SORULAR VE SORUNLAR Bilimsel bilgi sisteminin güncellenme hızı, bilgi hacmindeki artış; eğitimin hedefleri genellikle özel beceri ve yeteneklere hakim olma görevleri çerçevesinde ele alındı; gelişimsel eğitim kavramının kazanımlarının tanıtılması, tüm ilköğretim sisteminin modernleşmesine yol açmadı; okul eğitiminin eğitim materyalinin içeriğinin, eğitim faaliyetleri oluşturma görevine yeterince dikkat edilmeden karmaşıklığı, öğrenciler arasında öğrenme yeteneğinin oluşmamasına yol açmıştır; Çeşitli kitle iletişim araçları da dahil olmak üzere çocuğun sosyalleşme ve eğitim biçimlerinin genişletilmesi, itiraf eğitimi, eğitim sürecindeki öncü rolünü korumak ve güçlendirmek için okul eğitim sisteminin iyileştirilmesini gerektirir.

Eğitimsel sonuçlar: Kişisel sonuçlar - eğitim sürecinde kendine, eğitim sürecindeki diğer katılımcılara, eğitim sürecinin kendisine ve sonuçlarına ve gerçek yaşam durumlarında problem çözmede oluşan bir değer ilişkileri sistemi Konu sonuçları - özümseme ayrı bir akademik konu, bilgi ve beceriler, problem çözme deneyimi, yaratıcı aktivite deneyimi, değerler içinde incelenen sosyal deneyimin belirli unsurlarının öğrencileri.

Federal Devlet Eğitim Standardının Genel Hükümleri Standart, aşağıdakileri içeren sistematik bir faaliyet yaklaşımına dayanmaktadır: bilgi toplumunun gereksinimlerini karşılayan kişilik özelliklerinin eğitimi ve geliştirilmesi, yenilikçi ekonomi, demokratik bir sivil toplum inşa etme görevleri, hoşgörü, kültürler arası diyalog ve Rus toplumunun çok uluslu, çok kültürlü ve çok dinli yapısına saygı; 5

Federal Devlet Eğitim Standardının genel hükümleri, eğitim içeriğinin belirleyici rolünün tanınması, eğitim faaliyetlerini organize etme yolları ve katılımcıların eğitim sürecindeki etkileşimlerinin öğrencilerin kişisel, sosyal ve bilişsel gelişim hedeflerine ulaşmada; öğrencilerin bireysel yaşını, psikolojik ve fizyolojik özelliklerini, eğitim ve yetiştirme hedeflerini ve bunlara ulaşmanın yollarını belirlemek için faaliyetlerin ve iletişim biçimlerinin rolü ve önemini dikkate alarak; 6

GEF çeşitli organizasyon biçimlerinin genel hükümleri ve her öğrencinin (üstün yetenekli çocuklar ve engelli çocuklar dahil) bireysel özelliklerini dikkate alarak, yaratıcılığın, bilişsel güdülerin, bilişsel aktivitede akranlar ve yetişkinlerle etkileşim biçimlerinin zenginleştirilmesinin sağlanması ; öğrenciler tarafından yeni bilgi, beceri, yetkinlik, tür ve faaliyet yöntemlerinin bağımsız olarak başarılı bir şekilde asimilasyonu için temel oluşturacak olan ilköğretim genel eğitimin temel eğitim programına hakim olmanın planlanan sonuçlarına ulaşılmasını garanti etmek. 7

UUD - evrensel öğrenme faaliyetleri Geniş anlamda, öğrenme yeteneği, yani konunun yeni sosyal deneyimin bilinçli ve aktif olarak benimsenmesi yoluyla kendini geliştirme ve kendini geliştirme yeteneği.

Daha dar (aslında psikolojik anlamda) - bu sürecin organizasyonu da dahil olmak üzere yeni bilgi ve becerileri bağımsız olarak özümseme yeteneğini sağlayan bir dizi öğrenci eylemi (ve bunlarla ilişkili eğitim çalışmalarının becerileri).

UUD'nin evrenselliği, aşırı özne, meta-özne niteliğindedir; bireyin genel kültürel, kişisel ve bilişsel gelişiminin ve kendini geliştirmesinin bütünlüğünü gerçekleştirmek; eğitim sürecinin tüm seviyelerinin sürekliliğini sağlamak; Özel konu içeriği ne olursa olsun, öğrencinin herhangi bir faaliyetinin düzenlenmesi ve düzenlenmesinin temelini oluşturur.

UUD'nin İşlevleri Öğrencinin öğrenme etkinliklerini bağımsız olarak yürütme becerisini sağlamak (öğrenme hedefleri belirlemek, bunları başarmak için gerekli araç ve yolları aramak ve kullanmak, etkinliklerin sürecini ve sonuçlarını kontrol etmek ve değerlendirmek); Sürekli eğitime hazır olma temelinde kişiliğin uyumlu gelişimi ve kendini gerçekleştirmesi için koşulların yaratılması; Bilginin başarılı bir şekilde asimilasyonunun sağlanması, herhangi bir konu alanında beceri, yetenek ve yetkinliklerin oluşturulması.

Kişisel UUD BENİM! Kendi kaderini tayin etme Anlam oluşumu “Başarılı olmayı öğreniyorum” “Öğrenmek istiyorum” Ahlaki ve etik yönelim “İyi bir insan olarak büyümek” “Sağlam bir vücutta sağlıklı bir zihin!” "Ne iyi, ne kötü"

Kişisel UUD Kabulü, bir öğrenme görevi belirleme, planlama, dersin ortak özeti vb. Projelere katılım Yaratıcı görevler Olayların, olayların vb. öz değerlendirmesi. Başarı günlükleri Portföy

Bilişsel UUD Nasıl öğreneceğinizi biliyorsunuz - her şeyi nasıl yapacağınızı biliyorsunuz! Genel eğitici evrensel eylemler “Ara ve bul”, “Okuuyorum, konuşuyorum ve anlıyorum” Mantıksal eylemler “Mantıklı düşünüyorum!” İşaret sembolik eylemler "Tasvir ediyorum ve düzeltiyorum" Sorunun ifadesi ve çözümü "Sorunu çözüyorum"

Bilişsel UUD “Farklılıkları Bul” “Neye benziyor? » gereksiz "Labirentler" arayın "Zincirler" sipariş edin "Dahice çözümler" Destek şemalarının karşılaştırılması Çeşitli tablolarla çalışın Diyagramların karşılaştırılması ve tanınması

İletişimsel UUD BİRLİKTEYİZ! Eğitim işbirliğini planlamak Sorular sormak "Ben ve BİZ", "Her zaman iletişim halinde" Düşüncelerini ifade etme becerisi Çatışma çözümü Partnerin davranışını yönetme

Düzenleyici UUD YAPABİLİRİM! Değerlendirme Hedef belirleme “Değerlendirmeyi öğreniyorum” “Bunu neden yapıyorum” Planlama Öz düzenleme “Çalışmanın yollarını planlıyorum” Öngörme “Öngörmeyi öğreniyorum Sonucun kontrolü” “Durumun kontrolü bende “Anlıyorum ve hareket ediyorum” Düzeltme “Mükemmelliğin sınırı yok”

Hedef belirlemenin oluşum seviyeleri Düzeyler 1. Bir hedefin yokluğu Oluşum göstergeleri Davranışsal oluşum göstergeleri Gereklilik sadece kısmen gerçekleştirilmektedir. İşe dahil olur, dikkati çabuk dağılır veya düzensiz davranır. Yalnızca en basit hedefleri kabul edebilir (ara hedefleri içermez) Farklı öğrenme görevleri türleri arasında zayıf bir ayrım yapar; görevin yeniliğine tepki yok, ara hedefler belirleyemiyor, öğretmenin adım adım kontrolüne ihtiyaç duyuyor, ne yapacağı veya ne yaptığıyla ilgili soruları cevaplayamıyor 2. Uygulamanın kabulü Yalnızca uygulamayı kabul eder ve gerçekleştirir görevler (teorik olanlar değil), teorik görevlere yönelik değildir Pratik bir problemi çözme sürecinde yapılması gerekenleri fark eder; teorik görevlerle ilgili olarak amaçlı eylemler gerçekleştiremez 3. Bilişsel bir görevi pratik bir göreve yeniden tanımlamak Yalnızca pratik görevleri kabul eder ve gerçekleştirir, teorik görevlere yönelmez Pratik bir görevi çözme sürecinde yapılması gerekenleri ve yapılanları fark eder; teorik görevlerle ilgili olarak amaçlı eylemler gerçekleştiremez 4. Bilişsel bir hedefin kabulü Kabul edilen bilişsel hedef, eğitim eylemleri gerçekleştirirken korunur ve bunların tüm uygulama sürecini düzenler; bilişsel görevin gerekliliği açıkça yerine getirilir Bilişsel görevi değiştirmeden (pratik görevi değiştirmeden ve gereksinimlerinin ötesine geçmeden) isteyerek çözer, karar verildikten sonra eylemlerinin hesabını açıkça verebilir 5. Pratik bir görevi yeniden tanımlama yeni bir pratik görevle karşı karşıya kalındığında, yeni bir pratik problemi bağımsız olarak çözememe, bilişsel bir problemi formüle eder, yeterli yöntemlerin eksikliğini açıkça açıklar; amaç ve ona uygun bir eylem inşa eder, amacının ve bulunan yöntemin yapısının farkındadır. 6. Programın gerekliliklerinin ötesine geçerek, bağımsız olarak eğitimsel hedeflerin bilişsel düzenlemesini formüle eder Anlamlı hipotezler öne sürer, öğrenme etkinliği, eylem biçimlerinin aktif bir çalışması şeklini alır

Kontrol geliştirme düzeyleri (Galperin P. Ya., 2002) Düzeyler Oluşum göstergeleri Ek tanı özelliği 1. Kontrol eksikliği Öğrenci öğrenme etkinliklerini kontrol edemez, Öğrenci tespit ve düzeltemez, yapılan hataları fark etmez. Öğretmenin isteği üzerine bile hata, kendi çalışmalarında düzeltilmiş hataları eleştirmeden ifade eder ve diğer öğrencilerin hatalarını fark etmez 2. Düzeyde kontrol Kontrol rastgeledir Bilinçsizce hareket eder, istemsiz istemsiz bir karakteri tahmin eder, doğru yönünü fark eder eylem; bir hataya dikkat, öğrenci hatalarını haklı çıkaramaz, belirsiz bir şekilde düzeltir, tanıdık olmayan eylemlerde tanıdık olanlardan daha sık hata yapar eylem ve kontrol zordur; hataları bulur ve düzeltir, tekrarlanan dikkatte öğrenci tekrarlanan eylemleri düzeltir ve açıklar, hatalara izin vermez, yeni bir problem çözerken dikkat, neredeyse hata yapmadan, görev kontrol kuralını yeni koşullara ayarlayamaz 5. Potansiyel Çözerken yeni bir problem, öğrenci, öğrenilen yola karşılık gelen görevleri, refleksif eski yetersiz yolun yardımıyla doğru bir şekilde yerine getirir. Yardımsız öğretmen kontrolü, öğretmenin yetersizliğini tespit eder, yöntemin tutarsızlığını tespit edemez ve düzeltmeler yapmaya çalışır. 6. Fiili refleksif kontrol Öğrenilen eylem modu ile görevin koşulları arasındaki uyumsuzluktan kaynaklanan hataları bağımsız olarak tespit eder ve ayarlamalar yapar Koşullar değiştiğinde, gerçekleştirilen eylemlerin yönteme uygunluğunu kontrol eder, önceden eylem yönteminde ayarlamalar yapar çözümü başlatmak

Değerlendirme geliştirme düzeyleri (G. V. Repkina, E. V. Zaika, 1993) Düzeyler 1. Değerlendirme yok Göstergeler Davranışsal göstergeler Öğrenci nasıl olduğunu bilmiyor, denemiyor ve deneyimlemiyor Tamamen öğretmenin işaretine, eylemlerini değerlendirme ihtiyacına güveniyor - ne de eleştirel olmayan bir şekilde algılar (bağımsız veya öğretmenin talebi üzerine açık bir küçümseme durumunda bile), değerlendirmenin tartışmasını algılamaz; görevin çözümüne ilişkin gücünü değerlendiremez 2. Yeterli Eylemlerini bağımsız olarak değerlendirebilir Öğretmenin notları için kritik; geriye dönük olmayan ve anlamlı doğruluk gerekçesi, değerlendirmeden önce yeteneklerini veya sonucun hatasını değerlendirebilir, yeni bir sorunun çözümü ile ilişkilendirebilir ve bunu bir eylem planı ile yapmaya çalışmaz; Diğer öğrencilerin eylemlerini değerlendirebilir 3. Yetersiz tahmine dayalı değerlendirme Yeni bir problemi çözmeye başlarken, çözümüne ilişkin olasılıklarını değerlendirmeye çalışır, ancak yalnızca onu bilip bilmediği gerçeğini dikkate alır, sorunun çözümünü değil. kendisi tarafından bilinen eylem yöntemlerini değiştirme olasılığı Zaten çözdüğü sorunları özgürce ve makul bir şekilde değerlendirir, yeni sorunları çözme yeteneklerini değerlendirmeye çalışır, sıklıkla hata yapar, sorunun yapısını değil, yalnızca dış özelliklerini dikkate alır, bunu problemi çözmeden önce yapamaz 4. Potansiyel olarak yeterli tahmine dayalı değerlendirme c Bir öğretmenin yardımıyla, bir öğretmenin yardımını, kendisinin karşı karşıya olduğu bilinen görevdeki değişiklikleri hesaba katarak çözme yeteneğini veya imkansızlığını değerlendirmek için gerekçelendirebilir, eylem yöntemlerinin kendisi tarafından bilinen eylem yöntemlerinin bir analizine dayanarak; bunu belirsiz bir şekilde, zorlukla yapar 5. Aslında yeterli prognostik değerlendirme Yeni bir sorunu çözmeye başlarken, bilinen eylem yöntemlerindeki değişiklikleri hesaba katarak, sorunu çözme yeteneklerini bağımsız olarak değerlendirebilir. Öğrenilen yöntemlerin ve bunların varyasyonlarının ve uygulama sınırlarının net bir şekilde anlaşılmasına dayanarak, problemi çözmeden önce bile gücünü bağımsız olarak doğrular.

Eğitim etkinliğini değerlendirme eyleminin geliştirilmesi için koşullar: öğrencinin etkinliğini değerlendirmesi için görev belirleme; öğrenci değerlendirmesinin konusu, öğrenme etkinlikleri ve sonuçları olmalıdır; eğitimsel etkileşim yolları; faaliyetleri yürütmek için kendi fırsatları; öğrencinin önceki ve sonraki başarılarının karşılaştırılması temelinde eğitim faaliyetindeki değişikliklerinin çocuk için nesnelleştirilmesinin organizasyonu; bir öğrencinin faaliyetlerinin sonuçlarını iyileştirme tutumunun oluşumu; Öğrencinin, öğretmenle işbirliği içinde ve bağımsız olarak, başarısızlığın nedenlerini analiz etme ve başarılı bir şekilde tamamlamayı sağlayacak eksik işlemleri ve koşulları vurgulama yeteneği de dahil olmak üzere, eğitim faaliyetlerinde farklılaştırılmış bir değerlendirme için kriterler geliştirme ve uygulama yeteneğinin oluşumu eğitim görevinin; Bir öğretmen ve öğrenci arasında karşılıklı saygı, kabul, güven, empati ve her çocuğun bireyselliğinin tanınmasına dayalı eğitim işbirliği organizasyonu.

kr sfiterorm ve tahmin UU D st yok ve evrensel eylemlerin özelliklerinin önceden belirlenmiş gerekliliklere uygunluğu yaş-psikolojik normatif gerekliliklere uygunluk

UUD, bilinç düzeyi (biçim) (bilinç) açısından değerlendirilir. Gelişimin kritikliğinin rasyonelliğinin genelleştirilmesinin bütünlüğü (genişlemesi)

temel ve zorunlu olmayan koşulların farklılaşma derecesi eylemin gerçekleştirilmesi için gerekli koşullara yönelim eylemin rasyonelliği

Bilinç (bilinç), elde edilen sonucun koşullarını yerine getirmek için önemli olan işlem dizisinin eyleminin içeriğini konuşmaya yansıtma yeteneğidir.

UUD'nin oluşum derecesinin değerlendirilmesi Öğrencilerin yaşına bağlı olarak UUD seçimi Belirli bir UUD türünün eğitimsel psikolojik içeriğine uygun konu aralığının belirlenmesi UUD'nin aşamalı gelişiminin organizasyonu

Leontiev A. N. Elkonin D. B. Galperin P. Ya. Vygotsky L. S. İnsan ruhunun kültürel ve tarihi bir doğası vardır; sadece aktivitede, bir kişinin aktivitesinde, ilk kez insan yetenekleri ortaya çıkıyor

Pedagojik teknoloji, çevredeki gerçekliğin bir konusu olarak bireyin gelişimini en üst düzeye çıkarmak için, öğretmen tarafından düzenlenen çocuklarla etkileşim sürecinde etkileşimin doğasının bilimsel temelli bir seçimidir.

Teknoloji ne için? - bu, her öğrenciyi aktif bir bilişsel sürece dahil etme fırsatıdır ve pasif bilgi edinme süreci değil, her öğrencinin aktif bilişsel aktivitesi, bu bilginin pratikte uygulanması ve nerede, nasıl ve net bir şekilde anlaşılmasıdır. bu bilginin ne şekilde ve hangi amaçlarla uygulanabileceği, - bu, belirli iletişim becerilerini gösterirken çeşitli sorunları çözmede işbirliği içinde birlikte çalışma fırsatı, bölgenizdeki diğer okullardan akranlarla geniş bir şekilde iletişim kurma fırsatı, diğer ülkenin bölgeleri ve hatta dünyanın diğer ülkeleri, - sadece kendi okullarının bilgi merkezlerinde değil, aynı zamanda dünyanın dört bir yanındaki bilimsel, kültürel, bilgi merkezlerinde kendi bilgilerini oluşturmak için gerekli bilgilere ücretsiz erişim imkanı belirli bir sorun hakkında bağımsız, ancak makul bir görüş, kapsamlı bir çalışma olasılığı.

İkinci nesil standartların temel teknolojileri Bilgi ve iletişim teknolojileri (iletişim - iletişim) Bir öğrenme durumunun yaratılmasına dayalı teknoloji (pratik olarak önemli sorunların çözülmesi) Proje faaliyetlerinin uygulanmasına dayalı teknoloji Öğrenmenin farklılaşmasına dayalı teknoloji

Pedagojik teknolojiler Probleme dayalı öğrenme Çok seviyeli öğrenme Elde edilen sonuçlar Eğitim faaliyetlerinde problem durumlarının yaratılması ve öğrencilerin bunları çözmek için aktif bağımsız faaliyetlerinin organizasyonu, bunun sonucunda yaratıcı bir bilgi, beceri ve zihinsel yetenek ustalığı gelişir. . Öğretmenin zayıflara yardım etme, güçlülere dikkat etme imkanı vardır, güçlü öğrencilerin eğitimde daha hızlı ve derine inme isteği gerçekleşir. Güçlü öğrenciler yeteneklerinde onaylanır, zayıf öğrenciler eğitim başarısını deneyimleme fırsatı bulur ve öğrenme motivasyonu seviyesi yükselir. Proje tabanlı öğretim yöntemleri Bu yönteme göre çalışmak, öğrencilerin bireysel yaratıcı yeteneklerini geliştirmelerini, mesleki ve sosyal özerkliğe daha bilinçli yaklaşmalarını mümkün kılar. Öğretimde araştırma yöntemleri Öğrencilerin bilgilerini bağımsız olarak yenilemelerine, incelenen sorunu derinlemesine incelemelerine ve bir dünya görüşünün oluşumunda önemli olan onu çözmenin yollarını önermelerine olanak tanır. Bu, her öğrencinin bireysel gelişim yörüngesini belirlemek için önemlidir. Öğretimde oyun yöntemlerini kullanma teknolojisi: rol yapma, iş ve diğer eğitici oyun türleri Kişinin ufkunu genişletme, bilişsel aktivite geliştirme, pratik faaliyetlerde gerekli olan belirli beceri ve yetenekleri geliştirme, . genel eğitim becerilerinin ve yeteneklerinin geliştirilmesi. İşbirliği içinde öğrenme (takım, grup çalışması) İşbirliği, yetişkinlerin ve çocukların ortak gelişimsel etkinliği fikri olarak yorumlanır. -Kişiliğin pedagojik teşhisi. Bilgi ve iletişim Eğitim içeriğinin değiştirilmesi ve sınırsız zenginleştirilmesi, entegre derslerin kullanılması, İNTERNET'e erişim. teknolojiler Sağlıktan tasarruf sağlayan teknolojiler Bu teknolojilerin kullanımı, ders sırasında çeşitli türdeki görevleri eşit olarak dağıtmayı, zihinsel aktiviteyi fiziksel dakikalarla değiştirmeyi, karmaşık eğitim materyali sunma zamanını belirlemeyi, bağımsız çalışmaya zaman ayırmayı, TCO'yu normatif olarak uygulayın, bu da öğrenmede olumlu sonuçlar verir. Yenilikçi değerlendirme sistemi "portföy" Bireyin bireysel gelişiminin yörüngesini belirleyen, sosyal kendi kaderini tayin etmenin pedagojik desteği için bir araç olarak öğrencinin başarılarının kişiselleştirilmiş bir hesabının oluşturulması. TRCM, öğrencilerin eğitim sürecine interaktif olarak dahil edilmesi yoluyla eleştirel düşünmenin gelişmesini sağlar. Anahtar yeterliliklerin oluşumu: bilgilendirici, iletişimsel, problem çözme.

Proje etkinliğinin teknolojisi Bir eğitim projesi, ortak öğrencilerin ortak bir amacı, üzerinde anlaşmaya varılan yöntemleri, üzerinde anlaşmaya varılan etkinlik yöntemleri olan, ortak öğrenciler için önemli olan bir sorunu çözmede ortak bir sonuca ulaşmayı amaçlayan ortak bir eğitimsel, bilişsel, yaratıcı veya oyun etkinliğidir. proje katılımcıları.

Proje teknolojisi, öğrencilerin bilişsel becerilerinin gelişimine, bilgilerini bağımsız olarak yapılandırma becerisine, bilgi alanında gezinme becerisine ve eleştirel düşünmenin gelişimine dayanmaktadır. Öğrencilerin bağımsız faaliyetlerine odaklanır - öğrencilerin belirli bir süre boyunca gerçekleştirdikleri bireysel, çift, grup. Bu yaklaşım, öğrenmeye yönelik bir grup yaklaşımıyla organik olarak birleştirilmiştir. Teknoloji her zaman, bir yandan çeşitli yöntemlerin, öğretim yardımcılarının kullanımını ve diğer yandan çeşitli bilim, mühendislik, teknoloji ve yaratıcı alanlar. Tamamlanan projelerin sonuçları "somut" olmalıdır, yani bu teorik bir sorunsa, özel çözümü, eğer pratikse, uygulamaya hazır somut bir sonuç olmalıdır.

Tasarımın korelasyonu ve araştırma organizasyonunun proje yöntemi Araçlar: araştırma fenomeni, gerçek

Projelerin tipolojisi Projedeki baskın yönteme göre (araştırma, yaratıcı, rol yapma, aşinalık ve oryantasyon vb.), aşağıdaki proje türleri ayırt edilebilir: araştırma yaratıcı macera, oyun bilgi projeleri, uygulamaya yönelik koordinasyonun doğası, telekomünikasyon projeleri şunlar olabilir: açık, açık koordinasyon ile gizli koordinasyon ile Temasların doğası gereği, projeler şunlar olabilir: dahili veya bölgesel (yani, bir ülke içinde); uluslararası (proje katılımcıları farklı ülkelerin temsilcileridir). Proje katılımcılarının sayısına göre projeler ayırt edilebilir: kişisel (farklı okullarda, bölgelerde, ülkelerde bulunan iki ortak arasında); eşleştirilmiş (katılımcı çiftleri arasında); grup (katılımcı grupları arasında). Süreye göre projeler şunlar olabilir: kısa vadeli (küçük bir sorunu veya daha büyük bir sorunun bir bölümünü çözmek için) - bu tür küçük projeler bir veya iki derste geliştirilebilir; orta süre (bir haftadan bir aya kadar); uzun vadeli (bir aydan birkaç aya kadar).

Kavram Yanılgıları Projeler, üzerinde çalışırken öğrencilerin dikkatini çekmek için uzun ve zordur Projeler farklı türde görevler içerir ve bunları karmaşıklık ve süre açısından değiştirebilirsiniz. Görevler karmaşık ve ayrıntılı olabilir. Proje, iyi planlandığı, eğitim standartları ve öğrenme hedefleri ile tutarlı olduğu ve öğrencilere onlardan ne beklendiğini açıkça aktardığı sürece öğrencilerin ilgisini çekecektir. Proje teknolojisi, öğretim uygulamasında tam bir değişiklik anlamına gelir. Proje teknolojisi, öğrenme teknolojilerinden biridir. Herhangi bir bilgiyi öğretmek ve herhangi bir beceride ustalaşmak için kesinlikle uygun değildir. Farklı öğrenme stratejileri ve stilleri içerir ve öğrenme pratiğini zenginleştirmeyi ve ders zamanını daha iyi kullanmayı amaçlar. Öğretmenin odağı değişmedi. Amaç, öğrencilere ne bilmeleri ve neleri yapabilmeleri gerektiğini öğretmek olarak kaldı. Teknoloji sadece bu hedefe ulaşmak için yeni bir yaklaşım sağlar. Teknoloji projeleri çok zaman ve çaba gerektirir. Bazı öğretmenler için proje teknolojisine geçiş çok zor olmasa da bazıları için bu iş dayanılmaz görünebilir. Projelerde yeniyseniz, küçükten başlamak ve iyi sonuç veren şeyler üzerine inşa etmek en iyisidir. Küçük bir projeye başlamak, projenizin yapısını oluştururken bir veya iki öğrenme yöntemi kullanmak anlamına gelir.

Projenin Aşamaları 1. Problem durumunun sunumu: sözlü olarak; video yardımı ile; multimedya araçlarını kullanma. 2. Beyin fırtınası. 3. Tartışma. 4. Hipotezler ortaya koymak. 5. Proje türünün belirlenmesi. 6. Küçük işbirliği gruplarının organizasyonu, rollerin dağılımı. 7. Gruplar halinde araştırma stratejisi, bilgi kaynakları, sonuçları sunma yolları tartışması. 8. Bağımsız araştırma, öğrencilerin ödevlerine uygun araştırma çalışmaları. 9. Ara tartışmalar, tartışmalar, veri toplama ve işleme (sınıfta, bilimsel toplulukta, yaratıcı atölyelerde, medya kitaplığında). 10. Proje faaliyetlerinin sonuçlarının kaydı. 11. Projenin korunması, muhalefet, tartışma. 12. Elde edilen sonuçlardan kaynaklanan yeni problemler önermek, tahmin etmek. 13. Öz değerlendirme, dış değerlendirme.

İyi sorular ve iyi bir proje oluşturmak yinelemeli bir süreçtir Öğrenciler hangi gerçeğe dayalı soruları yanıtlayabilecekler? Nihai sonuç, öğrenme hedefleri ve ulaşmalarını istediğiniz hedefler nedir? Hangi tanımları bilmeliler? Eğitim konusunun hangi açık uçlu soruları üst düzeyde düşünme yeteneğini ortaya çıkarabilecek? Sonuç olarak öğrencileriniz ne öğrenecek ve yapabilecekler? Hangi standartlara güveniyorsunuz? Projeniz ne hakkında? Tema nedir? Hangi genel temel sorular sorulabilir? Sorularınız uyuyor mu? Belki yeniden formüle edilebilirler? Hangi türler bağımsızdır. projeniz hangi etkinlikleri içerecek? Öğrencileri nasıl teşvik edeceksiniz? Öğrenciler anlamayı başardıklarını nasıl gösterecekler? Onları nasıl değerlendireceksiniz?

PROJE TEKNOLOJİSİNİN BAŞARILI UYGULANMASI İÇİN ŞARTLAR Çalışmanın faaliyeti ana faaliyet haline gelir; Proje çalışması eğitim standartlarını karşılar ve müfredatın odak noktasıdır; Projeler Temel Sorular tarafından yönlendirilir; Projeler çeşitli değerlendirme türlerini içerir; Projelerin gerçek dünya ile bağlantısı vardır; Öğrenciler, çalışmanın nihai ürünü aracılığıyla bilgilerini sunarlar; BT, öğrenme verimliliğini sağlar ve artırır; Bir proje üzerinde çalışmak için üst düzey düşünme becerileri gereklidir; Eğitim stratejileri çeşitlidir ve çeşitli öğrenme stilleri sağlar. 54

Bir öğretmenin rolünün özellikleri: Dışarıdan yönlendirmek, artık sahnede bir bilge değil Daha fazla koçluk ve modellik, daha az anlatma Öğrencilerle daha fazla araştırma, daha az danışmanlık Daha fazla disiplinler arası düşünme, daha az uzmanlaşma Performansların daha fazla değerlendirilmesi, yazılı çalışmanın daha az değerlendirilmesi, gerçeklerin bilgisi 55

Öğrenci rolünde değişiklik: Öğrenme etkinliklerinde daha fazla seçim ve karar verme Daha fazla fırsat Ödevleri tamamlama ve zaman ayırma konusunda daha fazla sorumluluk Grup çalışmasında diğer öğrencilere daha fazla bağımlılık 56

PROJE PLANLAMANIN AŞAMALARI Öğrencileriniz eğitim standartlarına göre neleri bilmeli ve yapabilmeli? Tanım Hangi üst düzey düşünme becerilerini geliştirmeyi hedefliyorsunuz? öğrenme hedefleri Eğitim standartlarındaki “büyük fikir” nedir? Geliştirme Öğrenci öğrenme etkinliklerine rehberlik etmek için hangi Temel Soruları, Müfredat Sorularını ve Özel Soruları kullanacaksınız? üçlü soru Bir değerlendirme planı oluşturma Öğrencilerinizin öğrenme hedeflerine ulaşıp ulaşmadığını nasıl bileceksiniz? Öğrencileriniz hangi kriterlere göre değerlendirilecek? Kendinizi ve öğrencilerinizi ilerlemelerinden haberdar etmek için proje boyunca hangi değerlendirme yöntemlerini kullanacaksınız? Bireysel ve grup çalışmaları sırasında öğrencilerinizin kendi kendini yönetmesini ve ilerlemesini teşvik etmek için hangi kontrol yöntemlerini kullanacaksınız? Çeşitli öğrenme etkinlikleri sağlamak ve öğrencilerin öğrenme hedeflerine ulaşmalarına yardımcı olmak için senaryo ne olmalıdır? Öğrencileri problem çözme araştırmalarına nasıl dahil edebilir veya müfredatı yapılandırmak ve sınıf dışındaki dünyayla bağlantı kurmak için soruları yanıtlamaya yardımcı olan diğer anlamlı görevleri yapmaya nasıl motive edebilirsiniz? Geliştirme Öğrenme görevlerinin etkinliğini artırmak için bilgi teknolojisi nasıl kullanılabilir? Öğrencilerin BT kullanımını nasıl yöneteceksiniz? Öğrencilere proje ödevlerini, zaman yönetimini, grup çalışmasını düzenlemelerine yardımcı olacak hangi araçlar sağlanacak? 57

DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİ VE ARAÇLARI İlerlemeyi izleme yöntemleri Çalışma günlüklerini, günlük başarıların günlüklerini tutma İlerlemenin kontrol listesini tutma Başarıları raporlama Proje toplantıları ve konferanslar yürütme Anlamayı kontrol etme ve üstbilişi teşvik etme yöntemleri 59

Bilgi ve becerileri gösterme yöntemleri Araştırma ürünleri Raporlar Tasarım geliştirme Yapılar Denemeler Sanatsal çalışmalar Basılı yayınlar: kitaplar, broşürler, broşürler Multimedya: bilgi kioskları, videolar, fotoğraf dergileri, slayt gösterileri, dijital kitaplar Performanslar Sunumlar Beceri gösterileri Sanatsal/yaratıcı performanslar Performanslar 60

1. 2. 3. 4. 5. 6.7.destek; önerilen çözümlerin kanıtı, sonuçların netliği proje sonuçlarının estetiği sunum rakiplerin sorularını cevaplama yeteneği TOPLAM: Puan Projeyi üç noktalı bir sistem üzerinde değerlendirin (1 - kötü, 2 - tatmin edici, 3 - iyi). Dış değerlendirme parametreleri. Maksimum puan sayısı 30'dur (%100). 20'den fazla puan, %70'e ve 3. sınıfa (tatmin edici) karşılık gelir. 24'ten fazla puan, %80'e ve 4 puana (iyi) karşılık gelir. 27'den fazla puan, %90'a ve 5 puana (mükemmel) karşılık gelir.

Grup çalışması ne öğretir? İşbirliği yapın Soru sorun Sorunları çözün Müzakere edin Roller ve sorumluluklar verin Başkalarını dinleyin Başkalarını ikna edin Sorumlu olun

Neşe Kuşağı Alıştırmaları Çelişkileri Bulma Deneyim İlham Aktivite Netlik Sonuç Uygunluk Anında Gelişim Tutum Yaratıcılık Analizi

Grup çalışması türleri Çiftler halinde çalışma Beyin Fırtınası Oyunu "Devam Et" Hazine avı Kartopu Yöntemi "Delphi" Mozaik grubu Resepsiyon "Zigzag" (Testere yöntemi)

"Öğrenme durumlarına" dayalı öğrenme Bir kişinin öğrenmesi ve zihinsel gelişimi arasında her zaman onun etkinliği vardır.Eğitim görevi, çocukların eylemlerini kışkırtan koşulları organize etmektir.

Öğrenme durumları, öğrenme etkinliğinin yapısal bir “birimidir”: tam kapalı döngüsü: çocuklar, kendi başlarına veya bir öğretmenin yardımıyla, aktivite konusunu keşfeder ve keşfeder, dönüştürür, kısmen hatırlar; maddi temel - planlanmış sonuçlar; bireysel özellikleri dikkate alarak

Zihinsel eylemlerin oluşumu için teknolojiler Zihinsel eylemlerin sınıflandırılması Önde gelen zihinsel süreç açısından: Algısal Anımsatıcı Bilişsel Genelleme derecesine göre: Özel zihinsel eylemler Genel zihinsel eylemler Öncü işleve göre: Gösterge Yürütücü Kontrol Standardizasyon derecesine göre : Algoritmalar Algoritmik reçeteler Sezgisel

Zihinsel eylemlerin oluşumunun başarısı için koşullar III Eylemin operasyonel bileşiminin belirlenmesi, öğretmen tarafından bilgisi. Ø Bilginin ve ona dayalı eylemlerin farklılaştırılması. Ш Pratik uygulama ve sözlü anlatım birliği. Ø Eylemlere hakim olmada öğrencilerin bağımsızlık derecesini artırmak Ø Belirli temellere dayalı genel zihinsel eylemlerin oluşumu

Küçük okul çocuklarının zihinsel eylemleri aşağıdaki özelliklerle ayırt edilir: Ø çocuklar ne ve hangi sırayla yapılması gerektiği sorusuna tam bir cevap veremezler; Ø benzer görevler farklı şekilde gerçekleştirilir; Ø öğrencilerin eylemleri belirsizlikle karakterize edilir (“o” yazdı, üzeri çizildi, “a” yazdı ve tekrar üzeri çizildi); Ø Küçük öğrenciler kendi numaralarını icat ederler.

Zihinsel eylemlerin oluşumu için sistemler Algoritma teorisi Programlanmış öğrenme Zihinsel eylemlerin aşamalı oluşum teorisi P. Ya. Galperina, N. F. Talyzina Bilgisayar öğrenimi

Algoritma Teorisi Algoritma, belirli bir sınıfa ait problemlerden herhangi birini çözmek için belirli bir temel işlem dizisinde veya bir işlem sisteminde yürütülmesi için katı bir reçetedir. Algoritma türleri Tanıma algoritmaları Dönüşüm algoritmaları Kontrol algoritmaları

Algoritmalar aşağıdaki koşulları sağlamalıdır: Ø göstergeleri basit ve genel olarak anlaşılabilir olmalıdır; Ø algoritmanın talimatları kesin olmalıdır, yani. eylemlerin seçiminde rastgeleliği tamamen hariç tutmalıdır; Ø algoritmalar çok büyük olmalıdır, yani belirli bir sınıfın tüm görevlerine uygulanabilir; Ø Algoritmalar verimli olmalıdır, yani her zaman istenen sonucu vermelidir.

Bu reçete bir algoritma mı? Sorunu çözmek için: 1. Sorunun durumunu dikkatlice okuyun. 2. Verileni, bulunması gerekeni seçin. 3. Verileri nasıl bağlayacağınızı düşünün. 4. Uygun sonuçlar çıkarın.

Bu reçete bir algoritma olarak adlandırılabilir mi? Bir ismin çekim türünü belirlemek için: 1. Kelimeyi ilk şekline getirin. 2. A) -a, -I I I çekimi; B) -o, -e Ben çekim; C) - sıfır 3. A) cinsini belirleyin g. R. III sapma B) m. II çekim

Algoritmaların ve algoritmik reçetelerin öğrenilmesinin önemi q. Öğrencilere nesneleri, pratik eylemleri ve düşüncelerini yönetmeleri için bir araç verilir q. q'yu kanıtlamak için genel bir yöntem oluşturulur. Algoritma, öğrenci için bir öz-yönetim aracı haline gelir q. Öğrencinin bilişsel etkinliği açık ve üretken bir karakter kazanır q. Öğrenci düşünmeyi öğrenir.

Algoritma sistemi, zihinsel eylemlerin özümsenmesi süreci üzerinde kontrol sağlar, ancak bu yaklaşım yeterli değildir, çünkü algoritmanın kendisini öğretmek için bir sistem oluşturmak, yani algoritmaya her öğrencinin hakim olmasını sağlamak için gereklidir. İçselleştirme süreci (dış tezahürlerden içsel olanlara geçiş), P. Ya. Galperin ve N. F. Talyzina tarafından kademeli olarak zihinsel eylemlerin oluşumu teorisi tarafından sağlanır.

Aşamalı zihinsel eylemlerin oluşumu teorisi P. Ya. Galperina, N. F. Talyzina Oryantasyon temeli kavramı, türleri OOD - “icracının eylemi gerçekleştirirken gerçekten odaklandığı koşullar (P. Ya. Galperin) Genelleme yoluyla OOD'nin özellikleri Tamlık ile OOD'nin özellikleri OOD'nin özellikleri Spesifik Eksik elde etme yöntemiyle OOD'nin özellikleri Bağımsız olarak Derlenmiş Belirli Tam Tamamlanmış Genelleştirilmiş Tamamlandı Bağımsız olarak derlendi Genelleştirilmiş Tamamlandı Tamamlandı

Zihinsel bir eylemin oluşum aşamaları (MA) 1. OOD'nin bir şemasını hazırlama aşaması 2. Maddi (veya somutlaştırılmış) bir biçimde bir eylem oluşturma aşaması 3. Dış konuşma olarak bir eylem oluşturma aşaması 4. Kendi kendine dış konuşmada eylem oluşturma aşaması 5. İç konuşmada eylem oluşturma aşaması

OOD'nin içeriği ortaya çıkar.Çalışma konusuna bir giriş yapılır.

2. Maddi veya maddi bir biçimde bir eylem oluşturma aşaması Eylem, içerdiği tüm işlemlerin konuşlandırılmasıyla harici, maddi (veya somutlaştırılmış) bir biçimde gerçekleştirilir.

3. Bir eylemin harici bir konuşma olarak oluşum aşaması Konuşma yeni bir işlev gerçekleştirir - tüm sürecin bağımsız bir taşıyıcısı olur: hem görevler hem de eylemler Konuşma eylemi genişletilmiş biçimde yönetilir Eylem genelleştirilir Bir ila üç ekleyerek - siz dördünü al, sonra bir tane daha ekle, beşini al Son aşamada, bireysel işlemlerin konuşma şeklinde bir ihmal ile işlem yapılabilir İşlem otomasyona getirilmemelidir

Eylem sessizce ve reçetesiz gerçekleştirilir - kendi kendine konuşmak gibi 4. Kendi kendine dış konuşmada eylemi oluşturma aşaması Eylem genişler, ancak zihinsel bir biçim alır Zihinsel bir biçim aldıktan sonra eylem kısalmaya ve otomatikleşmeye başlar

5. İç konuşmada eylem oluşum aşaması Eylem otomatik bir akış kazanır Konuşma süreci bilinci “ayırır”, şimdi bir düşünce eylemidir

Küçük dozlarda eğitim olarak özel, yeni bir didaktik sistem yazılımı olarak programlanmış öğrenme yazılımı, her bilgi parçası üzerinde bir işlem ve öğrencinin zihinsel aktivitesinin sıkı kontrolü (A. I. Raev)

Eğitim programları oluşturma ilkeleri (A.I. Raev) q Eğitimin adım adım organizasyonu ilkesi q Yüksek derecede operasyonel verimlilik ilkesi q Sıkıştırılmış döngüsellik (veya geri bildirim) ilkesi q Eğitimin bireyselleştirilmesi ilkesi q hiyerarşikleştirme ilkesi (öğrenme sürecinde belirli bir

Öğrencilerin zihinsel aktivitesinin kontrolü eğitim programları aracılığıyla gerçekleştirilir Doğrusal programın yapısı (B. Skinner) IC No. 1 Tamam IC - bilgi çerçevesi OK - operasyonel çerçeve OS - geri bildirim çerçevesi OS IC No. 2

Dallanmış programın yapısı (N. Crowder) içinde. tamam 2 3 4

Bilgisayar eğitimi Kişisel bilgisayar evrensel bir öğretim aracıdır Öğretimde bilgisayar kullanmanın amaçları: Bilgisayar okuryazarlığının sağlanması Bilgisayarı aşağıdaki yollarla kullanarak öğretimin etkinliğini artırmak: Ø görselleştirme, çalışılan süreçlerin ve fenomenlerin modellenmesi; Ø öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin yönetimi; Ø bilgilerin aranması ve saklanması; Ø eğitimin bireyselleştirilmesi; Ø toplu ve grup çalışmasının organizasyonu;

Bilgisayar etkileşimli bir modda eğitim sağlar (teknik araç - öğrenci) Eğitici bilgisayar programları öğrencinin bireysel özelliklerine daha tam ve derinlemesine uyum sağlayabilir Bilgisayarın nasıl kullanılacağı doğrudan didaktik göreve bağlıdır

Amaç ve hedeflere göre eğitsel bilgisayar programları şu bölümlere ayrılır: Ø örnekleme Ø danışmanlık Ø simülatör programları Ø eğitim kontrol programları Ø işletim ortamları Ø eğitici oyun programları Ø probleme dayalı öğrenme programları

Bir bilgisayar eğitim programının psikolojik yönü - öğrenme etkinliklerine ilgi uyandırır mı; olumlu öğrenme motivasyonunun oluşumunu etkiler mi; konu ile ilgili olarak; biliş sürecine olan ilgiyi arttırır mı; öğrencinin makine tarafından yapılan alışılmamış taleplere öngörülemeyen tepkilerinin dikkate alınıp alınmadığı. Bilgisayar eğitiminin etkinliği, bilgisayar teknolojisi ve eğitim programlarının kalitesi ile belirlenir.

Bilgisayar eğitim programının pedagojik yönü - programın okul kursunun genel yönelimine ne ölçüde tekabül ettiği ve öğrencilerin etrafındaki dünya hakkında doğru fikirlerin geliştirilmesine ne ölçüde katkıda bulunduğu. Bir bilgisayar eğitim programının organizasyonel yönü, derslerin rasyonel olarak planlanıp planlanmadığı, öğrencilerin bağımsız çalışma yapabilmeleri için yeterli bilgisayar zamanının olup olmadığıdır.

Probleme dayalı öğrenme teknolojisi Probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin bağımsız öğrenme ve bilişsel aktivite sürecinde yeni bilgiler, eğitim problemlerini çözerek yeni hareket etme yolları edindiği bir tür gelişimsel öğrenmedir. Bir problem durumları sistemi oluşturmak ve öğrencilerin eğitim problemlerini bağımsız olarak çözmek için aktivitelerini yönetmek probleme dayalı öğrenmenin özüdür.

Probleme dayalı öğrenmenin temel kavramları: problem durumu, öğrenme problemi Problem durumu, öğrencinin bilinçli bir zorluğudur, üstesinden gelmenin yolları yeni bilgi için bağımsız bir araştırma, yeni eylem yolları gerektirir

Problem durumunun yapısı (A. M. Matyushkin'e göre) Bilinmeyene duyulan ihtiyaç, bulunması gereken bilişsel aktivite Öğrencilerin entelektüel yetenekleri (gerekli bilgi ve becerilerin mevcudiyeti, yaratıcı aktivitede deneyim)

Bir eğitim problemi, öğrenci tarafından kendisine sunulan araçlar temelinde çözüm için kabul edilen bir problem durumudur: bilgi, beceri, yaratıcı aktivite deneyimi Her problem bir problem durumu içerir, ancak her problem durumu öğrenci için bir problem haline gelmez Çok kolay ya da çok zor bir durum öğrenci için sorun olmayacaktır.

Problem durumu örneği (V. Okon) 2+5*3=17 2+5*3=21 Öğrenciler gerekli bilgiye sahip değillerse ya da bilgi yenileriyle çakışıyorsa problem ortaya çıkabilir; gerekli eylem; belirli bilişsel materyalleri değerlendirme yeteneği

M. I. Makhmutov, her öğrencinin bir problem durumunun ortaya çıkmasından problemi çözmesine kadar geçirdiği aşamaları belirledi.

Problem durumları yaratma teknikleri: q yeni bir konu üzerinde çalışmadan önce problem durumu yaratma ve problem kurma; q herhangi bir konuda öğrencilere çeşitli çelişkili görüşleri iletmek; q pratik bir görevin yardımıyla bir problem durumunun yaratılması; q şaşkınlığa ve açıklama arzusuna neden olan önceden bilinmeyen bir gerçeğin öğrencilere iletilmesi; q bilinmeyen kavramların bağımsız tanımı; q fenomenin nedenlerinin açıklaması

Sorunlu sorular ve sorunlu görevler, sorunlu durumlar yaratmak için bir araç görevi görür. Bir soru, bir görev - hem önceden edinilmiş bilgilerle hem de ustalaşılacak olanlarla mantıksal bir bağlantısı varsa; - zorlukları içerir, aynı zamanda bilinen ve bilinmeyenin görünür sınırlarını da içerir; - şaşkınlık duygusuna, mevcut bilgilerden memnuniyetsizlik hissine, arzuya, yenilerini kazanma arzusuna neden olur.

Grup eğitim çalışmalarında probleme dayalı öğrenmeyi kullanma olanakları: Ø her grup aynı problemi çözer; Ø problem parçalara ayrılır, her grup problemin kendi bölümünü çözer

Probleme dayalı öğrenmenin pedagojik değeri Probleme dayalı öğrenmenin kullanımı q dersi ilginç kılar; q eğitim çalışmalarına karşı olumlu-duygusal bir tutuma neden olur; q öğrencilerin bağımsızlık göstermelerini gerektirir; q öğrencileri belirli bir bilimin temel araştırma yöntemleriyle tanıştırır; q diyalektik düşünmeyi öğretir; q bilginin gücünü sağlar (kendi kendine edinilen gerçekler unutulmaz)

Eğitim sadece probleme dayalı öğrenme kullanılarak oluşturulamaz, çünkü Ø beceri geliştirmeyi sağlamaz; Ø çok zaman gerektiren ekonomik olmayan bir öğrenme şeklidir; Ø Yüksek düzeyde öğretmen eğitimi gerektirir; Ø her derste kullanılamaz

Oyun teknolojileri - Pedagojik süreci çeşitli pedagojik oyunlar şeklinde düzenlemeye yönelik yöntem ve teknikler, belirli bir öğrenme hedefi ve pedagojik bir sonuca sahip, eğitimsel ve bilişsel bir yönelim ile karakterize edilir.

Öğretmenin görevleri: Çocukların oyundan öğrenme etkinliklerine yumuşak bir geçiş yapmaları Bireysel oyunlardan ve öğelerden oyun teknolojileri oluşturma Oyun tekniklerini ve durumlarını kullanarak bir oyun formu oluşturma

Oyun teknolojilerinin çeşitleri Pedagojik sürecin doğası gereği Oyun metodolojisinin doğası gereği Oyun alanı tarafından Eğitici Rol yapma Sokak Öykü tabanlı Geliştirme Nesnelerle ve nesneler olmadan Eğitim İş Masası konusu Kapalı alanda oyunlar Eğitici

Özellikler: "Başarısızlık" riski olmalıdır Her çocuğa odaklanan çeşitli görevler Sonuca ulaşmak için farklı araçların varlığı Didaktik hedef - bir oyun görevi.

Oyun teknolojileri "+" Öğrenciler arasında artan ilgi Takım oluşturma Faaliyetlerin değiştirilmesi Yaratıcılığın geliştirilmesi, yaratıcı düşünme Bilginin yeni bir durumda kullanımı Kendini gerçekleştirme sosyalleşme "-" Organizasyonda zorluklar Değerlendirmede zorluklar Derse çok fazla hazırlık Hiç için değil malzeme

. SAĞLIK TASARRUFU TEKNOLOJİLERİ 1987 - BM Genel Kurulu'na DSÖ raporu “Gençlerin sağlığı toplumun endişesidir” Kavramsal temeller Sağlık, bir kişinin fiziksel, zihinsel ve sosyal yönden tam bir iyilik halidir, ancak 24 yaşından sonra mümkün olabilir. Sağlıktan bütüncül, oluşturulmuş bir sistem olarak bahsetmek Sağlıklı çocuklarda en önemli değişiklikler yetişkinliğe geçiş sırasında meydana gelir. Bu dönem 10 ile 24 yıl arasındaki dönemdir.

SAĞLIĞA ZARAR VEREN FAKTÖR GRUPLARI: -sağlık sorunlarına bireysel yatkınlık (kalıtım, perinatal dönem, kazalar ve hastalıklar, yetiştirilme tarzı vb.) -sağlık sorunlarına toplumsal yatkınlık (toplumun değer yönelimi, sosyal ve bireysel yaşam tarzı vb.) e.) - çocuğun yaşam koşulları (gelir, aile yaşam tarzı, barınma koşulları, stresler ve krizler, iş bulma fırsatı vb.) - sağlığı korumak için mevcut fırsatlar (sağlık hizmetlerine ücretsiz erişimin mevcudiyeti, sanitasyon önlemleri, sağlığı koruma ve güçlendirme alanında eğitim, vb.)

Olumlu sağlık kavramı, iletişim kurma, yaratıcılık, kendini ifade etme yeteneğinin gelişmesidir. Sağlık tasarruflu teknolojilerin temel amacı çocuğun psikolojik sağlığıdır. Sorunları yapıcı bir şekilde çözmeyi ve kendinizi onlardan korumamayı öğrenmek gerekir.

1997'de (38 ülke) "sağlık okulu" kavramını onayladı Sekiz bileşenli model: 1. insan kültürünün gerekli bir bileşeni olarak sağlık eğitimi 2. beden eğitimi 3. okul sağlık hizmeti 4. Besleyici gıda sağlayan ve öğrencilere yardımcı olan beslenme sistemi sağlıklı gıda seçme becerisini geliştirmek 5. Diğer şeylerin yanı sıra, sağlığı korumak için ortak eylemlere hazır olup olmadığını değerlendiren psikolojik ve teşhis hizmeti 6. Psikolojik danışma organizasyonu 7. Sağlıklı bir okul ortamının oluşturulması 8. Ebeveynlerin ve halkın katılımı

Eleştirel Düşünme Teknolojileri Eleştirel düşünme, yeni sorular sorma, çeşitli argümanlar geliştirme ve bağımsız, iyi düşünülmüş kararlar verme yeteneğidir. Teknolojinin amacı, öğrencilerin eğitim sürecine etkileşimli olarak dahil edilmesi yoluyla eleştirel düşünmenin gelişmesini sağlamaktır.

Eleştirel düşünmenin geliştirilmesi için metodik teknoloji yöntemleri "Kalın" ve "ince" sorular "Fikir sepeti" Küme "Zigzag" Sinkwine Problem oluşturma yeteneğini geliştirme yöntemleri: "duruma başka birinin gözünden bakın"; bir hipotez ileri sürmek; paradokslarla çalışmak; fikirleri değerlendirmek; resepsiyon "Dağınık yazar"; "Piktogramlar".

“Kalın” sorular 3 açıklama yapın… Neden? Açıklamak…. Neden? Niye? Neden düşünüyorsun…. ? Neden düşünüyorsun…. ? Fark ne…. ? Bilin bakalım eğer…. . ? "İnce" sorular Kim? Ne? Bu doğru mu…? Ne zaman…? Belki…? Olacak…. ? Abilir...? Adınız ne…? Öylemiydi? Katılıyor musun…?

Sinkwine Bir kelime - bir isim Syncwine konusunu ortaya çıkaran iki sıfat Syncwine konusuyla ilgili eylemleri tanımlayan üç fiil Bütün bir cümle, birkaç kelimeden oluşan bir cümle Bir özet kelime, ona karşı kişisel bir tutum ifade etmenizi sağlar.

Öğrenme süreci - evrensel eğitim faaliyetleri ve genç öğrencilerin kişisel niteliklerini oluşturmanın bir aracı olarak öğrenme - bir hedef olarak öğrenme - Federal Devlet Eğitim Standardının ana eğitim programına hakim olmanın sonuçlarına göre bilgi edinme. 126

İlköğretim genel eğitim düzeyindeki öğrenciler için evrensel eğitim etkinliklerinin oluşturulmasına yönelik program, ilköğretim genel eğitim düzeyinde eğitim içeriğinin değer yönelimlerinin bir tanımını içermelidir; evrensel eğitim faaliyetlerinin eğitim konularının içeriği ile bağlantısı; öğrencilerin kişisel, düzenleyici, bilişsel, iletişimsel evrensel öğrenme etkinliklerinin özellikleri; kişisel, düzenleyici, bilişsel, iletişimsel evrensel eğitim eylemlerinin oluşumunun tipik görevleri; okul öncesi eğitimden ilköğretim genel eğitime geçişte evrensel eğitim faaliyetlerinin oluşturulması için programın sürekliliğinin tanımı. İlköğretim genel eğitim aşamasındaki öğrenciler için evrensel öğrenme etkinliklerinin oluşumu, ilkokul eğitimini tamamlama aşamasında belirlenmelidir.

anahtar kelimeler

FEDERAL DEVLET EĞİTİM STANDARDI TEMEL GENEL EĞİTİM / DÜZENLEYİCİ EVRENSEL ÖĞRENME EYLEMLERİ (HEDEF KOYMA/ PLANLAMA / DEĞERLENDİRME / DÜZELTME) / METİN AKTİVİTESİ/ REFLEKS / ORTA EĞİTİM İÇİN FEDERAL DEVLET EĞİTİM STANDARTLARI / DÜZENLEYİCİ EVRENSEL ÖĞRENME FAALİYETLERİ (HEDEF BELİRLEME)/ PLANLAMA / ÖZ DEĞERLENDİRME / KENDİNİ DÜZELTME) / METİN FAALİYET / YANSIMA

dipnot eğitim bilimleri üzerine bilimsel makale, bilimsel çalışmanın yazarı - Antoshkina Antonina Alekseevna

Makale, tanısal kontrol kesintisini ve analizinin sonuçlarını açıklayarak, okul çocukları arasında düzenleyici evrensel eğitim eylemlerinin (UUD) geliştirilmesi sorununu çözmenin gerekliliğini doğrulamaktadır. Kontrol bölümünün amacı, öğrencilerin etkinliklerinin amacını belirleyip belirlemediğini, planlayıp, ölçütlere göre çalışmalarını değerlendirip, etkinlik sonuçlarını düzenleyip düzenleyemediğini kontrol etmektir. Yapılan teşhislerin analizi, 6. sınıf okul çocuklarında Rusça dil derslerinde düzenleyici UUD'lerin geliştirilmesi için geliştirilen programın onaylanmasından oluşan daha fazla araştırma için umutları güncelledi. metin etkinliği, iki yönde çalışmayı sağlar: öğrencilerin düzenleyici UUD hakkında fikirlerinin oluşturulması ve geliştirilen programın bir özelliği olan bu eylemlerin öğretilmesi. Makalenin sonunda yazar, okul çocuklarında birlik ve bağlantı içinde düzenleyici UUD oluşumuna duyulan ihtiyacı belirtir, üç bölümden oluşan programdaki çalışma yönlerini belirler: düzenleyici eylem yöntemleri hakkında bir bilgi sistemi; farklı aşamalarda düzenleyici beceriler sistemi metin etkinliği Rus dili dersinde; Okul çocuklarında düzenleyici UUD hedef belirleme, planlama, öz değerlendirme ve öz düzeltme geliştirmeyi amaçlayan bir görevler sistemi.

İlgili konular eğitim bilimleri üzerine bilimsel çalışmalar, bilimsel çalışmanın yazarı - Antoshkina Antonina Alekseevna

• Metin etkinliğinde Rusça dil derslerinde okul çocuklarında düzenleyici evrensel eğitim eylemlerinin geliştirilmesi sistemi

  2015 / Antoshkina Antonina Alekseevna

• Pedagojik eğitim yüksek lisanslarının mesleki yeterliliklerini oluşturmanın bir aracı olarak yüksek lisans tezi ("filoloji eğitiminde metodolojik teknolojiler" yüksek lisans programı)

  2014 / Cherepanova Larisa Vitalievna

• Okul Çocuklarında Düzenleyici Evrensel Öğrenme Eylemleri Oluşturma Aracı Olarak Olumsuz Metin

  2017 / Antoshkina Antonina Alekseevna

• Tematik ve dönüşlü dil portföyü aracılığıyla bilişsel ve düzenleyici evrensel öğrenme etkinliklerinin oluşturulması

  2013 / Shakhova Tatyana Mihaylovna

• Ortaokulda Rusça ana dilinin öğretiminde evrensel eğitim faaliyetlerinin oluşumu

  2015 / Cherepanova Larisa Vitalievna

• Evrensel eğitim faaliyetlerinin oluşumu bağlamında genç öğrenciler tarafından şahıs zamirlerinin incelenmesi

  2015 / Makeeva Svetlana Grigorievna, Shutkina Irina Vladimirovna

• Ana okulun ikinci neslinin Rus dilinde Federal Devlet Eğitim Standardına geçiş bağlamında Teknoloji "Dil portföyü"

  2012 / Cherepanova Larisa Vitalievna

• Öğrencileri Rus dilinde sözlü bir görüşmeye hazırlamak için Rusça derslerinde iletişim ve konuşma görevlerinin kullanılması (temel okul mezunları için)

  2017 / Oksana Trofimova

• Sınıf ve ders dışı etkinlikler birliği içinde öğrencilerin bilişsel evrensel eğitim etkinliklerinin geliştirilmesine hermeneutik yaklaşım

  2017 / Chernyaeva Tatyana Nikolaevna, Chulanova Natalya Anatolyevna

Düzenleyici Evrensel Öğrenme Aktiviteleri Okul Çocuklarının Gelişimi: Devlet, Perspektifler

Makale, tanısal test analizi yoluyla okul çocuklarının düzenleyici öğrenme etkinliklerinin geliştirilmesini ele almaktadır. Teşhis testinin amacı, öğrencilerin etkinliklerinin hedeflerini belirleyip belirleyemediklerini, bunu planlayıp planlayamadıklarını, belirlenen kriterlere göre şu veya bu etkinliğin sonuçlarını tahmin edip edemediklerini ve bu tür etkinliklerin sonuçlarını iyileştirip iyileştiremeyeceklerini belirlemekti. Gerçekleştirilen tanılamanın analizi, 6. sınıf öğrencilerinin düzenleyici evrensel öğrenme etkinliklerinin geliştirilmesinden oluşan, üzerinde çalışılan programın onaylanmasını içeren ileri araştırmalar için perspektifleri gerçeğe dönüştürür. Teşhis, Rusça derslerinde metin manipülasyonunun iki şekilde çalışmasıyla gerçekleştirildi: öğrencilere düzenleyici evrensel öğrenme etkinliklerini betimleyerek ve onlara öğreterek. Bu, geliştirilen programın özelliğidir. Sonuç olarak makalenin yazarı, okul çocuklarının birbirleriyle ilişkili olarak düzenleyici evrensel öğrenme etkinliklerinin geliştirilmesinin gerekliliğine işaret etmekte, üç bölümden oluşan bu programa göre çalışma yollarını belirlemektedir: eğitim yöntemlerinin bilgi sistemi. düzenleyici faaliyetler, Rusça derslerinde metin manipülasyonunun farklı aşamalarında düzenleyici yetenekler sistemi, hedef belirleme, planlama, öz değerlendirme ve kendi kendini düzeltme gibi düzenleyici evrensel öğrenme etkinliklerinin geliştirilmesine odaklanan görevler sistemi.

Bilimsel çalışmanın metni "Okul çocuklarında düzenleyici UUD geliştirme sorunu: devlet, çözüm umutları" konulu

İKİNCİ NESİL GEF BAĞLAMINDA OKUL EĞİTİMİNİN TARİHİ VE YÖNTEMİ

OKUL EĞİTİMİ TEORİ VE YÖNTEMLERİ

FEDERAL DEVLET EĞİTİM STANDARDI BAĞLAMINDA

İKİNCİ NESİL

Antonina Alekseevna Antoshkina,

Mezun öğrenci,

Transbaikal Devlet Üniversitesi (30 Aleksandro-Zavodskaya st., Chita, 672039, Rusya), e-posta: [e-posta korumalı]

Okul çocuklarında düzenleyici UUD geliştirme sorunu: devlet, çözüm umutları

Makale, tanısal kontrol kesintisini ve analizinin sonuçlarını açıklayarak, okul çocukları arasında düzenleyici evrensel eğitim eylemlerinin (UUD) geliştirilmesi sorununu çözmenin gerekliliğini doğrulamaktadır. Kontrol bölümünün amacı, öğrencilerin etkinliklerinin amacını belirleyip belirlemediğini, planlayıp, ölçütlere göre çalışmalarını değerlendirip, etkinlik sonuçlarını düzenleyip düzenleyemediğini kontrol etmektir. Yapılan teşhislerin analizi, metin etkinliğinde Rusça derslerinde düzenleyici UUD'nin geliştirilmesi için geliştirilen programın onaylanmasından oluşan ve iki yönde çalışmayı içeren daha fazla araştırma için umutları güncelledi: öğrencilerin yaratılması Geliştirilen programın özellikleri olan düzenleyici UUD ve bu eylemlerin öğretilmesi hakkında fikirler. Makalenin sonunda yazar, okul çocuklarında birlik ve bağlantı içinde düzenleyici UUD oluşumuna duyulan ihtiyacı belirtir, üç bölümden oluşan programdaki çalışma yönlerini belirler: düzenleyici eylem yöntemleri hakkında bir bilgi sistemi; rus dili dersinde metin etkinliğinin farklı aşamalarında düzenleyici beceriler sistemi; Okul çocuklarında düzenleyici UUD hedef belirleme, planlama, öz değerlendirme ve öz düzeltme geliştirmeyi amaçlayan bir görevler sistemi.

Anahtar kelimeler: Temel Genel Eğitim için Federal Devlet Eğitim Standardı, düzenleyici evrensel eğitim faaliyetleri (hedef belirleme, planlama, değerlendirme, düzeltme), metinsel etkinlik, yansıtma

Antonina A.Antoshkina,

Yüksek Lisans Öğrencisi, Transbaikal Devlet Üniversitesi (30 Aleksandro-Zavodskaya st., Chita, 672039, Rusya), e-posta: [e-posta korumalı]

Düzenleyici Evrensel Öğrenme Etkinlikleri Okul Çocuklarının Gelişimi:

Devlet, Perspektifler

Makale, tanısal test analizi yoluyla okul çocuklarının düzenleyici öğrenme etkinliklerinin geliştirilmesini ele almaktadır. Teşhis testinin amacı, öğrencilerin etkinliklerinin hedeflerini belirleyip belirleyemediklerini, bunu planlayıp planlayamadıklarını, belirlenen kriterlere göre şu veya bu etkinliğin sonuçlarını tahmin edip edemediklerini ve bu tür etkinliklerin sonuçlarını iyileştirip iyileştiremeyeceklerini belirlemekti. Gerçekleştirilen tanılamanın analizi, 6. sınıf öğrencilerinin düzenleyici evrensel öğrenme etkinliklerinin geliştirilmesinden oluşan, üzerinde çalışılan programın onaylanmasını içeren ileri araştırmalar için perspektifleri gerçeğe dönüştürür. Teşhis, Rusça derslerinde metin manipülasyonunun iki şekilde çalışmasıyla gerçekleştirildi: öğrencilere düzenleyici evrensel öğrenme etkinliklerini betimleyerek ve onlara öğreterek. Bu, geliştirilen programın özelliğidir. Sonuç olarak makalenin yazarı, okul çocuklarının düzenleyici evrensel öğrenme etkinliklerinin birbiriyle ilişkili olarak geliştirilmesinin gerekliliğine işaret etmekte, üç bölümden oluşan bu programa göre çalışma biçimlerini belirlemektedir.

© Antoshkina A.A., 2016

düzenleyici faaliyetlerin yöntemleri, Rusça derslerinde metin manipülasyonunun farklı aşamalarında düzenleyici yetenekler sistemi, hedef belirleme, planlama, öz değerlendirme ve kendi kendini düzeltmenin düzenleyici evrensel öğrenme faaliyetlerinin geliştirilmesine odaklanan görevler sistemi.

Anahtar Kelimeler: orta öğretim için federal devlet eğitim standartları, düzenleyici evrensel öğrenme etkinlikleri (hedef belirleme, planlama, öz değerlendirme, öz düzeltme), metinsel etkinlik, yansıtma

Giriş bölümü. Modern okul eğitimi sisteminde bireyin gelişimi, her şeyden önce, Federal Devlet Eğitim Standartları LLC ve İkinci Nesil Federal Devlet Eğitim Standartlarına göre evrensel eğitim faaliyetlerinin (UUD) oluşturulmasıyla sağlanır. eğitim ve yetiştirme sürecinin temeli.

UUD'nin öğrenciler tarafından ustalığı, farklı konularda çalıştıklarında ortaya çıkar ve nihayetinde "öğrenme sürecinin bağımsız organizasyonu dahil olmak üzere bağımsız olarak başarılı bir şekilde yeni bilgi, beceri ve yeterlilikler edinme yeteneğinin oluşumuna, yani öğrenme yeteneği" yol açmalıdır. ".

Genel eğitimin temel hedefleri tarafından belirlenen ana UUD türlerinin bir parçası olarak dört blok vardır:

1) kişisel;

2) düzenleyici (ayrıca öz-düzenleme eylemleri dahil);

3) bilişsel;

4) iletişimsel.

Bizim için düzenleyici blok UUD ilgi çekicidir, çünkü modern toplumda başarılı bir yaşam için bir kişi faaliyetlerini organize edebilmelidir.

Analizin gösterdiği gibi, özellikle G. G. Granik tarafından düzenlenen Rus dili okul ders kitapları, Rus dili öğretiminde düzenleyici UUD'nin geliştirilmesi için yetersiz potansiyele sahiptir. Bu nedenle, öğrencilerin metin de dahil olmak üzere etkinlik hedefini doğru belirleme, eylemlerini planlama, yeterli öz değerlendirme ve dersteki etkinliklerini kendi kendine düzeltme ile ilgili zorluklar yaşaması tesadüf değildir.

Rus dili derslerindeki bu zorluklar, metinle çalışırken, örneğin bir kompozisyon muhakeme yazarken aşılabilir. Ancak bu zorlukların üstesinden gelmeye devam etmeden önce, okul çocuklarında bilgi oluşum durumunu ve metinle çalışırken bunlarla ilişkili düzenleyici UUD'yi, yani tanılama yapmak için belirlemek gerekir.

Çalışmanın metodolojisi ve metodolojisine ilişkin veriler. Teşhis, Chita'daki MBOU "12 Nolu Çok Profilli Spor Salonunun" 6. "B" sınıfında gerçekleştirildi ve hedefi takip etti: okul çocuklarının düzenleyici UUD'ye sahip olup olmadıklarını, özellikle şunları yapıp yapamayacağını kontrol etmek:

1) faaliyetlerinin amacını belirlemek;

2) eylemlerinin bir programını hazırlamak (faaliyetleri planlamak);

3) çalışmalarının sonuçlarını değerlendirmek;

4) metinle çalışırken, özellikle bir kompozisyon muhakemesi yazarken faaliyetlerinin sonuçlarını ayarlayın.

Öğrencilerden, oluşturdukları durumu tespit etmek için metin etkinliği sırasında görevleri tamamlamaları istendi:

Yazılı metin oluşturma sırası ile ilgili bilgiler;

Akıl yürütme metninin yapısı, özellikleri ile ilgili bilgiler;

Hedef belirleme, planlama, öz değerlendirme, öz düzeltme becerileri.

Eğitim faaliyetinin eylem sırasına karşılık gelen katı bir sırayla verildikleri için görevlerin gerçekleştirilme sırasına uyulması zorunluydu.

Teşhis kontrol bölümünün görevlerini derlerken, L. V. Cherepanova'nın çalışmalarına güvendik.

Öğrencilerin yazılı bir metin oluşturma sırasını bilip bilmediklerini kontrol etmek için görev 1'e teklif edildi.

Yazılı bir metin oluşturma adımları karışık, sıralarını geri yüklemeniz gerekiyor. Bunu yapmak için, eylemlerinizin sırasına göre adımın yanına bir seri numarası koyun:

□ Plan yapmak.

□ Makalenin konusu hakkında ne yazacağını düşünmek.

□ Yazılı düzeltme.

□ Metin yazma.

Öğrencilere bir konuşma türü ve özellikleri olarak “akıl yürütme”nin ne olduğunu bilip bilmediklerini kontrol etmek için görev 2 önerilmiştir.

Ne tür bir konuşma, fenomenlerin ve olayların nedenlerinin birbiriyle bağlantılı olarak sunulmasıyla karakterize edilir, “neden?” Sorusu karakteristiktir ve metin “fotoğrafı çekilemez”?

□ Anlatı.

□ Açıklama.

□ Akıl yürütme.

Öğrencilerin akıl yürütme metninin yapısını bilip bilmediklerini kontrol etmek için görev 3'e teklif edildi.

Akıl yürütme metninin yapısı yanlış sırada verilmiştir. Onu geri yüklemeniz gerekiyor. Bunu yapmak için, her yapısal parçayı numaralandırmanız gerekir:

□ Kanıt (argümanlar).

Düzenleyici UUD'nin oluşum durumunu belirlemek için - hedef belirleme, planlama, öz değerlendirme, öz düzeltme - okul çocuklarına görev 4 teklif edildi.

Akıl yürütme metnini okuyun ve görevleri yapın.

(1) İlk olarak, her yaş ve her etkinlik için uygundur, sosyal statü, akrabalık veya tanıdık derecesine göre bir kitap seçebilirsiniz. İkincisi, kitaplar pratik ve dayanıklıdır, özel bakım gerektirmezler. Üçüncüsü, kitaplar ruh halimizi etkiler, bizi çok düşündürür.

(2) Bir kitabın en iyi hediye olduğu konusunda birçok argüman ileri sürülebilir, ancak asıl mesele, hayatımız boyunca ihtiyaç duyduğumuz bir bilgi deposu olmasıdır.

(3) Bir kitabın en iyi hediye olduğunu düşünüyorum.

Test için Görev 4.1 verildi

okul çocuklarının eylemleri için bir plan hazırlama yeteneği.

Metnin bölümlerinin doğru sırasını geri yüklemek için ne ve nasıl yapacağınızı yazın (eylemlerinizin bir planını yapın).

Görev 4.2, okul çocuklarının hazırlanan eylem planına göre çalışma, kendi kendini kontrol etme becerilerinin oluşumunu test etmek için verildi.

Metni akıl yürütme yapısıyla eşleştirin. Metin aşağıdaki argümanın yapısını takip ediyor mu? Değilse, eşleşecek şekilde değiştirin (üç noktayı paragraf numaralarıyla değiştirin).

Tez- ... paragraf.

Kanıt (argümanlar) - ... paragraf.

Çözüm - . paragraf.

Görev 4.3, okul çocuklarının faaliyetlerini kriterlere göre değerlendirme yeteneğinin oluşum durumunu kontrol etti - öğrenciler görev 4.2'nin doğruluğunu kontrol etti.

Muhakeme metninde yaptığınız değişiklikleri örnekle karşılaştırın ve çalışmanızı kriterlere göre değerlendirin:

□ Doğru - (3) (1) (2).

□ Yanlış - (2) (1) (3).

*Cevabınız "yanlış" ise değişikliklerinizi düzeltmeyiniz!

Görev 4.4, öğrencilerin etkinliklerini kendi kendine düzeltme becerilerinin oluşumunu test etmeyi amaçlıyordu.

İfadelerdeki paragrafların mikro temalarını yansıtan doğru yapıya uygun bir metin planı yapın.

Teşhis, öğrencilerin cevaplaması gereken iki yansıtıcı soru ile tamamlandı.

İlk soru ödevlerle çalıştıktan sonra yansıtma amacıyla sorulmuştur.

Kontrol bölümünün hangi görevlerini tamamlamak sizin için zordu? Neden? Niye?

İkinci soru, öğrencilerin etkinliklerinin amacını belirleme yeteneklerinin oluşumunu yansıtmak ve test etmek amacıyla sorulmuştur.

Kontrol bölümünün tüm görevlerini tamamladıktan sonra çalışmanız gerektiğini (öğrenmek, pratik yapmak vb.) Düşünün ve yazın. Çalışmanızın hedeflerini formüle edin.

Araştırma sonuçları ve tartışma.

Görev 1'in performansının bir analizi, 24 öğrenciden 19'unun (%79.1) yazılı bir metin oluştururken adım sırasını doğru bir şekilde geri yüklediğini gösterdi:

1. Makalenin konusuna ne yazacağını düşünmek.

2. Bir plan hazırlamak.

3. Metin yazma.

4. Yazılı düzeltme.

24 öğrenciden 4'ü (%16,6) yazılı bir metin oluştururken adımların sırasını yanlış belirtmiş: makalenin konusuna ne yazacaklarını düşünmekle plan yapmakla karıştırmışlar (ilk olarak bir plan hazırlamak denirdi). plan); 24 öğrenciden 1'i (%4,3) yazılanları düzeltme ve metni yazma aşamalarını karıştırmıştır (birincisi yazılanları düzeltmektir).

Böylece sınıftaki öğrencilerin büyük çoğunluğunun (%79,1) görevi tamamlamış olması, metin oluştururken hangi sırayı izleyeceklerini bildiklerini göstermektedir. İlk görevi tamamlamanın bu sonucu tesadüfi değildir: 6. sınıfa kadar öğrenciler zaten bir metin oluşturma çalışma sırasına hakim olmuşlardır, çünkü yön budur

Rusça Dil Programı tarafından sağlanan konuşmanın geliştirilmesi ile ilgili tüm çalışmalar için.

Görev 2'nin performansının bir analizi, 24 öğrenciden 19'unun (%79.1) “akıl yürütme” seçeneğini doğru işaretlediğini gösterdi; 3 öğrenci (%12,5) "anlatı" olarak işaretlemiştir; 2 öğrenci (%8.4) - "açıklama".

Böylece sınıftaki öğrencilerin büyük çoğunluğu (%79.1) görevi tamamlamıştır. Bu, diğer türlerden (anlatı, açıklama) ayırt edebilecekleri bir konuşma türü olarak akıl yürütme işaretlerini bildiklerini gösterir.

Tüm öğrencilerden 21'i (%87,5) akıl yürütme metninin yapısal bölümlerinin sırasını doğru bir şekilde geri yükledi ve bunları aşağıdaki gibi numaralandırdı: 1. Tez. 2. Kanıt. 3. Sonuç. Ancak 3 öğrenci (%12,5) gerekçenin bölümlerinin sırasını hatalı olarak belirtmiştir:

1. Kanıt. 2. Tez. 3. Sonuç.

1. Sonuç. 2. Kanıt. 3. Tez.

1. Tez. 2. Sonuç. 3. Kanıt.

Böylece, sınıftaki öğrencilerin çoğu (%87.5) 3. görevi doğru bir şekilde tamamlamıştır Bu, 6. sınıfa kadar öğrencilerin Rusça Dil Programı tarafından da sağlanan muhakeme metninin yapısı hakkında bilgi sahibi olduklarını göstermektedir.

Görev 4.1'in performansının bir analizi, 24 öğrenciden 2'sinin (%8.3) bunu tamamlayamadığını, diğer öğrencilerin ise görevi tamamladığını gösterdi. Doğru uygulamanın şu olduğuna inanıyoruz: 1. Metni okuyun. 2. Metnin anlamını düşünün. 3. Metnin bölümlerinin sırasını geri yükleyin. 24 öğrenciden 12'si (%50) görevi doğru bir şekilde tamamladı. İşte bu tür çalışmalara örnekler:

Metni okuyacağım, anlamını anlayacağım ve düşüneceğim, sırayı geri getireceğim.

Okuyacağım, özü anlayacağım, sırayı geri yükleyeceğim.

Metni okuyacağım, metnin bölümleri arasındaki mantıksal bağlantıyı göreceğim, bölümleri yerlerine koyacağım.

Metnin özünü deşifre edeceğim, sayıları doğru sıraya koyacağım, derlenen metni okuyacağım vb.

24 öğrenciden 6'sının (%25) eylemlerini ya gereğinden fazla belirttiği ya da tam tersine genel ifadelerle belirttiği belirtilmelidir. Örneğin:

Kaynak metni okuyacağım, parçaları doğru sırayla zihinsel olarak yeniden düzenleyeceğim, metni bilgisayara yazacağım.

Metni tekrar okuyacağım, metnin bölümlerini zihinsel olarak yerlerine yerleştireceğim, doğru sırayla yazacağım.

Oku, düşün, yaz, vb.; Ayrıca 24 öğrenciden 4'ü (%16,7) görevin ifadesine uymayan eylemlerini planlamıştır. Örneğin:

Bir metin yazacağım, yazacağım (tez, kanıt), sonuç çıkaracağım vb.

Bu nedenle, sınıftaki öğrencilerin %50'si, özellikle akıl yürütme metninin yapısal bölümlerinin sırasını geri yüklerken, metinle etkinliklerinin bir programını hazırlamayı zor bulmaktadır.

Görev 4.2'nin performansının bir analizi, önerilen metnin 24 bölümünden 18'inin (% 75) akıl yürütme metninin yapısal bölümleriyle doğru bir şekilde ilişkilendirildiğini gösterdi: tez - 3. paragraf, kanıt (argümanlar) - 1. paragraf, sonuç - 2. paragraf. Kalan 6 öğrenci (%25) metnin bazı kısımlarını muhakeme yapısıyla yanlış ilişkilendirmiştir. Buna göre 3 öğrenci (%12.5) şu cevabı vermiştir: tez - 1. paragraf, ispat (argümanlar) - 2. paragraf, sonuç - 3. paragraf; 2 öğrenci (%8.3): tez - 2. paragraf, kanıt (argümanlar) - 1. paragraf, sonuç - 3. paragraf; 1 öğrenci (%4.2): tez - 3. paragraf, kanıt (argümanlar) - 2. paragraf, sonuç - 1. paragraf.

Böylece sınıftaki öğrencilerin %25'i metnin bölümlerini akıl yürütme metninin yapısıyla eşleştiremeyip aralarında tutarsızlıklar bularak plana göre hareket etmişlerdir.

24 öğrencinin tamamı (%100) görev 4.3 ile başa çıktı; bu, öğrencilere öz değerlendirme için net kriterler verilirse, görevle kolayca başa çıkacaklarını, bu nedenle öz değerlendirmenin öğrenciler için anlaşılır kriterlere dayanması gerektiğini gösterir.

Görev 4.4'ün performansının bir analizi, 24 öğrenciden sadece 6'sının (%25) onu doğru bir şekilde tamamladığını gösterdi. Bize göre doğru uygulama: 1. En güzel hediye kitaptır. 2. Kitabın kullanımı. 3. Kitap bir bilgi deposudur. Bu öğrencilerin önceki görevlerin performansını düzeltmelerine gerek yoktu. İşte bu tür çalışmalardan bazı örnekler:

Kitap en güzel hediyedir. Kitabın pratikliği ve kullanışlılığı. Kitap bir bilgi hazinesidir.

Kitap en güzel hediyedir. kitap değerleri. Kitap en iyisidir! ve benzeri.

14 öğrencinin (%58,3) görevi şu şekilde tamamladığını unutmayın:

7 öğrenci (%29,1) paragrafların mikro temalarını planın maddelerinin ifadesine yansıtmamıştır:

Kitap en güzel hediyedir. Farklı sosyal tabakalar, kitap dayanıklı ve pratiktir. Bilgi deposu.

Kitap en güzel hediyedir. Kitap herkes tarafından alınabilir. Hayatımız boyunca bir kitaba ihtiyaç duyarız vb.

Bu öğrencilerin, planlarındaki muhakeme metninin yapısı ihlal edilmediğinden, önceki görevlerin performansını düzeltmelerine de gerek yoktu;

6 öğrenci (%25) örneğe uygun olarak önerilen muhakeme metnindeki değişikliklerini düzeltmemiştir:

Kitap. Kitabın faydası. En iyi hediye (Sonuç. Kanıt. Tez).

Kitap en güzel hediyedir. Herkes için uygundur. Birçok argüman (Tez. Sonuç. Kanıt).

En iyi hediye. Her yaş için öğe. Kitaplara Övgü (Tez. Sonuç. Kanıt).

Kaliteli kitaplar. Bilgi deposu. Kitap en iyi hediyedir (Kanıt. Sonuç. Tez), vb.;

1 öğrenci (%4,2) akıl yürütme metnindeki (Sonuç, Tez, Kanıt) hatalı değişikliklerini örneğe göre düzeltmiştir:

Kitap en güzel hediyedir. Neden bir kitap en iyi hediyedir? Kitap hakkında genelleme.

24 öğrenciden 4'ü (%16,7) bu görevi tamamlamamıştır.

Böylece sınıftaki öğrencilerin %41.7'si önerilen metnin muhakeme metninin yapısına uygun olmadığını belirlememiş, metnin bölümlerini değiştirmemiş ve bu nedenle etkinliği kendi kendine düzeltmemiştir.

Birinci soruya verilen cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin 9'unun (%37,5) görevlerin herhangi bir zorluk yaratmadığına inandıkları; 13 öğrenci (%54.2) 4. görevin zor olduğunu (1, 2, 4 maddelerinin tamamı veya altında) belirtmiştir. Zorluk için verilen sebepler şunlardı:

4.1, 4.4 - ne yapacağını hemen anlamadı;

4.1 - düşünceyi anlaşılır olacak şekilde formüle etmek zordu;

4.4 - her paragrafın mikro temasını görmek zordu;

4.2 - metnin bölümlerinin doğru sırasını vb. geri yüklemek zordu.

Ayrıca 1 öğrenci (%4.2) 3. görevin beni çok düşündürdüğü için zor göründüğünü; 1 öğrenci (%4,2) 2. görevi zor buldu: Konuşma türlerini unuttum.

Bu nedenle, görev 4, sınıftaki öğrencilerin %54.2'sinde zorluğa neden olmuştur, bu da metinle çalışırken Rusça derslerinde düzenleyici UUD'nin geliştirilmediğini gösterir.

İkinci yansıtıcı soruya verilen yanıtların analizi, 24 öğrenciden 4'ünün (%16,7) bu soruya yanıt vermediğini; 6 öğrenci (%25) bir hedef belirledi - bir metin planı taslağı üzerinde çalışmak; 6 öğrenci (%25) - muhakeme metninin yapısını öğrenir. İşte bu tür tepkilere bazı örnekler:

Bir tezi bir sonuçtan ayırt etmeyi öğrenin.

Metin muhakeme sırasını nasıl doğru bir şekilde geri yükleyeceğinizi öğrenin, vb.;

Ayrıca 8 öğrenci (%33,3) kendilerine farklı hedefler belirlemiştir. Örneğin:

Yazılı metnin adımlarının sırasını tekrarlayın.

Konuşma türlerini belirleme alıştırması yapın.

Yazma becerilerini geliştirmek vb.

Böylece sınıftaki öğrencilerin %83,3'ü gelecekteki etkinlikleri için bir hedef belirleme yeteneğine sahiptir.

Kontrol bölümündeki tüm görevlerin performansının bir analizi, sınıftaki çoğu öğrencinin yazılı bir metin oluştururken eylemlerin sırasını, bir konuşma türü olarak “muhakeme” nin ne olduğunu ve özelliklerini, bir muhakeme metninin yapısını bildiğini gösterdi. , bu da öğrencilerin bu program konularına hakim olduğunu gösterir. Bununla birlikte, metinle çalışırken Rus dili dersinde faaliyetlerini organize etme becerilerine yeterince hakim olmayan okul çocuklarının yüksek bir yüzdesi, düzenleyici UUD oluşumunun ele alınması gereken acil bir modern metodoloji sorunu olduğunu göstermiştir.

Çözüm. Yapılan teşhislere dayanarak, Rus dili dersleri öğrencilerinde düzenleyici hedef belirleme, planlama, öz değerlendirme ve kendi kendini düzeltmenin oluşumu ve geliştirilmesi üzerine özel olarak organize edilmiş bir çalışma sistemine duyulan ihtiyaçtan bahsedebiliriz. Bu sistemin okul çocuklarının metin etkinliği temelinde inşa edilebileceğine inanıyoruz.

Araştırma perspektifinde, Rus dili derslerinde düzenleyici UUD'nin geliştirilmesi için geliştirilen programın, 6. sınıf okul çocukları arasında iki yönde çalışmayı sağlayan metin etkinliğinde test edilmesi planlanmaktadır:

1) kavramsal bir temelin oluşturulması: öğrencilerin düzenleyici UUD hakkındaki fikirlerinin oluşumu - bir hedef belirleme, bir plan hazırlama, öz değerlendirme ve öz düzeltme yapma ve ayrıca temel konuşma kavramlarını güncelleme;

2) metin etkinliklerinde hedef belirleme, planlama, öz değerlendirme ve öz düzeltme eğitimi.

Program "Bilgi", "Beceriler" ve "Görev türleri" bölümlerinde sunulmaktadır. Okul çocuklarının ustalaşması gereken becerilerin hacmi, program ve tematik planlama tarafından sağlanan konulara karşılık gelen konuşma geliştirme dersleri konularına göre dağıtılır. Becerilerin her ders için ayrı ayrı tahsis edilmesi şartlıdır, çünkü gelişimleri üzerindeki çalışmalar sadece konuşma geliştirme dersinde değil, aynı zamanda Rus dilinde de yapılmalıdır. Eğitim sonucunda öğrencilerde geliştirilmesi gereken beceriler birbiriyle ilişkili ve birbirine bağımlıdır ve bunların oluşumuna yönelik çalışma tek bir süreçtir, bunun sonucu olarak öğrencilerin eğitimlerinin öğrenciler tarafından organize edilmesidir.

faaliyetlerin her aşamasında Geliştirilen dersler, öğrencilerin metin etkinliğinde düzenleyici UUD'sini geliştirmeyi ve iyileştirmeyi amaçlamaktadır.

Bu nedenle, metin etkinliğinde Rusça dil derslerinde düzenleyici UUD'nin 6. sınıf okul çocukları için geliştirme programı şunları içerir:

Hedef belirleme, planlama, öz değerlendirme ve öz düzeltme gibi düzenleyici eylemlerin yöntemleri hakkında bir bilgi sistemi;

Rus dili dersinde öğrencilerin metin etkinliğinin farklı aşamalarında ustalaşması gereken düzenleyici beceriler sistemi;

Okul çocuklarında metin etkinliğinde düzenleyici UUD hedef belirleme, planlama, öz değerlendirme ve öz düzeltme geliştirmeye odaklanan bir görevler sistemi.

bibliyografya

1. Rus dili: 6. sınıf / GG Granik [ve diğerleri]; toplamın altında ed. GG Granik. M.: Mnemozina, 2012. Bölüm 2. 207 s.

2. Cherepanova L. V. Rus dili öğretiminde modern paradigmaya önde gelen yaklaşımlar // Uchenye zapiski Zabaikal. durum sakız.-ped. un-ta im. N.G. Chernyshevsky. Sör. Profesyonel eğitim. Teori ve öğretim yöntemleri. Chita: ZabGGPU'nun yayınevi, 2010. No. 6. S. 30-40.

3. Cherepanova L.V. Okul çocuklarında yansıma oluşumu için yöntem ve teknikler // Rus edebiyatı. 2004. No. 8. S. 62-71.

4. Cherepanova L.V. Ana okulun ikinci neslinin Rus dilinde Federal Devlet Eğitim Standardına geçiş bağlamında "Dil portföyü" // Uchenye zapiski ZabGGPU. Sör. Profesyonel eğitim. Teori ve öğretim yöntemleri. Chita, 2012. No. 6. S. 83-93.

5. Cherepanova L. V. Ortaokulda Rusça ana dilinin öğretiminde evrensel öğrenme etkinliklerinin oluşumu // Uchenye zapiski ZabGU. Sör. Profesyonel eğitim. Teori ve öğretim yöntemleri. Chita, 2015. No. 6. S. 158-167.

Kaynaklar

6. Granik G.G., Borisenko N.A., Vladimirskaya G.N. Rus dili. Çalışma programları. Ders kitaplarının konu satırı. 5-9. sınıflar / genel altında. ed. G.G. Granik. M.: Mnemozina, 2013. 175 s.

7. Akademik konular için örnek programlar. Rus Dili. 5-9. sınıflar: proje. 3. baskı, gözden geçirilmiş. Moskova: Eğitim, 2011. 112 s.

8. Temel genel eğitim için federal eyalet eğitim standardı [Elektronik kaynak]. M., 2011. Erişim modu: http://www.standart.edu.ru/Catalog.aspx?CatalogId=2588 (07.07.2016 tarihinde erişildi).

9. Federal Devlet Ortaöğretim (Tam) Genel Eğitim Eğitim Standardı [Elektronik kaynak]. M., 2012. Erişim modu: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_12/m413.pdf (erişim tarihi: 07.07.2016).

10. Genel eğitim içeriğinin temel çekirdeği // Rusya Bilimler Akademisi, Rusya Eğitim Akademisi; ed. V.V. Kozlova, A.M. Kondakova. 4. baskı, gözden geçirilmiş. Moskova: Eğitim, 2011. 79 s. (İkinci neslin standartları).

1. Russkii yazyk: 6-i sınıfı / G. G. Granik; pod obshch. kırmızı. G.G. Granik. M.: Mnemozina, 2012. Ch. 2.207s.

2. Cherepanova L. V. Vedushchie podkhody sovremennoi paradigma obucheniya russkomu yazyku // Uchenye zapiski Zabaikal. gider. sakız.-ped. unta im. N.G. Chernyshevsky. Sör. Mesleki "noe obrazovanie. Teoriya i metodika obucheniya. Chita: Izd-vo ZabGGPU, 2010. No. 6. S. 30-40.

3. Cherepanova L. V. Metody ve "nikov refleksii // Russkaya slovesnost" için en önemli formmirovaniya u shkol. 2004. No. 8. S. 62-71.

4. Cherepanova L. V. Tekhnologiya "Yazykovoi portfel" "v kontekste perekhoda na FGOS po russkomu yazyku vtorogo pokoleniya osnovnoi shkoly // Uchenye zapiski ZabGGPU. Ser. Professional" noe obrazovanie. Teoriya ve metododika obucheniya. Chita, 2012. No. 6. S. 83-93.

5. Cherepanova L. V. Formirovanie evrensel "nykh uchebnykh deistvii pri obuchenii russkomu rodnomu yazyku v srednei shkole // Uchenye zapiski ZabGU. Ser. Professional" noe obrazovanie. Teoriya ve metododika obucheniya. Chita, 2015. No. 6. S. 158-167.

6. Granik G.G., Borisenko N.A., Vladimirskaya G.N. Russkii yazyk. Çalışma programları. Predmetnaya liniya uchebnikov. 5-9. sınıf / pod obshch. kırmızı. G.G. Granik. M.: Mnemozina, 2013. 175 s.

7. Primernye programı, po uchebnym predmetam. Russkii yazyk. 5-9. sınıf: proje. 3. baskı, dorab. M.: Prosveshchenie, 2011. 112 s.

8. Federal "nyi gosudarstvennyi obrazovatel" nyi standart osnovnogo obshchego obrazovaniya. M., 2011. Rezhim dostupa: http://www.standart.edu.ru/Catalog.aspx?CatalogId=2588 (veri obrashcheniya: 07/07/2016).

9. Federal "nyi gosudarstvennyi obrazovatel" nyi standart srednego (fullnogo) obshchego obrazovaniya. M., 2012. Rezhim dostupa: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_12/m413.pdf (veri obrashcheniya: 07.07.2016).

10. Temel "noe yadro soderzhaniya obshchego obrazovaniya // Rossiiskaya akademiya nauk, Rossiiskaya akademiya obrazovaniya; kırmızı bölme. V. V. Kozlova, A. M. Kondakova. 4. izkol., dorab. M.: Prosveshchenie, 2011. 79 s.

Makalenin bibliyografik açıklaması

Antoshkina A. A. Okul çocuklarında düzenleyici UUD geliştirme sorunu: devlet, çözüm umutları Uchenye zapiski ZabGU. 2016. V. 11, No. 6. S. 100-106. (Ser. Mesleki Eğitim, Teori ve Öğretim Yöntemleri).

makaleye referans

Antoshkina A. A. Düzenleyici Evrensel Öğrenme Etkinlikleri Okul Çocuklarının Gelişimi: Devlet, Perspektifler // Transbaikal Devlet Üniversitesi'nin Bilimsel Notları. 2016. Cilt 11, hayır. 6.PP. 100-106. (Seri Mesleki Eğitim, Teori ve Öğretim Yöntemleri).

Evrensel eğitim faaliyetlerinin oluşumu sorunu

lisans, 1. sınıf öğrencisi, TSU

Volkova Aleksandra Aleksandrovna

doktor ped. Bilimler, Profesör, TSU

Rudenko Irina Viktorovna

Tolyatti

Yeni moda ve popüler evrensel eğitim faaliyetleri fikri yeni değil. "Öğrenmeyi öğrenmek!" - eğitim kurumlarının birçok sınıfında bulunabilen bir ifade. "Evrensel öğrenme etkinlikleri" terimi, "öğrenme yeteneği" teriminin somutlaştırılmasından başka bir şey değildir, yani bir kişinin yeni sosyal deneyimin bilinçli ve aktif olarak benimsenmesi yoluyla kendini geliştirme ve kendini geliştirme yeteneği. Psikoloji açısından, bu terim, yeni bilginin bağımsız olarak asimilasyonunu, organizasyonu da dahil olmak üzere becerilerin oluşumunu sağlayan bir dizi öğrenci eylemi (ve bunlarla ilişkili eğitim çalışmalarının becerileri) olarak tanımlanır. bu süreç.

Yeni devlet belgelerinin rehberliğinde, bugün yabancı dil ilköğretiminin en önemli görevi, yabancı dil öğrenen genç öğrencilere öğrenme yeteneği, bağımsız çalışma yeteneği ve bağımsız çalışma yeteneği sağlayan evrensel (meta-konu) eğitim faaliyetlerinin oluşturulmasıdır. , sonuç olarak, kendini geliştirme ve kendini geliştirme yeteneği .

Öğrencinin, bu sürecin bağımsız organizasyonu, yani öğrenme yeteneği de dahil olmak üzere "Edebiyat okuma" ve "Yabancı dil" dahil olmak üzere konu alanlarında bağımsız olarak başarılı bir şekilde ustalaşma yeteneği, evrensel öğrenme etkinliklerinin genelleştirilmiş eylemler olarak açıklanması gerçeğiyle sağlanır. hem çeşitli konu alanlarında hem de hedef yönelimi, değer-anlamsal ve operasyonel özelliklerinin farkındalığı dahil olmak üzere eğitim faaliyetinin yapısında geniş bir yönelim olasılığı.

Öğrenmenin başarısının, etkililiğinin ve bağımsızlığının, dar kapsamlı bilgi ve becerilere göre önceliği olan genel öğrenme faaliyetlerine dayandığı anlayışı, bugün önde gelen tüm psikologlar ve didaktikçiler tarafından kabul edilmektedir, örneğin: M. R. Ginzburg, N. I. Gutkina, V. V. Davydov, A. Z. Zak , T.A. Nezhnova, K.N. Polivanova.

Öğrenme yeteneğinin oluşumu veya bağımsız üretken yabancı dil etkinliği yeteneği, aşağıdakiler dahil olmak üzere okul çocukları tarafından eğitim etkinliğinin tüm bileşenlerinin tam olarak geliştirilmesini içerir:

• 1. güdüler (oyun, bilişsel, eğitsel güdüler);
• 2. öğrenme hedefi;
• 3. öğrenme görevi;
• 4. eğitim faaliyetleri ve işlemleri (yönlendirme, materyalin dönüştürülmesi, kontrol, değerlendirme ve öz değerlendirme).

Açıkçası, evrensel eğitim faaliyetlerinin oluşumu, genç öğrencilerin yabancı dil konuşma etkinliğine hakim olma eğitim etkinliğinin ana bileşenlerinin oluşumu ile ilişkilidir.

Öğrenme etkinlikleri neden evrensel olarak adlandırılıyor? Bunlar, konu üstü veya meta-konu niteliğinde oldukları ve özel konu içeriğine bakılmaksızın bir öğrencinin herhangi bir faaliyetinin düzenlenmesinin temelini oluşturdukları için böyle adlandırılırlar.

Psikologların eğitimsel ve bilişsel motivasyon oluşumunun eksikliğini, öğrencilerin merak ve aktivite düzeylerinin düşük olmasını, etkinliklerini planlamadaki zorlukları ve okula uyum sorunlarını, kronik başarısızlık, duygusal yorgunluğu açıkladıkları eğitim eylemlerinin oluşmamasıdır. ve sapkın davranışların büyümesi.

Evrensel öğrenme etkinliklerini vurgularken, sistem etkinliği yaklaşımı temelinde geliştirilen evrensel öğrenme etkinliklerinin geliştirilmesi kavramına güvenirler (L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. G. Asmolov ).

Evrensel eğitim faaliyetlerinin ana türleri dört blok içerir:

• 1. kişisel;
• 2. düzenleyici;
• 3. bilişsel;
• 4. iletişimsel.

Evrensel eğitim eylemlerinin özelliklerini sunalım.

• 1. Kişiye özel eylemler öğrencinin ahlaki, ahlaki, değer-anlamsal ve sosyal yönelimini oluşturacaktır. Kanaatimizce bu alan evrensel eğitim etkinliklerinin oluşturulmasına yönelik Programın başında gelmektedir. Kişisel öğrenme etkinlikleri, öğrencinin içsel konumu (“neyin iyi neyin kötü olduğu”) ve kişilerarası ilişkilerin normlarının oluşumunu sağlar.
• 2. Düzenleyici eylemler, öğrenciye eğitim faaliyetlerinin organizasyonunu sağlar. İlköğretimin en önemli görevi, öğrencinin kendi kendini düzenleme ve eylemlerinin sorumluluğunu alma yeteneğini geliştirmektir. Bildiğiniz gibi ilkokul çağının önde gelen eğitim faaliyeti eğitim faaliyetidir. Düzenleyici öğrenme etkinlikleri, bu özel etkinliğin içeriğini yansıtır. eğitim yabancı bağımsız öğrenci
• 3. bilişsel eylemler, içerdikleri için UUD'nin en kapsamlı bloğunu temsil eder.
• genel eğitim faaliyetleri;
• mantıksal eylemler;
• Problemi formüle etmek ve çözmek için eylemler.
• 4. Herhangi bir nesnel faaliyet çerçevesindeki iletişimsel eylemler, iletişim veya faaliyette ortakların sosyal etkileşimini sağlar.

Her akademik konu, konu içeriğine ve öğrencilerin öğrenme etkinliklerini düzenlemenin ilgili yollarına bağlı olarak, evrensel öğrenme etkinliklerinin oluşumu için belirli fırsatlar ortaya çıkarır.

Bize göre, yukarıdaki evrensel eğitim faaliyetleri bloklarının oluşturulup geliştirileceği, uygulanması yoluyla öğrencilere bu tür alıştırma ve görevlere örnekler verilmesi tavsiye edilir. Öğretmenler, evrensel eğitim faaliyetlerinin sistematik oluşum ve gelişim sürecini göz ardı etmemelidir. Birçok görev örneği var, ancak bunlardan sadece birkaçına odaklanacağız.

Tablo 1. Evrensel öğrenme blokları

Evrensel öğrenme etkinliklerinin ana türleri	Bu ECM'yi oluşturan görevin türü/doğası
kişiye özel	- dersin yansıma aşamasında, öğrenciyi bu dersteki başarı düzeyini değerlendirmeye davet edin; - fiziksel dakika tutmak (sağlıklı bir yaşam tarzına kurulum); -- "Ana karakterin davranışını değerlendirin. İyi yaptı mı? Onun yerinde nasıl davranırdınız?
düzenleyici	- bir okuma metni üzerinde çalışırken farklı türde bir plan (anahtar kelimeler, ifadeler, sorular, tezler) hazırlamak; - sözlü bir monolog ve diyalojik ifadenin hazırlanmasında bir dizi konuşma eylemi olarak bir plan hazırlamak; - "Hikayenin başlığına bakın ve bu metinde ne tartışılacağını söyleyin", "Hikayenin son paragrafını okuyun ve ana karaktere ne olduğunu tahmin edin", "Hikayenin ilk üç cümlesini okuyun ve tahmin et sonra ne olacak"; -- testler dahil kontrol görevleri
bilişsel	- öğrencilerin kendileri tarafından bilişsel görevin formülasyonu; - öğrencilerin proje faaliyetlerinin organizasyonu; -- sözlü ve yazılı konuşma ifadelerinin hazırlanması; -- metnin probleminin (ana fikir) formülasyonu; -- okunan (duyulan) özgün metinden gerekli bilgilerin çıkarılması; --olumlu cümle modelinin çeşitli türlerdeki soru cümlelerine dönüştürülmesi; -- tabloların, diyagramların-modellerin derlenmesi; - bir harfin bir sesle değiştirilmesi; - kelimelerdeki ünlü ve ünsüz harflerin/seslerin seçimi; -- kendin yap tamamlama ifade/cümle/diyalog/metin ile eksik bileşenleri (kelimeler, deyimler, cümleler) doldurma; -- konuşmanın bölümlerine/okuma kurallarına/genel konulara göre kelimelerin sınıflandırılması, vb.; - kuralların bağımsız türetilmesi (dilbilgisi fenomenleri, kelime oluşumu)
iletişimsel	Öğrencilerin ortak çalışmalarının organizasyonu (çift, grup formları)

Sonuç olarak, evrensel bir eğitim faaliyetleri sisteminin oluşturulması ve geliştirilmesinin, okullaşma sonucunda öğrencinin uygun düzeyde iletişimsel yeterliliğini, yani konunun niteliksel ustalığını sağlayacak tek güçlü mekanizma olduğunu eklemek isterim. kültürlerarası iletişim ve etkileşim aracı olarak çizgiler.

bibliyografya

• 1. Alekseeva L. L. İlköğretim genel eğitiminin planlanan sonuçları / L. L. Alekseeva [ve diğerleri]. Moskova: Eğitim, 2010. 125 s.
• 2. Asmolov A. G. İlkokulda evrensel öğrenme etkinlikleri nasıl tasarlanır: eylemden düşünceye: öğretmen kılavuzu / A. G. Asmolov [ve diğerleri]; ed. A.G. Asmolova. Moskova: Eğitim, 2008. 151 s.: hasta.
• 3. Vorontsov A. B. İlkokulda tasarım görevleri / A. B. Vorontsov [ve diğerleri] M.: Prosveshchenie, 2010. 220 s.
• 4. Davydov VV Eğitimde iletişim türleri. Moskova: Eğitim, 1972. 253 s.

Tambov Bölgesel Devlet Özerk Orta Mesleki Eğitim Eğitim Kurumu "Tambov Pedagoji Koleji"

İlgili makale: Rusça derslerinde UUD oluşumunun sorunları

Tamamlandı: PNK-41 kursunun öğrencisi

Stulnikova Lidya

Öğrencilerin bilişsel aktivitelerini geliştirme sorunu, günümüzde eğitim sürecini oluşturmak için özellikle önemlidir, çünkü. okul, öğrenciye kendi kendine eğitim yoluyla bilgilerini sürekli olarak yenileme, güdüleri teşvik etme, genel ve özel ufkunu genişletme arzusunu aşılamalıdır. Konuya olan ilginin yaratılması, sürdürülmesi ve geliştirilmesi ile ilgili olarak, biliş süreci her öğretmenin karşılaştığı en önemli görevdir.

İlköğretim sınıflarında, okul öncesi gelişimin kazanımları aktif olarak geliştirildiğinden veya okul öncesi eğitimdeki boşluklar telafi edildiğinden. Öncelikli genel eğitim görevi çözülüyor: öğrenme arzusu ve yeteneği, kendi kendine eğitime hazır olma; konuşma ve mantıksal düşünme aktif olarak gelişiyor. İletişim kurma ve birlikte yaşama yeteneği, temel öğrenme becerileri oluşur; sosyal, değer ve davranış normları ve becerileri belirlenir.Günümüz çocukları, daha önce var olan eğitim sisteminin oluşturulduğu döneme göre çok değişti. Modern genç neslin eğitiminde ve yetiştirilmesinde bazı sorunların ortaya çıkması oldukça doğaldır. Bunlardan bazılarına bir göz atalım:

Aktivitelerin kademeli olarak ortadan kalkması ve bunların yerini eğitim tipi faaliyetler almaktadır. Rol yapma oyunu, okul için psikolojik hazırlık oluşumunu sağlamadan, keyfi davranış, yaratıcı düşünme, motivasyon alanı gelişiminde zorluklara yol açan lider bir yer işgal etmez.

Kaygı, yetişkinlerin yalnızca çocuğun zihinsel gelişimine, manevi ve ahlaki eğitim ve kişisel gelişim aleyhine yönlendirilmesinden kaynaklanır. Bu sürecin bir sonucu olarak, öğrenmeye ilgi kaybı olur.

Çocukların farkındalığı keskin bir şekilde arttı. Daha önce okul ve dersler çocuğun dünya, insan, toplum, doğa hakkında bilgi edinme kaynakları olsaydı, o zaman bugün medya, internet çocuktaki dünyanın resmini şekillendirmede önemli bir faktördür, değil. herzaman pozitif.

Modern çocuklar, özellikle klasik ve kurgu olmak üzere çok az okurlar. Televizyon, filmler, videolar edebi okumanın yerini alıyor. Bu nedenle, çeşitli türlerdeki metinlerin anlamsal analizinin imkansızlığıyla bağlantılı olarak okulda öğretimdeki zorluklar; dahili bir eylem planının oluşturulmaması; mantıksal düşünme ve hayal gücünün zorluğu.

Evrensel öğrenme etkinlikleri terimi psikolojiktir. Genel eğitimin temel hedeflerine karşılık gelen ana evrensel eğitim faaliyeti türlerinin bir parçası olarak dört blok ayırt edilebilir:

1) kişisel;

2) düzenleyici (ayrıca öz-düzenleme eylemleri dahil);

3) bilişsel;

4) iletişimsel.

Bilişsel evrensel eylemler şunları içerir: genel eğitim, mantıksal ve ayrıca sorunun formülasyonu ve çözümü.

Bilişsel öğrenme etkinlikleri, eğitim sürecinin aşamasını belirlemek için öğrencilerin entelektüel seviyelerini geliştirmeyi amaçlayan becerilerin oluşumu ile ilişkilidir. Bunlar beceriler:

Çeşitli tarz ve türlerdeki metinleri amaç ve hedeflere uygun olarak doğru ve anlamlı bir şekilde okumak;

Karşılaştırma, analiz, sözdizimi, genelleme, genel özelliklere göre sınıflandırma, analojiler ve neden-sonuç ilişkileri kurma, akıl yürütme, bilinen kavramlara atıfta bulunma gibi mantıksal eylemlerde ustalaşın;

Belirli bir akademik konunun içeriğine göre nesnelerin, süreçlerin ve gerçeklik fenomenlerinin özelliklerinin özünü ortaya çıkarmak;

Faaliyetlerinde nesneler ve süreçler arasındaki temel bağlantıları ve ilişkileri yansıtan temel konu ve disiplinler arası kavramları kullanma;

İncelenen nesne ve süreçlerin modellerini, eğitimsel ve pratik sorunları çözme şemalarını oluşturmak için bilgi sunmanın işaret-sembolik araçlarını kullanın;

Yaratıcı ve keşfedici sorunları çözmenin yollarını bulun.

Genel eğitim evrensel eylemleri:

Bilişsel bir hedefin bağımsız seçimi ve formülasyonu;

Gerekli bilgilerin aranması ve seçilmesi; bilgisayar araçlarını kullanmak da dahil olmak üzere bilgi alma yöntemlerinin uygulanması;

Bilgiyi yapılandırmak;

Sözlü ve yazılı olarak bir konuşma ifadesinin bilinçli ve keyfi inşası;

Belirli koşullara bağlı olarak sorunları çözmenin en etkili yollarını seçme;

Eylem yöntemlerinin ve koşullarının yansıtılması, sürecin ve faaliyetlerin sonuçlarının kontrolü ve değerlendirilmesi;

anlamsal okuma; medyanın dilini anlama ve yeterli değerlendirme;

Problemin ifadesi ve formülasyonu, yaratıcı ve keşfedici nitelikteki problemlerin çözümünde bağımsız aktivite algoritmalarının oluşturulması.

"Rus dili" konusu, kişisel, bilişsel, iletişimsel ve düzenleyici eylemlerin oluşumunu sağlar. Metinle çalışmak, mantıksal analiz eylemlerinin oluşumu, karşılaştırma ve sebep-sonuç ilişkilerinin kurulması için fırsatlar açar. Dilin morfolojik ve sözdizimsel yapısında oryantasyon ve kelimelerin ve cümlelerin yapısı için kuralların özümsenmesi, harflerin grafik biçimi, işaret-sembolik eylemlerin gelişmesini sağlar - ikame (örneğin, harfli ses), modelleme (örneğin, bir diyagram çizerek kelime kompozisyonu) ve model dönüşümü (kelime modifikasyonu) . Küçük öğrenciler arasında öğrenme için geniş bilişsel güdülerin oluşumu, teorik bilginin asimilasyonu ve genelleştirilmiş eylem yöntemlerine yönelim ile yakından ilişkilidir (V.V. Davydov, A.K. Markova, D.B. Elkonin,).

İlköğretimde, Rus dilini öğrenmedeki başarı, öğrencinin diğer okul derslerinde öğrenmesinin sonuçlarını büyük ölçüde belirlediğinden ve aynı zamanda bir çocuk toplumunda "yaşamasının" başarısını sağladığından, "Rus dili" konusu önde gelen bir yere sahiptir. "Rus dili" dersini çalışmanın meta-konu sonuçları, evrensel eğitim eylemlerinin (UUD) oluşumudur: düzenleyici, bilişsel, iletişimsel.

Yeni standardı uygulayan her ilkokul öğretmeni kendine şu soruyu sorar: genç öğrencilere öğrenmeyi nasıl öğretir, onlara etkinlikler nasıl öğretir, kişisel, düzenleyici, bilişsel, iletişimsel evrensel öğrenme etkinlikleri (UUD) oluşturur mu? UUD oluşturmanın etkili yollarından biri etkileşimli eğitim teknolojilerinin kullanılmasıdır. Bu tür teknolojilerin çarpıcı bir örneği pedagojik atölyedir. “Pedagojik bir atölye çalışması, her katılımcının bağımsız veya kolektif keşif yoluyla yeni bilgilere ve yeni deneyimlere yükselmesi için koşullar yaratan çocuklar ve yetişkinler için bir eğitim biçimidir. Atölyede kendini tanıma da dahil olmak üzere herhangi bir bilgi alanındaki keşfin temeli, herkesin yaratıcı etkinliği ve bu etkinliğin kalıplarının farkındalığıdır. Atölyeler konuları, içerikleri ve örgütlenme biçimleri bakımından çeşitli olabilir, ancak aynı zamanda ortak bir algoritma ile birleştirilirler: tümevarım, kendi kendini inşa etme, sosyo-inşa, sosyalleşme, kopma, yaratıcılık, yansıma. Çalıştayın aşamalarını bir UUD oluşturma olasılığı açısından ele alalım. Çalıştayların sistem oluşturucu unsuru, öğrencide konu hakkında yeni bilgiler keşfetmek (öğrenmek) istemek, düşündürmek için duygusal ve psikolojik bir durum yaratmak için tasarlanmış sorunlu bir durumdur. Atölyede böyle bir sorunlu duruma indüksiyon veya indüktör denir. İndüktör, öğrencilerin duygularına hitap ederek duygusal alanlarını açmayı amaçlamaktadır. Olduğu gibi, her öğrenciyi kendini geliştirme için kurar, onu motive eder. Bir indüktörün yanı sıra kendi kendini inşa etme, kişinin bilgisini mevcut bilgilere ve gelen bilgilere eleştirel bir tutumla ve ayrıca yaratıcı sorunların bağımsız çözümüyle oluşturma gibi kişisel UUD'nin geliştirilmesine izin verir. Küçük gruplar halinde çalışmak, iletişimsel UUD'nin oluşumunun temelidir: anlaşmak, tartışmalı durumlarda pratik bir soruna ortak bir çözüm bulmak; sadece ifade etmek değil, aynı zamanda fikirlerini savunmak, ikna etme ve boyun eğme yeteneği, bir anlaşmazlık durumunda birbirlerine karşı dostane bir tutum sürdürme. Ayrıca grup çalışması her öğrenciyi kolaylıkla öz değerlendirmeye, öz düzeltmeye yönlendirir ve öğrenme etkinliklerini kavramasına yardımcı olur.Rus dili derslerinde probleme dayalı öğrenme teknolojisini kullanarak, çocuklarda öğrenme motivasyonunun değişmesi, özellikle Rus dili derslerinde öğrenmeye ilgi, yaratıcı ve araştırma çalışmalarına katılma arzusu, entelektüel yarışmalarda, olimpiyatlarda.

Çocukların Rusça'da iyi sonuçları var.

Öğretmen için UUD programının uygulanmasını izlemenin ana yöntemi, gözlem yöntemi ve gözlemlerin sonuçlarını kaydetme yöntemidir. İlkokul mezunları için kontrol ve ölçüm materyalleri, öğrencilerin yeterliliğini test etmek için karmaşık görevler içerir (evrensel eğitim etkinliklerinde ustalaşma).