsel bilişin tüm aşamalarında destekler.

2. Yönlendirme bileşeni, öğrencinin eğitimsel ve bilişsel aktivite, planlama ve tahmin etme hedefini kabul etmesidir.

Önde gelen bir bilgi sisteminden (temsiller, gerçekler, kavramlar, yasalar, teoriler) ve öğretim yöntemlerinden oluşur. (Bilgi elde etmek ve işlemek ve bilgiyi pratikte uygulamak için araçlar).

4. İstemli değer bileşeni, dikkati, iradeyi içerir.

5. Değerlendirme bileşeni - faaliyetin sonuçlarını gerçekleştirilen görevle karşılaştırmaya dayalı olarak eylemin ilerleyişi hakkında geri bildirim alma.

Bu bileşenin öğrenme sürecinde bulunması ve tüm bileşenlerin kendi aralarında bağlantı kurması öğrenme sürecinin kendi kendini yönetmesini sağlar.

Bir bütün olarak bilişsel aktivite, mantıksal dizisi yapısını belirleyen iç bağlantılı eylemlerden oluşur.

Bilişsel eylem türleri (Shalamova T.I. 1982)

Yeni bilgi ihtiyacının gerçekleşmesine yol açan eylemler:

A) bilinen teorik bilginin yetersizliğinin gerçekleşmesine yol açan ön pratik eylemler (tablolar, diyagramlar, deneyler, örnekler), yeni gerçeklerin, fenomenlerin, süreçlerin açıklamaları.

B) İncelenen konunun pratik ve teorik önemini gerçekleştirmek için eylemler.

C) Olguları ve olguları analiz etme ve karşılaştırma eylemleri.

D) hipotezler ortaya koymak ve bunları doğrulamak için okul çocukları için mevcut olan teorik bilgileri kullanmak.

1. Daha ileri teorik genellemeler için olgusal bir temel oluşturmaya yönelik eylemler.

A) Bilinen gerçekleri güncellemek.

C) Yeni gerçeklerin birikmesi.

2. Gerçek materyali özetlemek için eylemler.

A) karşılaştırmaya dayalı birincil genellemeler (olguların karşılaştırılması ve karşılaştırılması).

B) önceki genellemelere dayanan yeni genellemeler (ikinci dereceden genellemeler vb.). Bu genellemeler dizisi, dersin, konunun son genellemelerine yol açar. Özetler dersin ana fikrini içermelidir.

3. Genellemeleri somut gerçekliğin çeşitliliği ile ilişkilendirme eylemleri.

A) özelde genelin yeni tezahür vakalarını bulmak.

B) görünüşte çelişkili gerçeklerin ve fenomenlerin açıklanmasında genellemelerin uygulanması.

C) Değişen durumlarda genellemelerin kullanılması.

4. Okul çocuklarının öğretilerini harekete geçirmek için didaktik temeller

Öğrenmede etkinlik ilkesinin başarılı bir şekilde uygulanması için özellikle önemli olan, yaratıcı nitelikteki bağımsız çalışmalardır. Çeşitler: programlanmış görevler, testler.

Okul çocuklarının öğrenmesinin aktivasyonu, aktivitede bir artış olarak değil, belirli eğitim ve öğretim hedeflerine ulaşmak için öğrencilerin özel entelektüel, ahlaki-istemli ve fiziksel güçlerinin yardımıyla bir öğretmen tarafından seferber edilmesidir.

Bilişsel aktivitenin fizyolojik temeli, mevcut durum ile geçmiş deneyim arasındaki uyumsuzluktur. Öğrenciyi aktif bilişsel aktiviteye dahil etme aşamasında özellikle önemli olan, vücudun dış ortamdaki olağandışı değişikliklere tepkisi olan yönlendirme-keşif refleksidir. Keşif refleksi, serebral korteksi aktif bir duruma getirir. Araştırma refleksinin uyarılması, bilişsel aktivite için gerekli bir koşuldur.

Bilişsel aktivite seviyeleri (Shalamova T.I. 1982)

İlk seviye üreme aktivitesidir.

Öğrencinin bilgiyi anlama, hatırlama ve yeniden üretme, modele göre uygulama yöntemine hakim olma arzusu ile karakterizedir. Bu seviye, öğrencinin istemli çabalarının istikrarsızlığı, öğrencilerin bilgiyi derinleştirmeye ilgisizliği, "Neden?" gibi soruların yokluğu ile karakterize edilir.

İkinci düzey yorumlayıcı etkinliktir.

Öğrencinin çalışılan içeriğin anlamını belirleme arzusu, fenomenler ve süreçler arasındaki bağlantıları bilme arzusu, değişen koşullarda bilgiyi uygulama yollarında ustalaşma arzusu ile karakterize edilir.

Karakteristik bir gösterge: öğrencinin başladığı işi tamamlamaya çalıştığı gerçeğiyle ortaya çıkan gönüllü çabaların daha fazla istikrarı, zorluk durumunda görevi tamamlamayı reddetmez, ancak çözümler arar.

Üçüncü seviye yaratıcılıktır.

Sadece fenomenlerin özüne ve ilişkilerine derinlemesine nüfuz etmek için değil, aynı zamanda bu amaç için yeni bir yol bulmak için ilgi ve arzu ile karakterizedir.

Karakteristik bir özellik, öğrencinin yüksek gönüllü niteliklerinin tezahürü, hedefe ulaşmada azim ve azim, geniş ve kalıcı bilişsel çıkarlardır. Bu etkinlik düzeyi, öğrencinin bildikleri, deneyimlerinde daha önce karşılaştıkları ve yeni bilgiler, yeni bir fenomen arasındaki yüksek derecede uyumsuzluğun uyarılmasıyla sağlanır. Bir bireyin etkinliğinin niteliği olarak etkinlik, herhangi bir öğrenme ilkesinin uygulanmasının temel bir koşulu ve göstergesidir.

Okul çocuklarının öğrenmesini etkinleştirmek için anlamlı bir temel olan öğrenmeyi yaşamla ilişkilendirme ilkesi, ancak okul çocuklarının aktif öğrenmesi organize edildiğinde gerçekleştirilen öğrenmenin yaşamdan ayrılmasının üstesinden gelebilir.

Bilimsellik ilkesi, öğrencilerin yalnızca kapsanan içeriği anlama ve doldurma konusunda değil, aynı zamanda teorik yorumu için de güçlü etkinliklerinin temelini oluşturur. Aynı zamanda, incelenen fenomenin özüne nüfuz etmek, okul çocuklarının niteliksel bilişsel etkinliği ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır.

Bilinç ilkesi ve bilginin özümsenmesinin gücü ancak aktif öğrenme sürecinde gerçekleştirilebilir.

Bilginin özümsenmesi bilinciyle yakından bağlantılı olan, esas olarak somut ve soyutun birliğini ifade eden görselleştirme ilkesi, özellikle somuttan soyuta geçiş aşamasında öğrencilerin aktif düşünmesi ile gerçekleşir. ve tam tersi, soyuttan somuta.

Öğrenmenin kolektif doğası bağlamında öğrencilere bireysel yaklaşım ilkesi, her öğrencinin öğrenme sürecine dahil edilmesini içerir. Aynı zamanda, aktivite seviyesi, okul çocuklarının gerçek öğrenme fırsatlarının dikkate alınmasına bağlı olacaktır.

Böylece öğrenmede etkinlik ilkesi, sistemlerindeki tüm ilkelerle diyalektik birlik içindedir.

Okul çocuklarının öğretilerini etkinleştirmenin araçları şunlardır: eğitim içeriği, formlar, öğretim yöntemleri ve teknikleri.

Öğretmenin görevi, bilişsel aktivitede genel bir aktivite değil, önde gelen bilgi ve aktivite yöntemlerine hakim olmayı amaçlayan faaliyetlerini sağlamaktır.

Öğrenmenin etkinleştirilmesi, her şeyden önce, öğrencilerin belirli öğrenme problemlerini anlamayı ve çözmeyi amaçlayan eylemlerinin organizasyonudur.

Sorun her zaman cehalet hakkında bilgidir, yani. ortaya çıkan bilişsel ihtiyaçları karşılamak için bilginin yetersizliğinin farkındalığı.

Bağımsız çalışmayı karakterize eden işaretler:

Bağımsız çalışma hedefine sahip olmak,

Belirli bir göreve sahip olmak

Bağımsız çalışmanın sonucunun ifade biçiminin net bir tanımı,

Bağımsız çalışmanın sonucunu kontrol etmek için formun belirlenmesi,

Görevi alan her öğrencinin zorunlu çalışması.

Bağımsız çalışmanın içerik-mantıksal (iç) tarafı için temel gereksinimler:

3. Çalışma, her öğrencinin bağımsız çalışmasının en başarılı akışını sağlayan değişken görevlerin tanıtılması için tüm olasılıkları kullanmalıdır.

Öğretmenin görevi sadece bilgiyi iletmek (öğretme) değil, aynı zamanda asimilasyon sürecini yönetmek, öğrencinin gelişimini eğitmek ve teşvik etmek, onda gerekli kişisel nitelikleri oluşturmaktır.

Öğrencinin görevi, öğretmek ve kendi kendine eğitim yoluyla, karakter ve kişiliğin değerli özelliklerini geliştirmek, geliştirmektir.

ÜZERİNDE. Menchinskaya, öğrenme sürecinin yönetiminde, öğrencilerin aktivite derecesine göre farklılık gösteren iki formu ayırt eder.

Bunlardan ilki, öğrencilerin faaliyetlerinin sıkı bir şekilde düzenlenmesini içerir, kendisine bitmiş halde sunulur. Bu, algoritmalara dayalı öğrenmeyi içerir.

Başka bir yönetim biçimi, öğrencilerin arama problemlerini çözmemeleri, onlara problem tipi görevler vermeleri yönündedir.

Probleme dayalı öğrenme sadece öğrencilerin zihinsel süreçlerini harekete geçirmekle kalmaz, aynı zamanda araştırma görevleri aracılığıyla öğrencilerin ilgilerini ve dolayısıyla gerekli öğrenme motivasyonunu da oluşturur.

5. Bilişsel aktivite seviyesinin teşhisi

Çalışmamızın amacı iki üçüncü sınıftır.

Konu, görsel hafıza örneği üzerinde bilişsel süreçlerinin incelenmesidir.

Çocuklara görsel hafıza düzeylerini ortaya çıkaran bir teknik sunuldu.

Talimat:

On karakterden oluşan ilk satıra dikkatlice bakın.Onları olabildiğince iyi hatırlamaya çalışın (10 saniye), ardından bu karakterleri sırayı koruyarak bellekten yeniden oluşturun. Alandaki çocuklar bu görevleri yerine getirirler ve daha sonra yine on karakterden oluşan ikinci satıra bakmaları için davet edilirler. Ayrıca karakterlerin sırasını koruyarak bellekten yeniden oluşturulmalıdır.

Sürenin sonunda sıra kapanır ve çocuklar hatırladıklarını yeniden üretirler.

Malzeme taşıma:

C \u003d B / A * %100, burada

A, toplam karakter sayısıdır,

B - unutulmaz karakterlerin sayısı,

3 A sınıfı: C=108/240*100%=%45

3 B sınıfı C=115/240*100%=47,9

Deney sonuçlarına göre, bu sınıfların görsel hafıza gelişim düzeylerinin düşük olduğu görülmektedir.

Her sınıftaki çocukların sonuçlarını daha ayrıntılı olarak ele alalım. Her iki sınıfta da genel görsel bellek puanı düşük (düşük) olmasına rağmen, çocukların bireysel puanları farklılık göstermiştir. Böylece 3A sınıfında, üç kişi yüksek düzeyde bir hafıza gelişimi gösterdi -% 75, bir çocuğun ortalama hafıza gelişimi seviyesi vardı - yirmi kişiden% 65'i, on üçü doğru şekilde çoğalttı. Sadece 4 çocuğun görsel hafıza gelişimi düşük %30

3b sınıfında iki kişinin görsel hafıza gelişimi %75 yüksek, altı kişinin ortalama görsel hafıza gelişimi %50, üç çocuğun görsel hafıza gelişimi %30 gibi düşük.

Ve iki kişi, %20 gibi çok düşük bir görsel hafıza geliştirme seviyesine sahip olduklarını gösterdi. Sadece 4 işareti hatırladılar ve çoğalttılar.

Çocuklarda hafıza gelişimini inceledikten sonra bir deney yapmaya karar verdik. Bunu yapmak için 3. sınıfı deneysel hale getireceğiz ve bilinçli olarak hafızayı geliştireceğiz ve deneyden sonra bu sınıflarda hafıza gelişiminin nasıl değiştiğini kontrol edeceğiz.

Daha genç öğrenciler materyalleri sınıflandırabilir, gruplayabilir, ilişkilendirmeler arayabilir ve görsel analojiler çizebilir. Aynı zamanda derslerin çocuklara neşe getirmesi çok önemlidir. Öğretmen, çocuğun araştırma eğilimlerini mümkün olan her şekilde teşvik etmeli, bağımsız aramayı teşvik etmelidir.

Günlük okul uygulamalarında öğretmenler, büyük ölçüde bilişsel alanlarının, psikomotor süreçlerin ve okul motivasyonunun gelişimindeki eksikliklerden kaynaklanan çeşitli öğrenme güçlükleri olan öğrencilerle sürekli olarak karşılaşırlar. Okul çocuklarına yardım etmenin en etkili yolu, gerekli psikolojik gelişim düzeyini sağlamaktır.

Bu dersler, görevlerin öğrenciler tarafından daha genç öğrenciler için çok çekici olan eğlenceli bir şekilde gerçekleştirilmesi bakımından farklıdır.

Yapısına göre ders, giriş, ana ve son bölümlere ayrılmıştır. Giriş bölümünün görevi, olumlu bir duygusal arka plan oluşturmaktır. Olumlu bir duygusal arka plan oluşturmak için bir teknik olarak, bir öğretmenin birbirine gülümseme ve nazik sözler söyleme isteği kullanılabilir. Giriş bölümünün önemli bir noktası, beyin aktivitesini geliştirmek için fiziksel egzersizlerin yapılmasıdır.

Dersin ana kısmı için görevler, ilk olarak, bilişsel yapıların farklılaşmasının uygulanmasına odaklanmaları ve ikincisi, sınıftaki toplu çalışma için kolaylık açısından seçildi. Dersin son bölümünün görevi, çalışmanın sonuçlarını ve çocukların ödevleri tamamlamada yaşadıkları zorlukları özetlemek, tartışmaktır.

ders özeti

Ders hedefleri: sözlü düşüncenin gelişimi, görsel hafızanın gelişimi.

1. Giriş bölümü.

İyi bir ruh hali yaratırız: “Gülümse! Birbirinize güzel sözler söyleyin! Beyin jimnastiği "Zemin" egzersizini yapmak

Bacaklarınızı rahatça açın. Sağ ayağı sağa çevirin, sol ayağı düz olarak çevirin. Nefes verirken sağ dizinizi bükün ve sağ bacağınızı gererek nefes alın. Kalçalarınızı bir arada tutun" Bu, kalçalarınızı güçlendirmeye ve sırtınızı stabilize etmeye yardımcı olacaktır. Egzersizi 3 kez tekrarlayın. Sonra sol ayakla aynı.

2. Ana kısım.

Görev 1 "Genel bir konsept seçin."

Ders için malzeme. Üzerinde bir satırda altı kelime yazılı kağıt şeritler. İlk kelime büyük harflerle yazılır. Öğretmen her şeritteki kelimeleri dikkatlice okumasını ister. Büyük harflerle yazılan bir kelime için, kalan 5 kelimeden ilk kelimeye göre daha genel bir kavram olacak olanı seçmelisiniz.

Görev 2 "Rakamları hatırla"

görev için malzeme. Geometrik şekiller kümesi.

Beyler, malzemeyi iyi hatırlamak için sınıflandırma, yani benzer nesneleri gruplara ayırma gibi bir teknik kullanabilirsiniz. Örneğin, 12 geometrik şekli herhangi bir sırayla hatırlamamız ve yeniden üretmemiz gerekiyor.

Kolaylaştırmak için, rakamlar gruplara ayrılmalıdır.

Bu rakamlara bir göz atalım. İlk sıraya bakalım, hangi rakamlardan oluşuyor? (Altı farklı şekillerde çizilen bir üçgen, bir kare ve bir daireden. Peki, bu şekiller kaç gruba ayrılabilir? Dört gruba ayrılabilir. Şimdi bu seriyi hatırlamak kolaydır. Bir kalem alın ve bu şekilleri çizin. hafıza.

Şimdi bu sınıflandırma tekniğini kullanarak şu bitki isimlerini hatırlayın: kiraz, gül, karanfil, çam, ladin, erik, salatalık, meşe, domates, armut, huş; ve onları hatırla. Kaç grup aldınız?

Onları nasıl sınıflandırdın? (Çiçekler, sebzeler, meyveler, iğne yapraklılar, yaprak döken ağaçlar; çiçekler, sebzeler, meyveler, ağaçlar).

Son kısım

Özetleme.

Öğretmen tamamlanan görevleri kontrol eder ve sonuçları özetler.

İlk görevi tamamlarken 8 kişi genel konsepti doğru seçmiştir.

İkinci görevi gerçekleştirirken 10 kişi hatasız başa çıktı, 2 kişi iki hata yaptı. Kontrol ettikten sonra çocuklar hataları buldu ve düzeltti. Bitkileri sınıflandırırken sadece 3 kişi hata yapmıştır. Bu, çocukların tüm görevlerle oldukça iyi başa çıktıklarını göstermektedir.

Dersimden bir hafta sonra görsel hafıza üzerine bir çalışma daha yaptık.

Metodoloji: Her çocuğa farklı gruplara ayrılabilecek 15 kelime okunur ve ardından bunları yeniden üretmesi gerekir.

Deney dersinde ayrıca resimli bir kart da gösterildi.

Malzeme taşıma:

Görsel hafıza katsayısı aşağıdaki formülle hesaplanır:

C \u003d B / A * %100, burada

A toplam kelime sayısıdır

B - unutulmaz kelimelerin sayısı,

C, görsel hafızanın katsayısıdır.

3 A sınıfı: C=266/300*100%=88.6%

3 B sınıfı C=199/300*100%=66,3%

№		Tekrarlanan kelime sayısı.
1	13	10
2	12	9
3	11	11
4	14	14
5	15	9
6	12	8
7	11	7
8	13	7
9	13	10
10	15	11
11	12	9
12	11	10
13	10	12
14	15	11
15	14	13
16	12	8
17	13	9
18	13	9
19	13	9
20	12	13
21	12
266	199

Bu nedenle, 3A sınıfındaki görsel hafıza seviyesi = %88 ve kontrol sınıfı B'de çoğaltılan kelimelerin sadece %66'sı.

15 kelimeden 7'sinin en düşük sonucu 2 kişi tarafından yeniden üretildi.

Görsel hafızanın sonuçlarına dayanarak, çocukların, sözcüğü karakterize eden bir görüntünün hala gösterildiği yerde sözcükleri daha iyi yeniden ürettikleri görülebilir. Olumlu bir psikolojik atmosferde hafıza geliştirmeye yönelik bir dersten sonra çocukların kelimeleri daha iyi yeniden ürettiklerine inanıyoruz.

Okul çocuklarının aktivite derecesi bir tepkidir, öğretmenin çalışmalarının yöntem ve teknikleri pedagojik becerisinin bir göstergesidir.

Aktif öğretim yöntemleri, okul çocuklarının bilişsel aktivite seviyesini en üst düzeye çıkaran, onları gayretli öğrenmeye teşvik eden yöntemler olarak adlandırılmalıdır.

Okul uygulamasında ve metodolojik literatürde, geleneksel olarak öğretim yöntemlerini bilgi kaynağına göre bölmek gelenekseldir: sözlü (hikaye, ders, konuşma, okuma), görsel (doğal, ekran ve diğer görsel yardımcıların, deneylerin gösterilmesi) ve pratik. (laboratuvar ve pratik çalışma). Her biri daha aktif ve daha az aktif, pasif olabilir.

sözlü yöntemler.

1. Münazara yöntemi üzerinde düşünülmesi gereken konularda uygulanır, derslerimde çocukların fikirlerini özgürce ifade edebilmeleri ve konuşmacıların görüşlerini dikkatle dinleyebilmeleri için çalışırım.

2. Öğrenci ile bağımsız çalışma yöntemi. Lisede, yeni malzemenin mantıksal yapısını daha iyi tanımlamak için, öğretmenin hikayesi için bağımsız olarak bir plan veya kurulumla bir plan-anahat hazırlama görevi veriyorum: minimum metin - maksimum bilgi.

Tartışma sırasında, gereksiz, önemsiz her şeyi düzeltir, düzeltir, açıklığa kavuşturur, tamamlar, kaldırırız.

Bu taslak planı kullanarak, öğrenciler ödevleri kontrol ederken konunun içeriğini her zaman başarılı bir şekilde yeniden üretirler. Not alma, bir hikaye için plan yapma, cevaplama, ders kitabı okuma, ana fikri arama, referans kitaplarla çalışma, popüler bilim literatürü, öğrencilerin analiz ederken ve genellerken teorik ve figüratif-nesnel düşünme geliştirmelerine yardımcı olur. doğanın kanunları.

Edebiyatla çalışma becerisini pekiştirmek için öğrencilere çeşitli uygulanabilir görevler veriyoruz.

Örneğin, 3. sınıfta konuyu incelerken: "Bölgemizin hayvan dünyası".

Görevler veriyoruz: hayvanların temsilcisi hakkında bir mesaj vermek; (temsilciler isteğe bağlıdır). Öğrencilere bu hayvanın özellikleri, yaşam biçimi anlatılmalıdır.

Mesaj, yatay sayfalarda oluşturulur, başlık sayfası bir hayvanın çizimi ile çizilir.

Sınıfta öğrenci okumaya değil, mesajını yeniden anlatmaya çalışmalıdır. Bunun için önce özetler, daha üst sınıflarda ise cevap planı hazırlanır.

Bu tür çalışmalarla öğrenciler materyali analiz etmeyi ve özetlemeyi öğrenir ve sözlü konuşma gelişir. Bu sayede öğrenciler daha sonra düşünce ve görüşlerini belirtmekten çekinmezler.

3. Didaktik materyallerle bağımsız çalışma yöntemi.

Bağımsız çalışmayı şu şekilde organize ediyoruz: sınıfa belirli bir eğitim görevi veriyoruz. Her öğrencinin bilincine ulaştırmaya çalışıyoruz.

İşte gereksinimler:

1. metin görsel olarak algılanmalıdır (kulak tarafından, görevler yanlış algılanır, detaylar çabuk unutulur, öğrenciler genellikle tekrar sormak zorunda kalır)

2. Görevin metnini yazmak için mümkün olduğunca az zaman harcamanız gerekir.

Basılı defterler ve öğrenciler için ödev koleksiyonları bu amaç için çok uygundur.

4. Problem sunum yöntemi.

Sınıfta, öğrencilere öğretmek için probleme dayalı bir yaklaşım kullanıyoruz. Bu yöntemin temeli, derste bir problem durumunun oluşturulmasıdır. Öğrenciler, gerçekleri ve olguları açıklamak, kendi hipotezlerini ortaya koymak, bu problem durumuna çözüm getirmek için bilgi veya etkinlik yöntemlerine sahip değillerdir. Bu yöntem, öğrencilerin zihinsel aktivite, analiz, sentez, karşılaştırma, genelleme, neden-sonuç ilişkileri kurma yöntemlerinin oluşumuna katkıda bulunur.

Problem yaklaşımı, uygun bir çözüm seçmek için gerekli mantıksal işlemleri içerir.

Bu yöntem şunları içerir:

1) sorunlu bir konuyu öne sürmek,

2) bir bilim adamının beyanına dayalı bir problem durumunun yaratılması,

3) aynı konuda zıt bakış açıları temelinde bir problem durumunun yaratılması,

4) bununla ilgili deneyim veya iletişimin gösterilmesi - sorunlu bir durum yaratmanın temeli; bilişsel problemleri çözme. Öğretmenin bu yöntemi kullanırken rolü derste problem durumu yaratmak ve öğrencilerin bilişsel aktivitelerini yönetmektir.

5) Hesaplamalı ve mantıksal problemlerin bağımsız çözüm yöntemi. Ödevlerdeki tüm öğrenciler, analoji veya yaratıcı nitelikteki hesaplamalı veya mantıksal (hesaplamalar, yansımalar ve çıkarımlar gerektiren) görevleri bağımsız olarak çözerler.

Problemler zaten 3. sınıfta uygulanmaya başlar. Ve son sınıflarda daha karmaşık, yaratıcı doğa.

Ancak her paralelde, görevler güçlü öğrencilere göre ayırt edilebilir - daha karmaşık, doğada yaratıcı -.

Ve benzerleri zayıftır. Aynı zamanda, öğrencilerin kendileri buna odaklanmazlar. Her öğrenci yetenek ve yeteneklerine göre bir görev alır. Aynı zamanda, öğrenmeye olan ilgi azalmaz.

Sınıfta, öğrencilerin bilişsel aktivitelerini yönetme yöntemlerini kullanın:

1) Algılamanın bu aşamasında öğrencilerin etkinliğini harekete geçirmek ve çalışılan materyale olan ilginin uyanmasına eşlik etmek:

a) yenilik alımı - eğitim materyalinin içeriğine ilginç bilgilerin, gerçeklerin, tarihi verilerin dahil edilmesi;

b) anlamlandırmanın alınması - temel, kelimelerin anlamsal anlamlarının açıklanması nedeniyle ilginin uyarılmasıdır;

c) dinamizmin kabulü - dinamik ve gelişimdeki süreçlerin ve fenomenlerin incelenmesi için bir zihniyet oluşturulması;

d) önemin kabulü - materyali biyolojik, ekonomik ve estetik değeri ile bağlantılı olarak inceleme ihtiyacı üzerine bir zihniyetin yaratılması;

2) Çalışılan materyalin özümsenmesi aşamasında öğrencilerin etkinliğini etkinleştirme teknikleri.

a) buluşsal teknik - zor sorular sorulur ve yönlendirici soruların yardımıyla bir cevaba yol açar.

b) buluşsal teknik - tartışmalı konuların tartışılması, öğrencilerin yargılarını kanıtlama ve haklı çıkarma yeteneklerini geliştirmelerine olanak tanır.

c) araştırma tekniği - gözlemlere, deneylere, literatür analizine, bilişsel problemleri çözmeye dayanan öğrenciler bir sonuç formüle etmelidir.

3) Edinilen bilgiyi yeniden üretme aşamasında bilişsel aktiviteyi artırma teknikleri.

a) vatandaşlığa kabul alımı - doğal nesneler, herbaryumlar, koleksiyonlar, ıslak müstahzarlar kullanarak görevlerin yerine getirilmesi;

b) şemalaştırma tekniği - organizmalar listelenir, aralarındaki ilişkiyi bir diyagram şeklinde göstermek gerekir;

c) simgeleştirmenin kabulü.

Bilişsel aktivitenin aktivasyonu ders dışı aktivitelerde de gerçekleştirilebilir.

Örnek: 3a sınıfı için, bir oyun oynamak: "İç mekan bitkilerinin ülkesine yolculuk."

Aynı zamanda, çocuklar çiçek yetiştiricileri ve farklı ülkelerin sakinleri olarak hareket edecekler. "Yolculuğa" haritada bir "hareket" ve bir çiçek gösterisi eşlik etti.

Amaç: Yapı ve çevre arasındaki ilişkiyi göstermek, bitkilerin farklı koşullara adaptasyonunu göstermek, özel ödevlerle öğrencilerin etkinliklerini yoğunlaştırmak.

Çözüm

Teorik gerçekler ve pratikteki uygulama sonuçları temelinde eğitim sürecinde genç öğrencilerin bilişsel aktivitelerini geliştirme problemini inceledikten sonra, bu sorunun modern okulla ilgili olduğuna ikna olduk.

Bu çalışmada, genç öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin gelişimi için ilk temelleri oluşturduk. Bilişsel aktiviteyi geliştirmenin en etkili yolları ve araçları, hafıza geliştirdikleri eğlenceli egzersizlerdir (bu durumda). Araştırmanın sonuçları hem öğretmenler hem de çocuk psikologları ve ebeveynler tarafından ilkokul uygulamalarında kullanılabilir.

Öğrenci etkinliklerinin doğru pedagojik organizasyonu ve sistematik ve amaçlı eğitim etkinlikleri ile bilişsel etkinlik, öğrencinin kişiliğinin istikrarlı bir özelliği haline gelebilir ve gelmelidir ve gelişimi üzerinde güçlü bir etkiye sahiptir.

Bilişsel aktivite sadece biliş sürecine değil, aynı zamanda sonucuna da yöneliktir ve bu her zaman bir hedefe yönelik arzu, gerçekleşmesi, zorlukların üstesinden gelmesi, gönüllü gerginlik ve çaba ile ilişkilendirilir. bilişsel etkinlik, istemli çabanın düşmanı değil, gerçek müttefikidir. Dolayısıyla ilgi, organizasyona, faaliyetlerin akışına ve tamamlanmasına katkıda bulunan isteğe bağlı süreçleri içerir. Öğretmen mizaç türünü dikkate aldığında, öğrenci bilişsel aktiviteyi daha fazla geliştirir ve bunun sonucunda materyalin daha verimli bir şekilde özümsenmesi gerçekleşir.

kullanılmış literatür listesi

1) Artemyeva T.I. Yetenek sorununun metodolojik yönü. M 1996

2) Öğrencilerin mecazi düşünmelerinin yaşı ve bireysel özellikleri. –M., 1989.

3) Dubrovinskaya N.V. Çocuğun psikofizyolojisi M. 1993

4) Muhina V.S. Yaşa bağlı psikoloji. M.1997.

5) Nemov R.S. Psikoloji. Proc. daha yüksek öğrenciler için ped. ders kitabı kuruluşlar. 3 kitapta. 1. Psikolojinin genel temelleri - 2. baskı. –M.: Aydınlanma VLADOS, 1995.

6) Genel psikoloji. –M., 1986.

7) Ovcharova R.V. İlkokulda pratik psikoloji. - M., 1998

8) Üstün yetenekli çocuklar. –M., 1991.

9) 6-7 yaş arası çocukların zihinsel gelişiminin özellikleri / Ed. D.B. Elkonin, L.A. Venger. - M., 1988.

10) Parashchin A.V., Parashchin V.P. Aktif öğretim yöntemleri. -Novosibirsk: NGPU, 1991.

11) Pedagoji: pedagojik teoriler, sistemler, teknolojiler. - M., 1999.

12) Prohorov A.O. Zihinsel durumlar ve eğitim sürecindeki tezahürleri. M. 1990

13) Başarısız okul çocuklarının psikolojik sorunları. N.A. Menchinskaya'nın editörlüğünde. M.1994

14) Putlyaeva L.V. Probleme dayalı öğrenmede düşünmenin gelişimi M. 1993

15) Talyzina N.F. Genç öğrencilerin bilişsel aktivitesinin oluşumu. M.1997

16) Schukina G.I. Öğrencilerin bilişsel çıkarlarının oluşumunun pedagojik sorunları. - M., Pedagoji, 1988.

17) Yangimanskaya I.S. Öğrencinin bilgisi ve düşüncesi - M., 1989.