Specijalne obrazovne ustanove osmišljene su za obrazovanje osoba sa različitim smetnjama u razvoju. Ukupno postoji osam tipova ovakvih škola. Za školovanje gluve djece stvorene su popravne ustanove I tipa. Specijalne škole 2. tipa osmišljene su za obrazovanje djece koja nagluve, imaju djelimičan gubitak sluha i različit stepen nerazvijenosti govora. Popravne škole 3. i 4. tipa organizovane su za obuku, obrazovanje i korekciju razvojnih devijacija i poremećaja. Takve obrazovne ustanove primaju slijepu i slabovidu djecu, djecu sa ambliopijom, strabizmom, složenim kombinacijama oštećenja vida, te oboljelu od očnih bolesti koje dovode do sljepoće.

Popravne škole 5. tipa namenjene su deci sa teškim poremećajima govora, deci sa teškim opštim nerazvijenošću govora i mucanjem. Stvorene su posebne obrazovne ustanove 6. tipa za obuku i obrazovanje djece sa bilo kojim razvojnim poremećajima mišićno-koštanog sistema, sa cerebralnom paralizom i deformitetima mišićno-koštanog sistema. Specijalne škole 7. tipa namijenjene su obrazovanju i odgoju djece sa mentalnom retardacijom. Sa netaknutim intelektualnim razvojnim sposobnostima, takva djeca doživljavaju pažnju, pamćenje, povećanu iscrpljenost, nedovoljan tempo mentalnih procesa, emocionalnu nestabilnost i nedostatak formiranja dobrovoljne regulacije aktivnosti. Korektivno obrazovne ustanove 8. tipa stvorene su za obuku i obrazovanje djece sa mentalnom retardacijom.

Popravne škole 8. tipa

Svrha stvaranja posebnih obrazovnih ustanova 8. tipa je korekcija razvojnih devijacija, kao i socio-psihološka rehabilitacija za dalju integraciju u društvo. U takvim školama se formiraju odeljenja za decu sa teškom mentalnom retardacijom; Učenici škola tipa 8 imaju ireverzibilne smetnje u razvoju i nikada neće moći sustići svoje vršnjake, stoga je obrazovanje u ovim obrazovnim ustanovama u većoj mjeri usmjereno na razvijanje njihove životne kompetencije za prilagođavanje u društvu, omogućavajući im da izbjegnu katastrofe. socijalne prirode. Daje im se mala količina akademskog znanja, koja se koristi za održavanje socijalizacije. Djeca sa intelektualnim teškoćama se školuju po posebnom programu do 9. razreda. Oni od njih koji mogu savladati profesiju plavih ovratnika kasnije se bave niskokvalifikovanom radnom snagom.

Savjet 2: Kako odrediti da li je dijete u dobrom razredu

Ne postoji tačna definicija “dobre klase”. Za neke je ovo specijalizirani razred sa detaljnim proučavanjem predmeta, za druge individualni pristup djetetu, a za treće stroga disciplina. Odredite kriterijume za dobar razred na osnovu vaših preferencija. Iako je prijateljska atmosfera, psihološki komfor i sticanje dubokog znanja sastavni su elementi dobrog časa.

Prije svega, dobar bi trebao biti fokusiran na proces učenja. Istovremeno, važno je da djeca dobiju duboko i trajno znanje u ugodnom okruženju. Da biste saznali da li je dijete u dobrom razredu, možete se obratiti javnom mnijenju. Da biste to učinili, trebali biste saznati tehničku opremu, nastavno osoblje, učinak učenika u razredu u cjelini, kao i njihovo učešće i pobjede na raznim olimpijadama. Istovremeno, moramo imati na umu da regalije nastavnika ne ukazuju uvijek na njihove ljudske kvalitete, a pobjede na olimpijadama pojedinih učenika ne ukazuju uvijek na visok obrazovni nivo cijelog razreda.

Svakako treba pitati za mišljenje učenika i njihovih roditelja. Nakon razgovora sa velikim brojem ljudi, možete saznati o prednostima i nedostacima u organizaciji obrazovnog procesa, prednostima i nedostacima nastavnika.

Na mnogo načina, okruženje i atmosfera u učionici zavise od nastavnika. Stoga je neophodno lično upoznati nastavnike i razredne starešine. Veoma je važno kakav se stil vaspitanja propoveda u porodici (strogi ili demokratski). Učitelj sa sličnim pristupom vaspitno-obrazovnom radu učinit će da se dijete osjeća ugodnije.

Za vrijeme raspusta vrijedi posjetiti učionicu i vidjeti šta djeca rade. Možda se podstiče samouprava u razredu ili se prihvata pokroviteljstvo starijih učenika nad mlađim. Sve to disciplinuje i pozitivno djeluje na dijete.

Dizajn učionice, prisustvo štandova, vizuelnih pomagala i zidnih novina mogu puno reći. Odeljenjske tradicije i zajedničke manifestacije (pješačenje, proslave rođendana i sl.) govore o koheziji učenika.

U školama se sada uvode različiti programi obuke. Trebalo bi da saznate koji se uči u razredu gdje. To može biti razvojno obrazovanje Zankov sistema, Rostock program ili redovni tradicionalni program. Dijete mora biti obrazovano po sistemu koji preferiraju roditelji.

Savjet 3: Koje probleme s govorom možete izbjeći prije nego što vaše dijete krene u školu?

Nažalost, većina roditelja primjećuje da njihovo dijete ne izgovara određene zvukove tek kada ga upišu u prvi razred. A onda počinje vježba, svakodnevna nastava kako kod doktora tako i kod kuće, samo da se dijete „izvuče“ prije septembra.

Prvo, ovo je opterećenje za djecu - za 3 mjeseca da savladaju ono što je trebalo 5-6 godina da nauče.

I drugo, takvi problemi bi se mogli izbjeći ako bi roditelji sa djetetom dolazili kod logopeda barem jednom godišnje. Jer će samo specijalista na vrijeme uočiti poremećaje u razvoju govora djeteta. Ovo može biti dislalija - kršenje izgovora pojedinih zvukova. Fonetsko-fonemski poremećaji - kada dijete ne samo da izgovara, već i pogrešno percipira zvukove svog maternjeg jezika. I, konačno, opća nerazvijenost govora, kada su izgovor, percepcija, gramatika, loš vokabular i koherentan govor poremećeni.

Šta dete treba da bude u stanju da uradi?

Sa 3 godine dijete ima pravo da iskrivljuje zvukove i netačno konstruira rečenice. Glavna stvar je da razumije govor koji mu je upućen i da je u stanju prenijeti svoje misli drugima. Ako dijete može ispuniti vaše jednostavne zahtjeve, a vi ga razumijete, uprkos kaši u ustima, sve je u redu. Pomoć stručnjaka potrebna je tihim trogodišnjacima i onoj djeci koja ne razumiju vaše najjednostavnije zahtjeve. Sa 4 godine dijete bi već trebalo govoriti na takav način da ga mogu razumjeti ne samo roditelji, već i stranci. Inače, za majke i očeve ovo je svojevrsni kriterij za "ispravnost" razvoja njihovog sina ili kćeri. Roditelji se naviknu na nepravilan govor svoje djece, a majka će, naravno, moći "prevesti" djetetov jezik na jezik odraslih. Ali ako vas vaspitačica ili komšija pitaju vaše dete nekoliko puta, možda će morati da radi sa logopedom.

Sa 5 godina dijete možda još uvijek ne može izgovoriti glas "r". A u dobi od 6 godina, prije škole, pravilan izgovor i upotreba padeža, sposobnost koherentnog i kompetentnog govora smatraju se normom.

Vrlo često loše jedu i djeca koja loše govore za svoje godine. Po pravilu im je pravi problem pojesti jabuku ili šargarepu, a o mesu da i ne govorimo. To je uzrokovano slabošću mišića čeljusti, što zauzvrat usporava razvoj pokreta artikulacionog aparata. Zato obavezno tjerajte dijete da žvaće krekere i cijelo povrće i voće, hljeb sa korama i komadiće mesa.

Da biste razvili mišiće obraza i jezika, pokažite djetetu kako da ispira usta. Morate naučiti da naduvate obraze i da zadržite vazduh, "prekotrljate" ga s jednog obraza na drugi.

Šta znači razvijati fine motoričke sposobnosti? To znači da beba treba što više da radi sa svojim nestašnim prstićima. Koliko god vam se to činilo zamornim, pustite bebu da sama zakopča dugmad, da zaveže cipele i zasuče rukave. Štaviše, bolje je da dijete počne trenirati ne na vlastitoj odjeći, već prvo da "pomogne" lutkama, pa čak i roditeljima da se obuku. Kako djetetovi prsti budu okretniji, njegov jezik će biti sve razumljiviji ne samo njegovoj majci. Vrlo je korisno vajati u djetinjstvu. Samo ne ostavljajte bebu samu sa plastelinom kako biste na vrijeme zaustavili njegovu želju da okusi oblikovanu loptu. Mnoge majke ne veruju svom detetu makazama. Ali ako zajedno s djecom zabijete prste u prstenove makaza i izrežete neke figure, dobit ćete odličnu vježbu za svoju ruku.

Igre prstiju za djecu

Asistent

Naš asistent pere suđe

(trljaju dlanove jedan o drugome - "operite suđe."

Pere viljušku, šolju, kašiku.

oprala sam tanjir i čašu,

(ispružite prste iz šake, počevši od malog prsta).

I jače zatvorio slavinu.

(izvedite imitirajući pokret).

Hleb

U testo je umeseno brašno,

(stisnuti i otpustiti prste).

A od tijesta koje smo napravili:

(tapšati dlanovima, „vajati“).

pite i lepinje,

slatki kolači od sira,

lepinje i kiflice -

Sve ćemo ispeći u rerni.

(prsti se ispravljaju jedan po jedan, počevši od malog prsta. Oba dlana su okrenuta prema gore).

Delicious!

Karakteristike nastave djece sa smetnjama u razvoju u popravnoj školiVIIIvrsta

Petrenko Marina Igorevna,
nastavnik-organizator GBOU SCOSHI
VIIIpogled br. 79, Moskva

I. UVOD.

Vaspitno-popravne ustanove su obrazovne ustanove u kojima se zbrinjavaju učenici sa smetnjama u razvoju; obuku, obrazovanje, tretman koji doprinose njihovoj socijalnoj adaptaciji i integraciji u društvo.

Specijalne (popravne) ustanove u Rusiji podijeljene su u 8 tipova:

1. Stvorena je posebna (popravna) obrazovna ustanova prvog tipa za obuku i obrazovanje gluhe djece, njihov sveobuhvatan razvoj u bliskoj vezi sa formiranjem verbalnog govora kao sredstva komunikacije i mišljenja na slušno-vizuelnoj osnovi, korekcija i kompenzacija odstupanja u njihovom psihofizičkom razvoju, za sticanje opšte obrazovne, radne i socijalne pripreme za samostalan život.

2. Vaspitno-popravna ustanova drugog tipa stvara se za školovanje i vaspitanje dece oštećenog sluha (sa delimičnim oštećenjem sluha i različitog stepena nerazvijenosti govora) i kasno gluvone (koja su oglušila u predškolskom ili školskom uzrastu, a zadržana samostalni govor), njihov sveobuhvatan razvoj zasnovan na formiranju verbalnog govora, priprema za slobodnu govornu komunikaciju na slušnoj i slušno-vizuelnoj osnovi. Obrazovanje djece oštećenog sluha ima korektivni fokus, pomaže u prevazilaženju razvojnih devijacija. Istovremeno, tokom cjelokupnog obrazovnog procesa posebna pažnja se poklanja razvoju slušne percepcije i radu na formiranju usmenog govora. Učenicima je omogućena aktivna govorna praksa stvaranjem slušno-govornog okruženja (pomoću opreme za pojačavanje zvuka), što im omogućava da formiraju govor na slušnoj osnovi koji je blizak prirodnom zvuku.

3.4. U vaspitno-popravnim ustanovama tipa III i IV obezbjeđuju se osposobljavanje, obrazovanje, korekcija primarnih i sekundarnih razvojnih devijacija kod učenika sa oštećenjem vida, razvoj intaktnih analizatora, formiranje korektivnih i kompenzacijskih vještina koje doprinose socijalnoj adaptaciji učenika u društvu. Po potrebi se može organizovati zajednička (u jednoj vaspitno-popravnoj ustanovi) edukacija slijepe i slabovide djece, djece sa strabizmom i ambliopijom.

5. Osniva se vaspitno-popravna ustanova tipa V za obuku i obrazovanje djece sa teškom govornom patologijom, pružajući im specijaliziranu pomoć koja im pomaže u prevladavanju govornih poremećaja i pratećih karakteristika mentalnog razvoja.

6. Formira se vaspitno-popravna ustanova VI tipa za obuku i obrazovanje dece sa poremećajima mišićno-koštanog sistema (sa motoričkim poremećajima različite etiologije i težine, cerebralnom paralizom, sa urođenim i stečenim deformacijama mišićno-koštanog sistema, mlohavim paralizama gornjih i donjih ekstremiteta, pareza i parapareza donjih i gornjih ekstremiteta), za obnavljanje, formiranje i razvoj motoričkih funkcija, korekciju nedostataka u mentalnom i govornom razvoju djece, njihovu socijalnu i radnu adaptaciju i integraciju u društvo. osnova posebno organizovanog motoričkog režima i predmetne praktične aktivnosti.

7. Za obrazovanje i vaspitanje dece sa mentalnom retardacijom stvara se vaspitno-popravna ustanova VII tipa, koja, iako potencijalno netaknute sposobnosti intelektualnog razvoja, imaju slabost pamćenja, pažnje, nedovoljan tempo i pokretljivost mentalnih procesa, povećanu iscrpljenost, nedostatak formiranja dobrovoljne regulacije aktivnosti, emocionalne nestabilnosti, za osiguranje korekcije njihovog mentalnog razvoja i emocionalno-voljne sfere, aktiviranje kognitivne aktivnosti, formiranje vještina i sposobnosti u obrazovnim aktivnostima.

8. Za obrazovanje i vaspitanje dece sa smetnjama u intelektualnom razvoju stvara se vaspitno-popravna ustanova VIII tipa sa ciljem ispravljanja odstupanja u njihovom razvoju kroz obrazovanje i radno osposobljavanje, kao i socio-psihološku rehabilitaciju za kasniju integraciju u društvo. .

Obrazovni proces u ustanovama od 1. do 6. tipa odvija se u skladu sa opštim obrazovnim programom opšteg obrazovanja. Obrazovanje djece u posebnim (popravnim) ustanovama odvija se po posebnim programima.

II. Karakteristike obrazovanja u popravnoj školi.

Osnovni ciljevi svakog vida korektivnog obrazovanja su socijalna adaptacija i integracija posebnog djeteta u društvo, odnosno ciljevi su potpuno identični inkluziji. Dakle, koja je razlika između inkluzivnog i specijalizovanog obrazovanja? Prije svega, na način da se postigne cilj.

1. Metodika korektivnog obrazovanja formira se na osnovu poznavanja fizioloških i psihičkih karakteristika djece sa smetnjama u razvoju. Individualni i diferencirani pristup, posebna oprema, posebne tehnike, preglednost i didaktičnost u objašnjavanju gradiva, posebna organizacija režima i veličine odeljenja na osnovu karakteristika dece, ishrana, lečenje, jedinstven rad defektologa, logopeda, psihologa, lekara ... ovo nije cijela lista nečega što nije i ne može biti predstavljeno u masovnoj školi.

2. Glavni cilj masovne škole je dati učenicima znanje za njihovu kasniju upotrebu. U opštoj obrazovnoj ustanovi, nivo znanja se prvenstveno i značajno procenjuje na 5-10% programa. U popravnim ustanovama, naprotiv, obrazovanje zauzima najveći dio programa (70-80%). Rad 50%, fizički i moralni 20 - 30%. Veliki akcenat i akcenat je stavljen na podučavanje radnih vještina, dok svaka vaspitno-popravna škola, u skladu sa svojim tipom, ima svoje radionice u kojima se djeca osposobljavaju upravo za ona zanimanja koja su im dostupna i dozvoljena, u skladu sa odobrenom listom.

3. Organizacija obrazovanja u popravnoj školi sastoji se iz 2 dijela. U prvoj polovini dana djeca dobijaju znanje od nastavnika, a u drugoj polovini dana, nakon ručka i šetnje, uče sa učiteljem koji ima svoj program. Ovo je obuka iz saobraćajnih pravila. Pravila ponašanja na javnim mjestima. Etiketa. Igre uloga, ekskurzije, praktični zadaci praćeni analizom i analizom situacije. I još mnogo toga što nije predviđeno programom opšteg obrazovanja.

Psihomotorni razvoj djeteta je složen dijalektički proces; U svakoj od sve složenijih faza razvoja razjašnjava se njena povezanost sa prethodnim i narednim fazama.

U savremenoj opštoj i korektivnoj pedagogiji utvrđeno je stajalište o potrebi ranog otkrivanja i prevazilaženja devijacija u razvoju djece. Od posebnog značaja je problem pripreme vaspitača u predškolskim i školskim ustanovama za susret sa takvom decom, pravilnog prepoznavanja, blagovremenog uočavanja njihovih poteškoća i pružanja neophodne psihološke i pedagoške pomoći. S tim u vezi, poslednjih godina u našoj zemlji uspešno se rešava zadatak orijentacije svih nastavnika na najznačajnije defektološke probleme.

Nastavnici treba da imaju razumijevanje o glavnim vrstama poremećaja psihofizičkog razvoja djeteta, uzrocima koji ih uzrokuju i načinima za njihovo prevazilaženje. Uzeti zajedno, ove informacije čine osnovu korektivne pedagogije.

Brojna psihološko-pedagoška istraživanja su dokazala da su rano otkrivanje i korekcija devijacija u psihomotornom razvoju djece osnovni uvjeti za njihovo efikasno obrazovanje i odgoj, sprječavanje težih poremećaja (do uključivo) invaliditeta i socijalne deprivacije.

U početnim fazama razvoja problematičnog djeteta glavna prepreka njegovom obrazovanju i odgoju je primarni nedostatak. U nedostatku korektivnog utjecaja u budućnosti, sekundarni slojevi (devijacije) počinju dobivati ​​vodeću važnost i upravo oni ometaju djetetovu socijalnu adaptaciju. Nastaje pedagoška zapuštenost, poremećaji emocionalno-voljne sfere i ponašanja, što je uzrokovano emocionalnim i ličnim karakteristikama na pozadini nedostatka komunikacije, udobnosti i osjećaja neuspjeha.

Poremećaji u razvoju djece su višestruki i imaju mnogo aspekata. Izražavaju se u intelektualnom, motoričkom, govornom ili senzornom ometenosti. Poteškoće u razvoju dolaze u različitim oblicima i različitog stepena težine.

Kod različitih vrsta razvojnih poremećaja dominantan poremećaj je govorna komunikacija, kada je narušena sposobnost djeteta da prima i obrađuje informacije. Ovo je opći obrazac za svu abnormalnu djecu. Prilikom analize određene vrste smetnje u razvoju važno je uzeti u obzir obrasce i trendove koji su zajednički za normalan i abnormalan razvoj, manifestacije poremećaja zajedničkih za cijelu grupu, kao i individualne karakterološke karakteristike svakog djeteta.

Važan obrazac u mentalnom razvoju abnormalne djece je teškoća njihove socijalne adaptacije. Odgoj djece sa smetnjama u razvoju odlikuje se originalnošću, koja se očituje u korektivnoj orijentaciji, u neraskidivoj povezanosti korektivnog utjecaja sa formiranjem praktičnih vještina i sposobnosti. Osobitosti odgoja određenog djeteta zavise od prirode defekta koji ima, od težine poremećaja pojedinih mentalnih procesa i funkcija, od starosti i kompenzacijskih sposobnosti djeteta, od prirode medicinskog i pedagoškog utjecaja, od uslovi života i odgoja djeteta i niz drugih faktora. Neka djeca trebaju samo psihološki i pedagoški uticaj, dok je druga potrebna i ozbiljna medicinska i zdravstvena pomoć. Sve ovo naglašava potrebu ranog dijagnostičkog i korektivnog rada, jer je rano otkrivanje poremećaja ključ za efikasnost njihovog prevazilaženja.

Probleme studiranja, osposobljavanja, obrazovanja i socijalne adaptacije djece sa intelektualnim teškoćama razvija jedna od grana specijalne pedagogije - oligofrenopedagogija.

Rješavanje problema stručnog usmjeravanja, radnog osposobljavanja i obrazovanja učenika, socijalne i radne adaptacije svršenih popravnih škola uslovljava blisku saradnju oligofrenopedagogije sa granama humanističkih nauka kao što su sociologija i pravo. To čini oligofrenopedagogiju socio-pedagoškom naukom.

Prisustvo posebnih zadataka u obuci i vaspitanju dece sa intelektualnim teškoćama takođe određuje strukturu popravne škole: 90% popravnih škola u zemlji su internati. Ovo omogućava duži organizacioni uticaj na decu ne samo u procesu učenja, već iu sistemu vannastavnih aktivnosti.

Prisustvo posebnih korektivnih zadataka popravne škole ogleda se u posebnom nastavnom planu i programu koji se bitno razlikuje od masovne škole. Glavni kontingent učenika popravne škole su djeca oligofrena.

Klasifikacija koju je razvio poznati sovjetski defektolog M.S. smatra se najprikladnijom za rješavanje problema oligofrenopedagogije. Pevzner. Ova klasifikacija se zasniva na kliničko-patogenetskom pristupu.

Glavni oblik karakterizira difuzno, ali relativno površno oštećenje moždane kore sa očuvanjem subkortikalnih formacija i bez promjena u cirkulaciji likvora. Kliničke studije pokazuju da kod ove kategorije djece aktivnost čulnih organa nije grubo poremećena, nema grubih poremećaja u emocionalno-voljnoj sferi, u motoričkoj sferi ili govoru. Ove karakteristike su kombinovane sa nerazvijenošću svih kognitivnih aktivnosti. Djeca često ne shvate zadatak koji im je dodijeljen i njegovo rješavanje zamjenjuju drugim vrstama aktivnosti. Ne razumiju glavno značenje slika zapleta, ne mogu uspostaviti sistem veza u nizu uzastopnih slika ili razumjeti priču sa skrivenim značenjem.

Oligofrenija s izraženim neurodinamičkim poremećajima primjetno se razlikuje od glavnog oblika oligofrenije. To su brzo razdražljiva, dezinhibirana, nedisciplinirana djeca, naglo smanjenih performansi ili izrazito letargična i inhibirana, što je uzrokovano neravnotežom između procesa ekscitacije i inhibicije u nervnom sistemu.

U procesu školovanja uočavaju se poteškoće koje nastaju zbog loše fiksacije djece na predloženi zadatak. U pisanoj formi, to su propusti i prestrojavanja u usmenom brojanju, to su loše i fragmentarne izvođenje zadatka.

U korektivno-obrazovnom radu sa ovom djecom prvenstveno se koriste pedagoške tehnike koje imaju za cilj organizovanje i racionalizaciju vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Izuzetno je važno kod djeteta razvijati interes i pozitivan stav prema aktivnostima učenja i zadatku koji nastavnik nudi. U tu svrhu, posebno u prvim godinama obrazovanja, široko se koristi didaktički materijal i aktivnosti u igri. Važan primjer pravilne organizacije djetetove obrazovne aktivnosti je zajednička aktivnost s nastavnikom pri izvršavanju zadatka. U procesu rada sa ovom djecom preporučljivo je koristiti verbalne upute u postupnom obliku i govor (prvo nastavnika, a potom djeteta) kao faktor organizacije vaspitnih aktivnosti.

Specifične karakteristike djece oligofrene s pretežnom inhibicijom su letargija, sporost, inhibicija motoričkih sposobnosti, priroda kognitivne aktivnosti i ponašanje općenito. U radu s takvom djecom preporučljivo je koristiti tehnike koje pomažu u povećanju aktivnosti. Djeci treba stalno pomagati da se priključe timu, u opštem radu, davati zadatke sa kojima se sigurno mogu nositi, podsticati aktivnosti učenja, podsticati i najneznačajnije uspjehe.

Među djecom oligofrenom koja se školuju u odgojno-popravnoj školi, ima djece koja, uz nerazvijenost složenih oblika kognitivne aktivnosti, imaju i oštećen govor.

Ova djeca imaju apraksiju usana i jezika. U budućnosti, osjetilna strana govora također trpi. Uz dovoljnu oštrinu sluha, ova djeca ne razlikuju zvukove slične prirode, ne mogu razlikovati pojedinačne zvukove od glatkog govora i slabo razlikuju složene zvučne komplekse, tj. imaju trajno oštećenje fonemske svijesti. Naravno, to dovodi do kršenja zvučno-slovne analize, što zauzvrat negativno utječe na stjecanje pismenosti i pisanog govora.

Postoje i oblici oligofrenije u kojima se difuzno oštećenje moždane kore kombinira s lokalnim lezijama u parijeto-okcipitalnom području lijeve hemisfere. U ovim slučajevima klinička slika oligofrenije je izuzetno složena, jer se sastoji od kombinacije nerazvijenog mišljenja i poremećene prostorne percepcije. Ovo posljednje, zauzvrat, komplicira proces savladavanja koncepta broja. Kod ovog oblika oligofrenije djeca doživljavaju značajne poteškoće čak i pri savladavanju najjednostavnijih operacija brojanja. Korektivni rad sa ovom djecom treba provoditi u smislu razvoja njihovih prostornih koncepata i koncepata.

Posljednju grupu čine djeca oligofrena, kod kojih se, na pozadini nerazvijenosti kognitivne aktivnosti, jasno pojavljuje nerazvijenost ličnosti u cjelini. U ovim slučajevima se dramatično mijenja čitav sistem potreba i motiva, a javljaju se i patološke tendencije. Glavna patološka karakteristika u ovom slučaju je da je difuzno oštećenje moždane kore kombinirano s dominantnim nerazvijenošću frontalnih režnja.

Pregledom se otkriva grubo, neobično kršenje motoričkih sposobnosti - pokreti su nespretni, nezgrapni, djeca ne mogu brinuti o sebi. Specifičnost ove djece je jaz između voljnih i spontanih pokreta. Dakle, ako je potpuno nemoguće izvesti bilo koji pokret prema uputama, djeca mogu spontano izvoditi iste pokrete.

Ova djeca također pokazuju posebne promjene u ponašanju. Nekritični su, ne procjenjuju adekvatno situaciju, nedostaju im elementarni oblici stidljivosti i nisu osjetljivi. Njihovo ponašanje je lišeno upornih motiva.

Korektivno-obrazovni rad sa decom ove grupe treba da se zasniva na kvalitativnoj jedinstvenosti strukture defekta. Prije svega, koriste se pedagoške tehnike koje imaju za cilj formiranje voljnih motoričkih vještina pod organizacionim početkom govora.

U nekim slučajevima identificiraju se oblici oligofrenije u kojima postoji kombinacija opće intelektualne nerazvijenosti s izraženim psihopatskim oblicima ponašanja. Ovo su najteža djeca u obrazovnom smislu. Grubi prema vršnjacima i starijima, nedisciplinovani, često sa patološkim željama, ne znaju da regulišu svoje ponašanje prema opšteprihvaćenim moralnim i etičkim standardima.

Napredak mentalno retardirane djece odvija se neravnomjerno u različitim starosnim periodima. Istraživanja su utvrdila da se aktivacija kognitivne aktivnosti zamjenjuje godinama, tokom kojih se čini da se pripremaju i koncentrišu sposobnosti potrebne za naknadne kognitivne promjene. Najveći napredak se može vidjeti u prve dvije školske godine, u četvrtoj ili petoj godini i na kraju školovanja.

Mišljenje je generalizovani, indirektni odraz spoljašnjeg sveta i njegovih zakonitosti, društveno uslovljen proces spoznaje, njegov najviši nivo. U djetetoj ontogenezi uzastopno nastaju, a zatim u interakciji praktično djelotvorne, vizualno-figurativne i verbalno-logičke forme.

Mlađi školarci sa smetnjama u intelektualnom razvoju pokazuju insuficijenciju na svim nivoima mentalne aktivnosti. One se otežavaju rješavanjem najjednostavnijih praktičnih problema, kao što je kombiniranje slike poznatog predmeta isječenog na 2-3 dijela, odabir geometrijske figure po obliku i veličini identične odgovarajućoj udubini na površini. Slične zadatke obavljaju sa puno grešaka, nakon mnogo pokušaja. Štaviše, iste greške se ponavljaju mnogo puta, jer djeca, nakon što nisu postigla uspjeh, obično ne mijenjaju jednom odabrani način djelovanja. Izvođenje praktičnih radnji je teško za oligofrenike, jer je njihova motorička i senzorna spoznaja defektna.

Još veće poteškoće učenicima nastaju u zadacima koji uključuju upotrebu vizuelno-figurativnog mišljenja. Dakle, imajući pred sobom sliku u boji koja prikazuje određeno doba godine, školarci ne mogu uvijek ispravno utvrditi uzročno-posljedične veze koje se na njoj odražavaju i na osnovu toga odrediti koje godišnje doba slika prenosi.

Najveću poteškoću predstavljaju zadaci koji od učenika zahtijevaju korištenje verbalnog i logičkog mišljenja, poput razumijevanja jednostavnih tekstova, sadržaja određenih ovisnosti – vremenskih, kauzalnih itd. Djeca na pojednostavljen način percipiraju gradivo, mnogo toga izostavljaju, mijenjaju redoslijed semantičkih veza i ne uspostavljaju potrebne odnose među njima.

Dok uče u popravnoj školi, nedostaci mišljenja učenika se ispravljaju, ali se ne prevazilaze i ponovo se otkrivaju kada postavljeni zadaci postanu složeniji.

Misaoni procesi mentalno retardiranih osnovnoškolaca su veoma jedinstveni. Mentalnu analizu vizualno opaženog stvarnog objekta ili njegove slike karakterizira siromaštvo i fragmentiranost. Gledajući predmet, učenik ne ukazuje na sve njegove sastavne dijelove, čak ni u onim slučajevima kada zna njihova imena, a također ne bilježi mnoga njegova bitna svojstva. Obično govori o onim dijelovima koji strše iz opće konture figure. Analiza objekata bit će detaljnija ako je dijete izvede odgovarajući na pitanja nastavnika. Postepeno, učenici savladavaju sposobnost da dovoljno detaljno okarakterišu predmet određenim redom, počevši od onoga što je za njega najznačajnije. Napredak se očituje u sve većoj sposobnosti korištenja podataka iz vlastitog iskustva, što se primjećuje već u srednjim klasama.

Još teži zadatak za učenike sa intelektualnim teškoćama je da generalizuju predmete ili pojave, odnosno da ih objedine na osnovu zajedničkog obeležja za sve njih. Sprovodeći ovaj proces, oligofreni svih uzrasta često se zasnivaju na nasumične karakteristike. Njihove generalizacije se često pokazuju kao preširoke i nedovoljno diferencirane. Učenicima je posebno teško promijeniti princip generalizacije jednom identificiran, kombinovati objekte na novoj osnovi. Ove poteškoće otkrivaju patološku inerciju nervnih procesa karakterističnu za oligofrenike.

Na osnovu svojih sposobnosti učenja, mentalno retardirani učenici su podijeljeni u četiri grupe.

Grupu 1 čine učenici koji najuspješnije savladavaju programsko gradivo u procesu frontalnog učenja. U pravilu sve zadatke obavljaju samostalno. Ne doživljavaju velike poteškoće u obavljanju promijenjenog zadatka i uglavnom pravilno koriste postojeće iskustvo pri izvođenju novog posla. Sposobnost da objasne svoje postupke riječima ukazuje na to da su ovi učenici svjesno savladali programsko gradivo. Oni imaju pristup nekom nivou generalizacije.

Na časovima ruskog jezika ovi učenici prilično lako savladavaju analizu zvukova i slova, početne vještine pisanja i čitanja, te uče jednostavna pravila pravopisa. Dobro razumiju sadržaj tekstova koje čitaju i odgovaraju na pitanja o sadržaju. Na časovima matematike pamte tehnike računanja i metode rješavanja zadataka brže od ostalih. Gotovo da im nije potrebna suštinska vizualizacija. Učenici na časovima matematike koriste frazni govor i slobodno objašnjavaju svoje postupke, uključujući brojanje.

Međutim, u uslovima frontalnog rada pri proučavanju novog nastavnog materijala, ovi učenici i dalje imaju poteškoća u orijentaciji i planiranju rada. Ponekad im je potrebna dodatna pomoć u mentalnim radnim aktivnostima. Ovu pomoć koriste prilično efikasno.

Učenici II grupe takođe prilično uspješno uče u učionici. Ova djeca tokom studija doživljavaju nešto veće poteškoće od učenika I grupe. Uglavnom razumiju nastavnikovo frontalno objašnjenje, dobro pamte gradivo koje se uči, ali nisu u stanju da izvuku osnovne zaključke i generalizacije bez pomoći nastavnika. Potrebna im je pomoć u aktivaciji i organizaciji od strane nastavnika.

Na časovima ruskog jezika prave mnoge greške u čitanju i pisanju i ne mogu ih sami pronaći. Ljudi uče pravila, ali ne mogu ih uvijek primijeniti u praksi. Razumiju ono što čitaju, ali prilikom prepričavanja mogu propustiti semantičke veze.

Ovi učenici imaju određene poteškoće na časovima matematike. Ova djeca ne mogu dovoljno jasno zamišljati pojave, događaje, predmete i činjenice koje im se saopštavaju. Oni svjesno rješavaju aritmetički problem samo kada je ilustrovan korištenjem grupa objekata. Ova djeca su sporija od učenika prve grupe u pamćenju zaključaka, matematičkih generalizacija i savladavanju algoritama za mentalne proračune.

Grupa III obuhvata učenike koji otežano savladavaju programsko gradivo, kojima su potrebne različite vrste pomoći: verbalno-logička, vizuelna i predmetno-praktična.

Uspješnost sticanja znanja prvenstveno zavisi od djetetova razumijevanja onoga što im se saopštava. Ove studente karakteriše nedovoljna svijest o novosaopćenom gradivu (pravila, teorijske informacije, činjenice). Teško im je odrediti ono glavno u onome što proučavaju, uspostaviti logičku vezu između dijelova i izdvojiti sporedno. Na frontalnoj nastavi teško razumiju gradivo i potrebno im je dodatno objašnjenje. Odlikuje ih niska nezavisnost. Stopa kojom ovi učenici uče gradivo znatno je niža od one kod djece koja su raspoređena u II grupu.

I pored teškoća u savladavanju gradiva, učenici uglavnom ne gube stečena znanja i vještine i mogu ih primijeniti pri obavljanju sličnog zadatka, ali svaki malo izmijenjen zadatak doživljavaju kao nov.

Učenici treće grupe prevazilaze inerciju u procesu učenja. Potrebna im je značajna pomoć uglavnom na početku zadatka, nakon čega mogu raditi samostalnije dok ne naiđu na novu poteškoću. Aktivnosti ovih učenika treba stalno organizirati dok ne shvate glavne tačke gradiva koje se proučava. Nakon toga samopouzdanije obavljaju zadatke i daju bolji usmeni izvještaj o tome. To ukazuje na, iako je težak, ali u određenoj mjeri svjestan proces asimilacije.

Poteškoće u učenju ruskog jezika kod ove grupe učenika manifestuju se prvenstveno u oblastima gde je potrebna analitička i sintetička aktivnost. Sporije savladavaju analizu zvukova i slova i pismene vještine pisanja. Učenici mogu naučiti pravopisna pravila, ali ih mehanički primjenjuju u praksi. Formiranje koherentnog usmenog i pismenog govora ovim učenicima je teško. Odlikuje ih nesposobnost da konstruišu frazu. Njihova percepcija sadržaja je fragmentarna. To dovodi do činjenice da učenici uopšte ne shvataju značenje onoga što čitaju.

Učenici treće grupe imaju značajne poteškoće u nastavi matematike. Nastavnikova organizacija predmetnih praktičnih aktivnosti i upotreba vizuelnih nastavnih sredstava za njih su nedovoljni. Veze, odnosi, uzročno-posledične zavisnosti oni ne shvataju nezavisno. Djeci je teško procijeniti kvantitativne promjene (više, manje), posebno ih prevesti na jezik matematike. Djeca sve svoje napore usmjeravaju na pamćenje onoga što učitelj kaže. Zadržavaju u pamćenju pojedinačne činjenice, zahtjeve, preporuke za izvršavanje zadataka, ali budući da se pamćenje odvija bez pravilnog razumijevanja, djeca narušavaju logiku zaključivanja, slijed mentalnih, pa i stvarnih radnji i brkaju bitne i nebitne karakteristike matematičkih pojava. . Njihovo znanje je lišeno međusobne povezanosti. Obrnuti tok rasuđivanja im je gotovo nedostupan.

Prilikom rješavanja zadataka učenici polaze od nebitnih znakova i oslanjaju se na pojedinačne riječi i izraze. Ako tekst ne sadrži, na primjer, poznate riječi sve je postalo, to ih zbunjuje, a zbog nedostatka poznatih formulacija ne mogu riješiti jednostavan problem.

Učenici imaju velikih poteškoća da pamte matematička pravila, često zato što ih ne razumiju i ne postoji pravi koncept iza riječi koje pokušavaju naučiti. Ovi učenici imaju poteškoća u primjeni naizgled dobro naučenog materijala u drugim časovima. Na primjer, poznavajući tablicu množenja, teško im je koristiti je prilikom izračunavanja u nastavi o društvenoj i svakodnevnoj orijentaciji, na časovima radnog osposobljavanja.

U radnom obrazovanju učenici ove grupe imaju značajne poteškoće u orijentaciji i planiranju zadataka.

Kod ove djece je poremećen proces formiranja programa aktivnosti, što se manifestuje značajnim poteškoćama u planiranju predstojećih radnih aktivnosti.

U IV grupu spadaju učenici koji savladavaju nastavno gradivo pomoćne škole na najnižem nivou. Međutim, samo frontalni trening im nije dovoljan. Potrebno im je da izvode veliki broj vježbi, sprovode dodatne tehnike treninga, stalno praćenje i savjete pri obavljanju posla. Za njih nije moguće izvođenje zaključaka uz određeni stepen nezavisnosti i korištenje prošlih iskustava. Učenici zahtijevaju jasno, ponovljeno objašnjenje od nastavnika kada izvršavaju bilo koji zadatak. Pomoć nastavnika u vidu direktnih uputstava neki učenici pravilno koriste, dok drugi pod tim uslovima greše. Ovi učenici ne vide greške u svom radu, potrebna su im posebna uputstva i objašnjenje za ispravku. Svaki sljedeći zadatak oni doživljavaju kao nov. Znanje se stiče čisto mehanički i brzo se zaboravlja. Mogu steći znatno manju količinu znanja i vještina nego što ih nudi program popravne škole.

Učenici ove grupe uglavnom savladavaju početne vještine čitanja i pisanja. Imajući velike poteškoće u analizi zvuka i slova, prave mnoge greške. Posebno im je teško naučiti pravopisna pravila koja ne mogu koristiti u praksi, kao i razumjeti ono što čitaju. Školarci imaju poteškoća u razumijevanju ne samo složenih tekstova s ​​nedostajućim karikama, uzročno-posljedičnim vezama i vezama, već i jednostavnih tekstova sa jednostavnom fabulom. U njima se sporo formira koherentan usmeni i pisani govor, karakteriziran fragmentacijom i značajnim izobličenjem značenja.

U nastavi matematike osnovci ne mogu pravilno brojati predmete i ne prepoznaju numeričke grupe od tri ili četiri predmeta. Oni mogu uspješnije izvršiti proračune koristeći samo određeni materijal. Djeca iz ove grupe ne razumiju značenje računskih operacija (oduzimanje, množenje, dijeljenje pri rješavanju zadataka, ne razumiju situaciju koja je u njoj predložena). Za takvu djecu tipično je konstruirati pitanje sa uključivanjem odgovora ili dijela uvjeta. Uz ponovljenu praksu i specifičan materijal, ovi učenici se mogu naučiti da rade sve četiri aritmetičke operacije i rješavaju jednostavne probleme koji uključuju male brojeve.

Na časovima radnog osposobljavanja učenici ove grupe takođe pokazuju značajno zaostajanje za svojim kolegama iz razreda.

Prilikom usmenog opisivanja predmeta učenici ne prate redoslijed analize, mogu imenovati beznačajne karakteristike i ne naznačuju prostorne karakteristike proizvoda. Oni su otežani planiranjem, a teško je uočiti bilo kakvu namjeru u sačinjenim planovima. Tokom praktičnih aktivnosti studenti ne mogu pronaći pravo rješenje. Čak i ako shvate da posao ne ide, često se zaglave na istim radnjama. Predmetno-operativne planove i tehnološke karte razumiju samo uz pomoć nastavnika, njima se ne rukovode uvijek prilikom izvođenja proizvoda. Ova djeca ne mogu u potpunosti savladati programsko gradivo na časovima rada.

Raspoređivanje učenika u jednu ili drugu grupu nije stabilno. Pod uticajem korektivnog treninga, učenici se razvijaju i mogu preći u višu grupu ili zauzeti povoljnije mesto u grupi.

Svim učenicima popravne škole, podijeljenim u četiri grupe, potreban je diferenciran pristup u procesu frontalnog učenja. Prilično uspješno napredovanje učenika u grupama I i II omogućava nam da ih objedinimo u jednu grupu radi rješavanja nekih problema u učenju iz različitih predmeta. Ovi učenici razumiju frontalno objašnjenje, imaju određenu samostalnost u izvršavanju zadataka i mogu sami ili uz malu pomoć prenijeti postojeća znanja i vještine.

Nastavnik mora poznavati mogućnosti svakog učenika kako bi ga pripremio za savladavanje novog gradiva, pravilno odabrao i objasnio gradivo, pomogao učenicima da ga nauče i primijenio ga sa većim ili manjim stepenom samostalnosti u praksi. U tu svrhu koriste se nastavne metode i tehnike u različitim modifikacijama. Nastavnik treba da posveti veliku pažnju razmišljanju o prirodi i obimu pomoći koja je potrebna u različitim fazama savladavanja nastavnog materijala. Uspjeh u učenju ne može se postići bez uzimanja u obzir specifičnih psihofizičkih poremećaja koje imaju mentalno retardirani školarci, čije manifestacije otežavaju ovladavanje znanjima, vještinama, sposobnostima, čak iu uslovima specijalnog obrazovanja.

Ovi prekršaji pogoršavaju poteškoće u učenju i povećavaju neujednačen napredak djece. Na uspjeh učenja utječu poremećaji fonetsko-fonemske percepcije, vizuelno-prostorne orijentacije, motoričke sfere i performansi.

Učenici sa različitim nivoima razvoja kognitivne aktivnosti mogu imati ove vrste poremećaja, pa stoga spadaju u jednu ili drugu grupu. Kod školaraca sa netaknutijim intelektualnim razvojem, korekcija poremećenih psihofizičkih funkcija se provodi uspješnije nego kod učenika čija je inteligencija značajno smanjena.

Specijalna (popravna) opšteobrazovna škola za decu sa smetnjama u intelektualnom razvoju, kao jedna od karika u opštem sistemu javnog obrazovanja, utvrđuje socijalni i pravni status osoba sa mentalnom retardacijom u društvu, legitimiše im jednaka građanska prava na dobiti obrazovanje.

Zadatak popravne škole je ispravljanje razvojnih mana djeteta u procesu učenja opšteobrazovnih disciplina, stručnog osposobljavanja i sveobuhvatnog vaspitnog uticaja na razvoj učenika. Drugi, ništa manje važan zadatak popravne škole je da svoje učenike osposobi za samostalan rad u nekom od radnih zanimanja u uslovima savremene proizvodnje, tj. socijalna i radna adaptacija.

Konačno, odgojno-popravna škola obavlja poseban terapijski i zdravstveno-popravni rad u cilju jačanja i korekcije opšteg fizičkog stanja učenika.

Ispravljanje nedostataka u kognitivnoj aktivnosti školaraca postiže se uglavnom pedagoškim sredstvima u procesu podučavanja osnova opšteobrazovnih disciplina i ovladavanja radnim vještinama.

Didaktički principi popravne škole su:

§ obrazovno-razvojna orijentacija obuke;

§ naučna priroda i dostupnost obuke;

§ sistematičan i dosljedan;

§ povezanost učenja i života;

§ princip korekcije u nastavi; princip vidljivosti;

§ svijest i aktivnost učenika;

§ individualni i diferencirani pristup;

§ jačina znanja, vještina i sposobnosti.

Proces učenja u popravnoj školi prvenstveno je usmjeren na razvijanje raznovrsnih znanja, vještina i sposobnosti kod učenika, ali, naravno, tokom učenja dolazi i do obrazovanja i razvoja učenika.

Vaspitno-obrazovni fokus vaspitanja u popravnoj školi je da se kod učenika formiraju moralne ideje i pojmovi, adekvatni načini ponašanja u društvu.

Razvojna priroda vaspitanja i obrazovanja u popravnoj školi je da unapredi sveukupni psihički i fizički razvoj učenika. U kontekstu stalno rastućih zahtjeva za nivoom pripremljenosti mentalno retardiranih učenika za život, od posebnog je značaja usmjerenost obrazovanja na njihov ukupni razvoj. Međutim, razvoj mentalno retardiranih školaraca bez korekcije njihovog mišljenja i poremećenih psihofizioloških funkcija ne može biti dovoljno uspješan. Dakle, odgoj i obrazovanje u popravnoj školi je popravne i razvojne prirode.

Za razvoj školaraca sa smetnjama u intelektualnom razvoju potrebni su posebni uslovi, od kojih je najvažniji njihovo školovanje u odgojno-popravnoj školi ili druge uslove adekvatne njihovim mogućnostima, uzimajući u obzir psihofizičke karakteristike razvoja ove grupe abnormalne djece. Realizacija razvojnog obrazovanja podrazumijeva poboljšanje kvaliteta nastave uključivanjem učenika u aktivnosti aktivnog učenja i razvijanjem njihove kognitivne aktivnosti i samostalnosti.

Princip naučnog karaktera u opštoj pedagogiji pretpostavlja odraz savremenih dostignuća nauke i perspektive njenog razvoja u svakom nastavnom predmetu.

Naučni princip implementira se, prije svega, u izradi programa i sastavljanju udžbenika, kao iu aktivnostima nastavnika i vaspitača.

Princip naučnosti je usko povezan sa principom pristupačnosti, jer u konačnici mentalno retardirani učenici mogu naučiti samo ono nastavno gradivo koje im je dostupno.

Princip pristupačnosti podrazumeva izgradnju obrazovanja za školarce sa problemima u intelektualnom razvoju na nivou njihovih realnih obrazovnih mogućnosti.

Princip pristupačnosti, kao i princip naučnog karaktera, implementira se prvenstveno u izradi nastavnih planova i programa i udžbenika. Sadržaj obrazovanja učenika sa smetnjama u intelektualnom razvoju utvrđuje se na osnovu njegovog testiranja u dugogodišnjoj praksi rada u popravnoj školi. Sadržaj nastave iz pojedinih akademskih predmeta kontinuirano se unapređuje, obim znanja, vještina i sposobnosti se utvrđuje po godinama studija na osnovu rezultata naučno-istraživačkog rada i najbolje prakse.

Princip pristupačnosti implementira se iu stalne aktivnosti nastavnika korištenjem odgovarajućih metoda i metodičkih tehnika. Poznato je da korištenje najuspješnijeg metodičkog sistema može učiniti dostupnim obrazovni materijal koji je relativno složen za mentalno retardiranu djecu.

Suština principa sistematičnosti i konzistentnosti je da se znanja koja učenici stiču u školi moraju dovesti u određeni logički sistem da bi ih mogli koristiti, tj. uspešnije primenjuju u praksi.

Za popravnu školu ovaj princip je od velikog značaja jer učenike sa problemima u intelektualnom razvoju karakteriše nepreciznost, nepotpunost ili fragmentiranost stečenog znanja.

Princip sistematičnosti i doslednosti primenjuje se kako u izradi nastavnih planova i programa i udžbenika, tako iu svakodnevnom radu nastavnika. To pretpostavlja takav odabir i raspored nastavnog materijala u programima, udžbenicima, tematskim planovima, na svakom času, kada postoji logička veza između njegovih sastavnih dijelova, kada se naknadno gradivo zasniva na prethodnom, kada obrađeno gradivo priprema učenike za naučiti nove stvari.

U radu nastavnika primenjuje se princip sistematičnosti u planiranju redosleda polaganja novog nastavnog gradiva i u ponavljanju prethodno proučenog, u proveri znanja i veština koje su učenici stekli, u razvijanju sistema individualnog rada sa njima. Na osnovu ovog principa moguće je preći na proučavanje novog nastavnog materijala tek nakon što učenici savladaju ono koje se trenutno izučava. Uzimajući u obzir ovu okolnost, nastavnik vrši prilagođavanje prethodno zacrtanih planova.

Suština principa povezivanja učenja sa životom je bliska interakcija škole i javnosti u obrazovanju i odgoju djece. Ovaj princip igra važnu ulogu u procesu osposobljavanja i obrazovanja učenika, budući da je većina popravnih škola internatska ustanova i za njih postoji potencijalna opasnost od određene izolacije od života u okruženju.

Implementacija ovog principa u popravnoj školi sastoji se od organizovanja vaspitno-obrazovnog rada na osnovu bliske i višestrane veze sa okolnom stvarnošću, sa životom lokalnih preduzeća, organizacija i ustanova. Ovaj princip se ostvaruje i povezivanjem obrazovanja sa produktivnim radom učenika u nacionalnoj privredi. Srednjoškolce je potrebno upoznati sa društveno-ekonomskim i pravnim odnosima u proizvodnji i uključiti ih u izvodljive društvene poslove baznih i patronažnih preduzeća.

Popravna škola takođe treba da aktivno učestvuje u društvenim događajima.

Samo na osnovu povezanosti učenja sa životom u okruženju, popravna škola može steći kredibilitet kod lokalnog stanovništva i javnosti. A to će poboljšati položaj maturanata i doprinijeti njihovoj uspješnoj adaptaciji.

Najveći efekat u razvoju učenika sa problemima u intelektualnom razvoju postiže se u slučajevima kada se u nastavi primenjuje princip korekcije.

Dobra je samo ona nastava koja podstiče razvoj, „vodi ga“, a ne služi samo da se dete obogati novim informacijama koje lako ulaze u njegovu svest.

Dakle, princip korekcije je ispravljanje nedostataka u psihofizičkom razvoju učenika sa problemima u intelektualnom razvoju korišćenjem posebnih metodičkih tehnika. Kao rezultat primjene korektivnih nastavnih metoda, neki nedostaci kod učenika su prevaziđeni, drugi oslabljeni, zahvaljujući čemu se školarci brže kreću u svom razvoju.

Jedan od pokazatelja uspješnosti korektivnog rada može biti i stepen samostalnosti učenika u obavljanju novih obrazovnih i radnih zadataka.

Stoga je implementacija principa korekcije u nastavi razvijati kod učenika sposobnost samostalnog snalaženja u zahtjevima za izvršavanje zadataka, analiziranja uslova i planiranja svojih aktivnosti, oslanjajući se na postojeća znanja i iskustva za to, te izvođenje zaključaka o kvalitetu rada. obavljeni posao.

Za provođenje individualne korekcije potrebno je identifikovati poteškoće koje učenici imaju u učenju različitih predmeta i utvrditi uzroke ovih poteškoća. Na osnovu toga se razvijaju pojedinačne korektivne mjere. U razredu može biti nekoliko učenika kojima su potrebne različite mjere individualne korekcije. Pri frontalnom radu preporučljivo je vršiti individualnu korekciju naizmjenično, dodatno raditi s jednim ili drugim učenikom.

Princip vizualizacije u nastavi podrazumeva upotrebu različitih vizuelnih pomagala u procesu sticanja znanja učenika i razvijanja različitih veština u njima.

Suština principa vidljivosti je obogaćivanje učenika senzornim kognitivnim iskustvom neophodnim za kognitivno savladavanje apstraktnih pojmova.

Postoji opšte pravilo za primenu principa vidljivosti u srednjim školama: nastava treba da bude vizuelna u meri koja je neophodna da učenici svesno usvajaju znanja i razvijaju veštine zasnovane na živim slikama predmeta, pojava i radnji. U popravnim školama se već duže vrijeme koristi predmetna vizualizacija. To je zbog činjenice da učenici sa problemima u intelektualnom razvoju imaju jako poremećene procese apstrakcije i generalizacije, teško im je da se odvoje od posmatranja određenih objekata i izvuku apstraktni zaključak ili zaključak, koji je neophodan za formiranje; poseban koncept.

Zahvaljujući širokoj upotrebi raznovrsnih vizualnih predmeta specifičnih za sve predmete, učenici stvaraju lično čulno kognitivno iskustvo povezano s direktnim opažanjem stvarnih predmeta i pojava, uz objektivne i praktične aktivnosti.

Implementacija principa vidljivosti u popravnoj školi odvija se u fazama:

v obogaćivanje čulnog kognitivnog iskustva, što podrazumeva učenje veština zapažanja, upoređivanja i isticanja bitnih obeležja predmeta i pojava i njihovog odraza u govoru;

v osiguravanje tranzicije stvorenih slika predmeta u apstraktne koncepte;

v korištenje apstraktne vizualizacije za formiranje konkretnih slika objekata, pojava i radnji.

Poštivanje ovih faza doprinosi svjesnom usvajanju nastavnog materijala i, u konačnici, razvoju apstraktnog mišljenja kod učenika s problemima u intelektualnom razvoju.

Jedan od najvažnijih didaktičkih principa popravne škole je princip svijesti i aktivnosti učenika u učenju, jer u procesu svjesnog usvajanja nastavnog materijala dolazi do intenzivnijeg mentalnog razvoja učenika. Međutim, kršenja analitičke i sintetičke aktivnosti, karakteristična za školarce sa intelektualnim teškoćama, onemogućavaju asimilaciju nastavnog materijala na osnovu njegovog potpunog razumijevanja. Stoga je u popravnoj školi pitanje kako učenicima postići potpuno razumijevanje nastavnog materijala bilo i ostalo najvažnije. Rješenje ovog problema moguće je ako svaki nastavnik koristi korektivne metodičke tehnike usmjerene na razvijanje mentalnih operacija, kao i sposobnost izražavanja svojih misli riječima.

Svesno usvajanje nastavnog materijala pretpostavlja aktivnost učenika u učenju. Njihova kognitivna aktivnost u većini slučajeva ne nastaje sama, pa ju je potrebno aktivirati. Pod aktivacijom učenja podrazumijeva se odgovarajuća organizacija djelovanja školaraca, usmjerena na njihovo razumijevanje nastavnog materijala.

U principu, snaga asimilacije znanja, vještina i sposobnosti odražava rezultate obuke. Suština ovog principa je da škola treba da opremi učenike solidnim znanjima, vještinama i sposobnostima, tj. tako da postaju vlasništvo pojedinca, lično sticanje svakog učenika. Takva znanja, vještine i sposobnosti učenici mogu lako reprodukovati i koristiti u svojim obrazovnim i kasnijim radnim aktivnostima.

Čvrsto znanje je svesno znanje. Stoga postoji bliska veza između principa jačine asimilacije znanja, vještina i sposobnosti i principa svijesti i aktivnosti učenika u učenju. Što učenik dublje razumije i razumije nastavno gradivo, što više aktivnosti i samostalnosti pokazuje pri njegovom proučavanju, to će steći čvršća znanja i vještine.

Jačina znanja, sposobnosti i vještina postiže se posebnim pedagoškim radom usmjerenim na produbljivanje i učvršćivanje znanja i razvijanje vještina. Ovaj lijek je ponavljanje. Ponavljanje ima posebnu ulogu u popravnoj školi. Stoga programi posvećuju veliku količinu nastavnog vremena ovom procesu. Ponavljanje je osnova svakog vaspitno-obrazovnog rada u popravnoj školi.

Jačina usvajanja znanja učenika postiže se sistematskim vježbama, tokom kojih se učvršćuju i usavršavaju vještine i sposobnosti.

Ponavljanje se mora provoditi kontinuirano tokom cijele školske godine, uključujući ga u proces učenja novog nastavnog materijala i postizanja razumijevanja između naučenog i novog.

Zaustavimo se detaljnije na principu individualnog i diferenciranog pristupa učenju.

Suština principa individualnog pristupa je uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika u obrazovnom procesu kako bi se aktivno upravljalo razvojem njihovih mentalnih i fizičkih sposobnosti.

Individualni pristup podrazumeva sveobuhvatno proučavanje učenika i razvoj odgovarajućih mera pedagoškog uticaja, uzimajući u obzir identifikovane karakteristike. U popravnoj školi nastavnik, radi proučavanja učenika, ima mogućnost da dobije podatke kliničkog i psihološkog pregleda svakog učenika u razredu i dopuni ih pedagoškim zapažanjima. Kao rezultat toga, stvaraju se pedagoške karakteristike učenika koje odražavaju stanje njihovog govora, pažnje i pamćenja, tempo rada i opći učinak, stepen razvoja logičkog mišljenja, prostorne orijentacije, motoričke i emocionalno-voljne sfere. Na osnovu ovih podataka nastavnik zacrtava neposredne i dugoročne zadatke u radu sa svakim učenikom i razvija sistem pedagoških mjera za njihovo rješavanje za korištenje u frontalnom radu sa razredom, au nekim slučajevima i individualnom dodatnom radu.

Individualni pristup je neophodan za školarce sa problemima u intelektualnom razvoju, bez obzira na njihov akademski uspjeh. Nemoguće je vještački odgoditi razvoj učenika sa dobrim uspjehom, potrebno im je dati dodatne zadatke, ponekad, možda i mimo programskih zahtjeva, kako bi zadržali i razvili njihov interes za učenje.

Ako se individualne karakteristike karakteristične za neke učenike uočavaju i kod drugih, onda se takve karakteristike nazivaju tipičnim, tj. specifično za određenu grupu učenika.

Uzimanje u obzir tipičnih karakteristika učenika sa problemima u intelektualnom razvoju dešava se u procesu diferenciranog pristupa.

Za implementaciju diferenciranog pristupa potrebno je, prije svega, diferencirati učenike u tipske grupe. U školskoj praksi se u velikom broju slučajeva koristi jednostavna diferencijacija učenika na učenike sa dobrim prosječnim i slabijim rezultatima. To u određenoj mjeri pomaže nastavniku da implementira diferenciran pristup. Ali ova diferencijacija ne uzima u obzir razloge za teškoće učenika u učenju i ne pruža mogućnost da se učenicima konkretno pomogne da se nose s poteškoćama i napreduju u savladavanju nastavnog materijala.

1. Osobine sticanja matematičkih znanja, vještina i sposobnosti učenika specijalne (korektivne) škole za djecu sa smetnjama u intelektualnom razvoju.

Ovladavanje čak i elementarnim matematičkim pojmovima zahtijeva od djeteta da ima prilično visok nivo razvoja takvih procesa logičkog mišljenja kao što su analiza, sinteza, generalizacija i poređenje. Poznato je da je matematika jedan od najtežih predmeta ovoj djeci, jer ova djeca imaju niz karakteristika psihofizičkog razvoja.

Nedostatak fokusa i slaba aktivnost percepcije stvaraju određene poteškoće u razumijevanju problema ili matematičkog zadatka. Učenici ne percipiraju zadatak u potpunosti, već fragmentarno. Nesavršenost analize i sinteze otežava povezivanje dijelova u cjelinu, uspostavljanje veza i zavisnosti između njih i odabir pravog puta rješenja.

Na primjer, fragmentacija percepcije se manifestira u rješavanju složenih primjera, kao što su 3+4+2; 3x7-6. Ovdje djeca izvode samo jednu radnju.

Nesavršena vizuelna percepcija i motoričke sposobnosti učenika ometaju učenje pisanja slova i brojeva (zrcalno pisanje, miješanje brojeva 6 i 9, 2 i 5, 7 i 8. Miješanje brojeva 7 i 8 uzrokovano je oštećenjem slušne percepcije).

Djeca često ne pišu, već "grade" brojeve, zaboravljajući s kojim elementom da počnu.

Djeca sa lošom koordinacijom imaju poteškoća s konstruiranjem ugla, crtanjem prave linije ravnalom itd.

Povrede vizualne percepcije i prostorne orijentacije dovode do činjenice da djeca ne vide liniju i ne razumiju njeno značenje. Takvoj djeci je teško održavati intervale i zapisivati ​​brojeve potrebne veličine. Ovo kršenje dovodi do grešaka u rješavanju primjera u koloni.

Motorički poremećaji, dezinhibicija i impulsivno ponašanje ometaju sposobnost pravilnog brojanja objekata (djeca imenuju jedan predmet, ali se udaljavaju nekoliko).

Drugi razlog za slabu diferencijaciju matematičkog znanja leži u odvajanju matematičke terminologije od specifičnih ideja djece, u nerazumijevanju situacije problema. Učenici ne razumiju mjerne jedinice kao što su kilometar i kilogram i često ih miješaju.

Postoji mnogo različitih manifestacija inercije i rigidnosti mišljenja. Ponekad učenici upisuju odgovor iz prvog primjera u odgovore sljedećih: 3+10=13; 13-10=13; 9+3=13

Inercija mišljenja se manifestuje i u „prilagođavanju“ nečijem znanju i mogućnostima:

425 tj. nije mogao oduzeti 8 desetica od 2 desetice. Zbog toga

183 od 8 je uzeo 2.

Ukočenost mišljenja se očituje i u rješavanju radnji s imenovanim brojevima.

Slabost generalizacija onemogućava ovladavanje matematičkim pravilima i obrascima i dovodi do učenja napamet.

Na primjer, dijete koje je savladalo tablicu množenja i dijeljenja ih ne koristi u svakodnevnom životu.

Nekritičko razmišljanje dovodi do toga da djeca ne provjeravaju odgovore i ne sumnjaju u ispravnost odluke.

Učenici u specijalnoj školi koji su prethodno učili u redovnoj školi često imaju negativan stav prema učenju uopšte, a posebno prema nastavi matematike.

Za uspješno učenje potrebno je temeljno proučiti sastav odjeljenja i individualne karakteristike psihofizičkog razvoja svakog djeteta.

2. Proučavanje stanja znanja i vještina učenika.

Do kraja prve godine nastavnik će dobro poznavati svoje učenike. U svakom odeljenju popravne škole ovog tipa ima učenika koji uspešno usvajaju matematička znanja. Ali biće i učenika koji mogu savladati samo dio znanja, vještina i sposobnosti koje se izučavaju. Najpouzdaniji način proučavanja učenja djece je kroz učioničke radne sveske. Kvalitetom rada na času može se ocijeniti napredak učenika, snaga njegovog znanja, snaga njegovog znanja. Na primjer, kada se sabiraju dva broja s prijelazom kroz mjesnu vrijednost, važno je kako je dijete dobilo rezultat: brojanjem po jedan ili razlaganjem drugog člana. Drugi način je progresivniji. To znači da je djetetu koje dodaje jedno po jedno potrebna pravovremena pomoć.

Greške napravljene u samostalnom radu na času treba uzeti u obzir u narednim časovima.

Pored uzimanja u obzir grešaka u samostalnom radu u učionici, potrebno je pažljivo analizirati ispitne radove. Postepeno, nastavnik razvija mišljenje o radu učenika na časovima matematike, što pomaže u boljoj implementaciji diferenciranog pristupa.

Organizacija predmetnih praktičnih aktivnosti i korištenje vizualnih nastavnih sredstava ne garantuju formiranje punopravnog matematičkog znanja kod mentalno retardirane djece. Ne razumiju veze i uzročno-posljedične ovisnosti. One se otežavaju procjenom kvantitativnih promjena „više – manje“, prevođenjem na jezik matematike, tj. izbor radnji.

Naravno, oni zadržavaju u sjećanju pojedinačne činjenice, zahtjeve, preporuke za izvršavanje zadataka, ali često narušavaju logiku zaključivanja, redoslijed radnji i djeluju impulsivno. Dok studiraju u školi, možda neće savladati tehnike apstraktnog računanja i trebaće im suštinske praktične aktivnosti.

Osim toga, u svakom odjeljenju može biti dvoje ili troje djece koja mogu naučiti znatno manju količinu znanja nego što je predviđeno programom. Poučavanje takve djece predstavlja veliku poteškoću za nastavnika, jer ova djeca ne mogu biti uključena u prvi rad razreda. Mogu se obučavati korišćenjem značajno pojednostavljenog programa.

Tako je uspješna implementacija diferenciranog pristupa moguća uz pažljivo proučavanje sastava odjeljenja i karakteristika učenja svakog djeteta.

Nemate pravo objavljivati ​​komentare

Ako sami roditelji razumiju ili ljekari i drugi specijalisti utvrde da dijete ima smetnje u razvoju, potrebno je što prije pronaći odgovarajuću obrazovnu ustanovu. I što prije pronađete onu koja odgovara vašem djetetu sa svojim individualnim karakteristikama, veće su šanse za njegovu rehabilitaciju, socijalnu adaptaciju, psihičku korekciju i prevladavanje zdravstvenih poteškoća.

Povezani materijali:

Vrtić plus osnovna škola

Postoje takozvane osnovne škole-vrtići kompenzacionog tipa, gde su deca sa smetnjama u razvoju prvo jednostavno u vrtiću i socijalno se prilagođavaju u društvu druge dece, a zatim njihov boravak u vrtiću nesmetano prelazi u učenje u osnovnoj školi. Zatim, zavisno od toga kako se dijete nosi sa programom, ulazi u 1. ili 2. razred popravne škole.

Razvojne karakteristike su previše različite

Toliko je razvojnih karakteristika i toliko su različite da se „posebna djeca“ ponekad ne uklapaju u „kliše“ jedne ili druge dijagnoze. A glavni problem njihovog podučavanja je upravo to što su sva djeca potpuno različita i različita, i svako sa svojim neobičnostima i zdravstvenim problemima. Pa ipak, stručnjaci su identificirali glavne razvojne probleme ili dijagnoze, koje su označene sljedećim skraćenicama:

Cerebralna paraliza - cerebralna paraliza;

DPR - mentalna retardacija;

SRD - usporeni razvoj govora;

MMD - minimalna moždana disfunkcija;

ODA - mišićno-koštani sistem;

OHP - opšta nerazvijenost govora;

EDA - rani dječji autizam;

ADHD - poremećaj pažnje i hiperaktivnost;

HIA - ograničene zdravstvene mogućnosti.

Kao što vidite, od svega navedenog, samo cerebralna paraliza, MMD i problemi sa mišićno-koštanim sistemom su specifične medicinske dijagnoze. Inače, nazivi dječjih karakteristika, neobičnosti i problema su vrlo, vrlo proizvoljni. Šta znači „opća nerazvijenost govora“? I kako se to razlikuje od "kašnjenja u razvoju govora"? I ovo „kašnjenje“ je u odnosu na šta - u odnosu na koji uzrast i nivo inteligencije? Što se tiče “ranog dječjeg autizma”, ova dijagnoza se postavlja djeci toliko različitoj u manifestacijama ponašanja da se čini da se ni sami naši domaći stručnjaci ne slažu oko autizma, jer još nisu dovoljno dobro proučili ovu bolest. A danas skoro svako drugo nemirno dijete ima dijagnozu „poremećaja pažnje i hiperaktivnosti“! Stoga, prije nego što pristanete da će vašem djetetu biti postavljena ova ili ona dijagnoza, pokažite je ne jednom, već barem desetak specijalista i od njih dobijete jasne argumente i jasne medicinske indikacije za koje će djetetu biti postavljena dijagnoza. Dijagnoza kao što je sljepoća ili gluvoća je očigledna. Ali kada požure da razigranom djetetu, koje odgajateljima i učiteljima zadaje više muke od druge djece, zadaju „dijagnozu“ samo da bi ga se riješili prebacivanjem u vrtić ili školu za „djecu sa posebnim potrebama“, onda može se boriti za svoje dijete. Uostalom, etiketa zalijepljena od djetinjstva može ozbiljno upropastiti dječji život.

Specijalne (popravne) školeI, II, III, IV, V, VI, VIIIVIIIvrste. Kakvu djecu oni podučavaju?

U specijalnom (popravnom) opštem obrazovanju Škole tipa I Obrazuju se djeca sa oštećenjem sluha, nagluva i gluva djeca. IN Škole tipa II Gluva i nijema djeca uče. Škole III-IV tipa Dizajniran za slijepu i slabovidu djecu. ŠkoleVvrsta prihvatiti učenike sa smetnjama u govoru, posebno djecu koja mucaju. Škole tipa VI stvorena za djecu sa problemima u fizičkom i mentalnom razvoju. Ponekad takve škole rade pri neurološkim i psihijatrijskim bolnicama. Njihov glavni kontingent su djeca s različitim oblicima cerebralne paralize (CP), kičmene moždine i traumatskih ozljeda mozga. Škola VII tipa za djecu sa ADHD-om i mentalnom retardacijom. Škola VII tipa Bave se korekcijom disleksije kod djece. Aleksija je odsustvo govora i potpuna nesposobnost ovladavanja govorom, a disleksija je parcijalni specifični poremećaj usvajanja čitanja uzrokovan narušavanjem viših mentalnih funkcija. I konačno, u specijalnom (popravnom) opštem obrazovanju Škole VIII tipa podučavaju mentalno retardiranu djecu, osnovni cilj ovih obrazovnih institucija je da nauče djecu čitanju, brojanju i pisanju i snalaženju u društvenim uslovima. U školama VIII tipa postoje stolarske, metaloprerađivačke, šivaće ili knjigovezačke radionice u kojima učenici u zidovima škole dobijaju zanimanje koje im omogućava da zarađuju za život. Put do visokog obrazovanja im je zatvoren po završetku studija, dobijaju samo potvrdu da su završili desetogodišnji program.

Popravna škola: težiti tome ili izbjegavati?

Ovo teško pitanje je na vama da odlučite. Kao što znamo, cerebralna paraliza ima tako različite i različite oblike - od duboke mentalne retardacije, za koju liječnici izriču presudu: "neustavljiva" - do potpuno netaknute inteligencije. Dete sa cerebralnom paralizom može da pati od mišićno-koštanog sistema i da ima potpuno bistru i pametnu glavu!

Uzimajući u obzir sve individualne karakteristike djeteta, prije nego što odaberete školu za njega, konsultujte se stotinu puta sa ljekarima, logopedima, logopedima, psihijatrima i roditeljima posebne djece koja imaju više iskustva zbog činjenice da su im djeca starija. .

Na primjer, da li je potrebno da dijete sa teškim mucanjem bude okruženo ljudima poput njega? Hoće li mu takvo okruženje koristiti? Nije li bolje ići putem inkluzivnog obrazovanja, kada su djeca sa dijagnozom uronjena u okruženje zdravih vršnjaka? Uostalom, u jednom slučaju popravna škola može pomoći, au drugom... može naškoditi. Uostalom, svaki slučaj je tako individualan! Sjetite se prvih kadrova filma Tarkovskog "Ogledalo". "Ja mogu pricati!" - kaže tinejdžer nakon seanse hipnoze, zauvek oslobođen teškog mucanja koje ga je pritiskalo dugi niz godina. Briljantni režiser nam tako pokazuje: čuda se dešavaju u životu. A neko od koga su učitelji i doktori odustali može ponekad iznenaditi svijet izvanrednim talentom ili barem postati socijalno prilagođen član društva. Ne posebna osoba, već obična osoba.

Posjetite školu lično!

Ljekari će prvi procijeniti sposobnosti vašeg djeteta. Oni će ga uputiti na Psihološko-medicinsko-pedagošku komisiju (PMPC). Posavjetujte se sa članovima komisije koja će škola u vašem okrugu najbolje odgovarati vašem djetetu, dozvolite mu da otkrije svoje sposobnosti i ispravi svoje probleme i nedostatke. Obratite se okružnom resursnom centru za razvoj inkluzivnog obrazovanja: možda oni mogu pomoći savjetom? Počnite tako što ćete nazvati škole u vašem okrugu. Razgovarajte na forumima sa roditeljima djece koja već studiraju. Da li su zadovoljni obrazovanjem i odnosom nastavnika? I bolje je, naravno, lično upoznati direktora škole, nastavnike i, naravno, buduće drugove iz razreda! Morate znati u kakvom će okruženju biti vaše dijete. Možete ići na školske web stranice, ali tamo ćete dobiti samo minimum formalnih informacija: možete naslikati lijepu sliku na internetu, ali hoće li ona odgovarati stvarnosti? Samo posjeta će vam dati pravu predstavu o školi. Prešavši prag zgrade, odmah ćete shvatiti da li postoji čistoća, red, disciplina, i što je najvažnije, poštovan odnos učitelja prema posebnoj djeci. Sve ćete to osjetiti odmah na ulazu!

Obuka kod kuće je opcija

Za neku djecu ljekari nude obrazovanje od kuće. Ali ova opcija opet nije pogodna za sve. Neki psiholozi su generalno kategorički protiv kućnog školovanja, jer za djecu sa posebnim potrebama nema ništa gore od izolacije od društva. A školovanje kod kuće znači izolaciju od vršnjaka. Dok komunikacija s njima može imati blagotvoran učinak na mentalni i emocionalni razvoj djeteta. Čak iu običnim školama nastavnici govore o velikoj moći tima!

Imajte na umu da postoji nekoliko škola, na primjer, tip VIII u svakom okrugu, pa čak postoji i izbor, ali škole za slijepu ili gluvu djecu nisu dostupne u svakom okrugu. Pa, morat ćete putovati daleko, prevoziti ili... iznajmiti stan u kojem se nalazi škola potrebna vašem djetetu. Mnogi nerezidenti dolaze u Moskvu isključivo radi obrazovanja i rehabilitacije svoje posebne djece, jer u provinciji, uglavnom, jednostavno nema specijalnog obrazovanja. Dakle, posjetiteljima je svejedno u kojem okrugu će iznajmiti stan, pa prvo pronađu školu koja odgovara djetetu, a zatim iznajme stan u blizini. Možda biste i vi trebali učiniti isto u interesu vlastitog djeteta?

Prema Ustavu Ruske Federacije svi su jednaki

Znajte da prema Ustavu Ruske Federacije i zakonu o obrazovanju svako ima pravo na obrazovanje, bez obzira na dijagnozu. Država garantuje univerzalni pristup i besplatno predškolsko, osnovno opšte i srednje stručno obrazovanje (članovi 7. i 43. Ustava Ruske Federacije). Odredbe Ustava Ruske Federacije objašnjene su u Saveznom zakonu od 10. jula 1992. br. obrazovanja je univerzalni pristup obrazovanju , i prilagodljivost obrazovnog sistema nivoima i karakteristikama razvoja i osposobljavanja učenika .

Dakle, da biste upisali dijete u prvi razred, morate podnijeti u opšteobrazovnu ustanovu zahtjev za upis, izvod iz matične knjige rođenih, medicinsku knjižicu obrasca 0-26/U-2000, odobrenu naredbom Ministarstva zdravlja od Ruske Federacije od 3. jula 2000. godine br. 241, potvrda o registraciji djeteta (obrazac br. 9). Roditelji imaju pravo da ne otkriju dijagnozu djeteta prilikom prijema u obrazovnu ustanovu (član 8 Zakona Ruske Federacije od 02.07.1992. N 3185-1 (sa izmjenama i dopunama od 03.07.2016.) „O psihijatrijskom brige i garancija prava građana prilikom njegovog pružanja” (sa izmjenama i dopunama, stupio na snagu 01.01.2017.), a uprava škole nema pravo primati ove informacije od bilo koga osim od roditelja (zakonskog zastupnika) dijete.

A ako mislite da se pripisivanjem lažne dijagnoze krše prava vašeg djeteta (uostalom, nepoželjne osobe su uvijek slale na psihijatrijske klinike), slobodno se uključite u borbu! Zakon je na vašoj strani. Zapamtite, ne postoji niko osim vas da zaštiti prava vašeg djeteta.

U procesu korektivnog rada sa osnovnoškolcima potrebno je akcenat staviti na razvijanje međufraznih veza i sposobnosti naslovljavanja tekstova. To je olakšano takvim vrstama zadataka kao što su sastavljanje priče iz slike, prepričavanje tekstova različitih stilova i druge vrste zadataka predstavljenih u ovom radu. Nastojeći da razvije ne situacioni govor, već kontekstualni, nastoji da mlađi školarci pređu sa situacionog govora na kontekstualni (opisivanje slike, sastavljanje priče na osnovu niza zapletnih slika, zadaci za prepričavanje onoga što su videli (filmovi, izleti) ).

U procesu korektivnog rada sa decom srednjeg školskog uzrasta, nastavnici treba da obrate pažnju na formiranje integriteta u izradi teksta. U ovom slučaju, naglasak u zadacima za razvoj govora treba staviti na rad odvijanja zadanog semantičkog programa u završeno govorno djelo i, obrnuto, sažimanje cijelog teksta, svodeći ga na formulu koja izražava namjeru. To olakšavaju zadaci vezani za konverzije (veliki tekst u mali), zadaci uređivanja teksta (sastavljanje teksta na zadatu temu).

Takođe, u procesu rada sa nizom zadataka potrebno je podsticati razvoj verbalnog mišljenja, razvijati evaluativne i analitičke elemente u spontanom govoru. Ovdje se mogu koristiti zadaci koji podstiču na razmišljanje i zahtijevaju izražavanje vlastitog mišljenja.

Tokom svih godina školovanja može se preporučiti vođenje sljedećih vidova rada sa djecom: formiranje motiva za komunikaciju, koji su neophodan uslov za razvoj koherentnog govora kod mentalno retardirane djece. U procesu korektivnog uticaja preporučuje se stvaranje situacija koje bi aktuelizovale potrebu za govornim iskazima. Obogaćivanje vokabulara i rad na razjašnjavanju značenja riječi treba biti usko povezan s razjašnjavanjem djetetovih predstava o okolnim predmetima i pojavama.

U procesu razvijanja gramatičke strukture govora kod mentalno retardiranih školaraca potrebno je voditi računa o strukturi govornog defekta i nezrelosti gramatičkih znanja.

U procesu razvoja koherentnog govora veliku pažnju treba posvetiti formiranju unutrašnjeg programiranja koherentnih iskaza uz njihovo postupno produbljivanje i proširenje.

Razvoj koherentnog govora kod mentalno retardirane djece trebao bi biti usko povezan s razvojem analize, sinteze, poređenja i generalizacije, posebno pri obradi internih programskih operacija.

Glavni zadatak korektivnog obrazovanja za mentalno retardiranu djecu je naučiti ih da svoje misli izražavaju koherentno i dosljedno, gramatički i fonetski ispravno. To je važno za učenje u školi, komunikaciju sa odraslima i djecom i razvijanje ličnih kvaliteta.

Efikasnost korektivnog uticaja zavisi od toga koliko se tačno poštuju uslovi sistematskog izvođenja nastave, raspodele vežbi prema rastućoj složenosti, korelacije zadataka sa svrhom lekcije, smenjivanja i varijabilnosti vežbi.

Utvrđene karakteristike govornog mišljenja mentalno retardiranih adolescenata uzrasta 10-11 godina ukazuju na potrebu izrade preporuka za praktične aktivnosti logopeda i nastavnika srednjih korektivnih škola VIII tipa.

Metoda formiranja deskriptivno-narativnog govora, koja je rasprostranjena u nastavnoj praksi, usmjerena je prvenstveno na razvoj koherentnog izlaganja kroz asimilaciju uzoraka koherentnog govora „prilagođavanjem“, intuitivnim „hvatanjem“ pojedinačnih obrazaca konstruiranja koherentne poruke. Ovakav način podučavanja je neefikasan za podučavanje koherentnog govora mentalno retardiranih školaraca: koherentan govor, naučen nesvjesnim prijenosom po analogiji, prepun je grešaka kako u redoslijedu prenošenja misli, tj. semantičkom, te u oblikovanju misli pomoću jezika, tj. govor. Podaci iz ovog istraživanja također su otkrili nizak nivo koherentnog govora kod mentalno retardirane djece.

Prema N.I. Zhinkin, upravo će poznavanje psihološkog mehanizma govora pomoći u razvoju adekvatne metodologije za formiranje koherentnog kontekstualnog govora, u čijem središtu treba biti rad na njegovoj semantičkoj, semantičkoj strani.

Izlažući opšti nacrt posebnih govornih događaja, N.I. Zhinkin kritikuje metod refleksivnog, mehaničkog učenja uzorka, koji se široko koristi u logopedskoj praksi, jer „verbalne veze naučene iz glasa više nisu semantičke veze“. Autor smatra znakom semantičke veze „nezavisnost njenog sastava na osnovu obrade primljenih informacija“ (48).

Nije tajna da se svake godine povećava broj djece sa smetnjama u mentalnom razvoju. Kada sam 1994. godine došao da radim u Srednjoj školi Jugovska, nisam ni slutio da ću morati da radim sa takvom decom. U našoj školi bilo je malo djece tipa S(k)K 8, a sa njima je radio poseban nastavnik. Predavao je skoro sve đačke predmete, uključujući prirodnu istoriju i geografiju.

U školskoj 2005/06. godini predmetni nastavnici su počeli da predaju različite časove u S(k)K 8. razredu. To je zbog činjenice da se broj takvih studenata povećava svake godine (vidi tabelu ispod). Za djecu ovih odjeljenja, kao i za učenike razredne nastave, funkcioniše učionički sistem. Mislim da je ovo dobar način za prilagođavanje i socijalizaciju učenika 8. razreda S(k)K i njegovanje tolerantnog odnosa jedni prema drugima kod sve djece naše škole. Ovo mi je bio prvi put da radim sa učenicima sa smetnjama u razvoju. Kada sam počeo da radim, naišao sam na ozbiljne probleme:

• Nedostatak obrazovne i metodičke baze u školi. Udžbenici su bili veoma stari (objavljeni 60-ih i 70-ih godina), a ni oni nisu bili dovoljni. Obrazovni programi i udžbenici nisu međusobno odgovarali.
• Izvođenje nastave istovremeno u nekoliko časova. Istovremeno, na nastavu dolaze djeca iz nekoliko razreda, jer je veličina odjeljenja vrlo mala: od 1 do 6 osoba.
• Nedostatak iskustva u radu sa djecom S(k)K 8. vrsta. Pokazalo se da je potrebno ne samo uzeti u obzir psihološke i intelektualne karakteristike djece, već i prilagoditi nastavne metode.

Za početak sam se upoznao sa karakteristikama takve djece. Da bih to učinio, okrenuo sam se proučavanju specijalističke literature, konsultovao se sa školskim psihologom i proveo vlastita psihološka i pedagoška zapažanja. Saznao sam da učenici S(k)K 8. vrste:

• imaju probleme kako u intelektualnom razvoju tako iu psihofiziološkom razvoju (karakteriše ih povećana ekscitabilnost nervnog sistema);
• svijetle i šarene slike se lakše percipiraju (pamte);
• nemiran, ne može se koncentrirati u dužem vremenskom periodu (zahteva česte promene aktivnosti i različite metode rada);
• karakteriše slabo razvijeno apstraktno mišljenje, bolje percipira materijal koji se zasniva na praksi i ličnom iskustvu;
• imaju slabo pamćenje, posebno dugotrajno;
• karakteriše ih i osiromašen govor (nerado odgovara usmeno);

Takve učenike karakteriše i jesensko-prolećna fizička aktivnost i apatija prema učenju, izloženost vremenskim promenama (loše uče po vedrom, toplom vremenu).

Na osnovu primljenih informacija i na osnovu pisma Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije od 4. septembra 1997. N 48 „O specifičnostima aktivnosti specijalnih (popravnih) obrazovnih ustanova tipa I-VIII” (sa izmjenama i dopunama). dopune od 26. decembra 2000. godine), odredio sam glavne oblasti rada:

• jačanje i zaštita zdravlja, fizičkog razvoja djeteta;
• formiranje i razvoj proizvodnih aktivnosti, društvenog ponašanja, komunikacijskih vještina;
• proširenje društvenih kontakata u cilju razvoja socijalnih vještina, moralnog ponašanja, znanja o sebi, o drugim ljudima, o okolnom mikrodruštvu;
• formiranje na pristupačnom nivou jednostavnih znanja i vještina o prirodi i okolnom svijetu, osnovama sigurnog života;
• razvoj kreativnih vještina kroz objektivne i igračke aktivnosti.

Sljedeći korak je bio rješavanje problema obrazovno-metodičke podrške. U tu svrhu izrađeno je nekoliko udžbenika geografije za učenike S(k)K 8. razreda. Želio bih napomenuti da je malo obrazovne literature, a udžbenici su vrlo skupi (od 250 rubalja i više). Prioritet je dat linija udžbenika od 6. do 9. razreda, urednik T.M. Ovi udžbenici, koje su izradili isti autori, raspoređeni su u logičnom slijedu i odgovaraju program za specijalne (popravne) obrazovne ustanove VIII tipa, 5-9 razredi (T.M. Lifanova, E.N. Solomina)(vidi Dodatak 1). Ovako se gradi određeni sistem: u 6. razredu - početni kurs, u 7. razredu - proučavanje geografskih karakteristika Rusije, u 8. - geografija kontinenata i okeana, u 9. - geografija Evroazijske zemlje i proučavanje njihovog regiona. Dakle, gradivo postaje složenije i „apstrahovanije“, što omogućava da se uzmu u obzir karakteristike učenika: prvo proučavanje okolnog svijeta, a zatim onaj udaljeniji. Svi udžbenici su dopunjeni prilozima (neka vrsta atlasa). Udžbenik za 6. razred sadrži programirane zadatke T.M. Lifanove, N.B. Pšeničnaja „Znate li geografiju? 6. razred“, u kojem se nalaze razni zadaci na sve teme.

Kao metodičar u RUMITS-u, preporučio sam ovu liniju udžbenika za kupovinu u drugim školama. Trenutno Opremljenost udžbenicima i metodičkom literaturom iz geografije za učenike i nastavnike je najveća u našoj školi(i u mnogim školama također) (vidi Dodatak 1).

Prilikom podučavanja učenika 6. razreda dobra je pomoć u radu metodološki priručnik T.M. Lifanova, N.B. Pšeničnaja „Znate li geografiju? 6. razred" . Ovaj priručnik predstavlja različite zadatke uzimajući u obzir karakteristike djece, na osnovu programirani trening, što omogućava organizaciju samostalnog rada i štedi vrijeme na ispitivanju učenika. Za svaku temu postoje sljedeće vrste zadataka:

1. Signalni krugovi (vidi Dodatak 2).
2. Zadaci slova i brojeva.

Primjeri zadataka:

Zapišite brojeve redom, počevši od najmanjih, zajedno sa slovima i pročitajte riječ.

Odgovori su zapisani na komadu papira (opciono):

A - Ravnice

D - Gudure

Ispod su pitanja. Kada odgovara na pitanje, dijete zapisuje odgovarajuće slovo. Može se testirati pomoću ključne riječi (voda).

• Bušene karte. Primjer ovog tipa zadatka je zadatak na temu “Planiraj i mapiraj”. U tabeli, dijete mora staviti “+” u kvadratić sa tačnim odgovorom.

Pitanja	Plan	Mapa
Kako se zove crtež male površine površine?
Gdje se koristi mali obim?
Kako se zove crtež na kojem je grad označen kao krug?
Gdje se koristi veliki obim?
Kako se zove crtež velike površine Zemljine površine na kojoj su ucrtani dijelovi svijeta i države?

• Probušene koverte (vidi Dodatak 2).

Od svega navedenog najčešće koristim bušene kartice, zadatke sa slovima i brojevima. Ove zadatke koristim (i sam sastavljam slične) u različitim fazama lekcije: na početku lekcije da ponovim gradivo ili da odredim temu lekcije (poput zagonetke), kada objašnjavam novo gradivo (ako je nije teško i razred je spreman za to), na kraju časa konsolidovati naučeno i provjeriti asimilaciju gradiva.

Sledeća faza je bila rad na tematskom planiranju . Za mene kao nastavnika problem je bio što četiri odeljenja sa od 1 do 6 učenika istovremeno dolaze na nastavu. Osobine djece su takve da je neophodan individualni pristup učenicima, jer je teško organizovati samostalan (ili grupni) rad. Uprkos činjenici da su liniju udžbenika i program izradili isti autori, teme kurseva se ne poklapaju u različitim razredima. Radi lakšeg objašnjavanja gradiva i efikasnosti njegovog usvajanja od strane učenika, bilo je potrebno kombinovati teme kad god je to moguće (vidi Dodatak 3). Nastavni plan i program za 6. i 7. razred je konzistentniji u svim temama, stoga, prilikom izrade nastavno-tematskog planiranja, postoje mogućnosti za kombinovanje tema. ETo nam je omogućilo da uštedimo vrijeme na objašnjavanju i ponavljanju gradiva u različitim razredima. Na primjer, prilikom objašnjavanja teme „Različitost reljefa Rusije“ u 7. razredu i „Teren i njegov oblik“ u 6. razredu, učenici 7. razreda, ponavljajući gradivo, govore učenicima 6. razreda šta je reljef, koji oblici reljefa postoje. . Nakon toga učenici 6. razreda mogu samostalno rješavati zadatke (čitati tekst ili zadatke na karticama), a učenici 7. razreda sa nastavnikom proširuju svoja znanja o temi (samostalnim odgovaranjem na pitanja uz tekst udžbenika, korištenjem atlasa, unosom primjera u dijagram „Reljef Rusije“ ili rad sa konturnim kartama). Nažalost, u 8. i 9. razredu praktički nije bilo takvih mogućnosti, ali su do tada djeca već razvila vještinu samostalnog rada, što uvelike olakšava rad nastavnika.

Radeći u posebnim (dopunskim) razredima i istovremeno vodeći nastavu u 3-4 razredima, susreo sam se s problemom: kako organizovati obrazovne aktivnosti na način da se novo gradivo objasni, objedini i ponovi u različitim razredima za 45 minuta lekcije? Morao sam da radim sa metodičkom i psihološkom literaturom (u ovim izvorima nisam našao metode za nastavu geografije u različitim uzrastima S(k)K 8, pa sam koristio iskustvo nastavnika malih škola u nastavi u standardnim razredima (iako takvog iskustva ima dosta), analizirati različite tehnologije i nastavne metode, odabrati optimalnu kombinaciju oblika i tehnika u nastavi, razmotriti mogućnosti zajedničkog i međusobnog učenja, odabrati zadatke koji ne bi bili zanimljivi samo djeci, već takođe bi omogućila produktivnu organizaciju rada na času, uzimajući u obzir karakteristike učenika. primarni zahtjevi, uzimajući u obzir što planiram lekciju:

• postavljanje jasnog cilja, redoslijeda i potpunosti faza nastavnog časa;
• mijenjanje vrsta aktivnosti, oslanjanje na različite analizatore;
• prisustvo vidljivosti;
• razvoj govorne i misaone aktivnosti;
• jasna, potpuna uputstva;
• oslanjanje na životno iskustvo djeteta;
• upotreba verbalnog ohrabrenja.

Zadržaću se na aspektima organizovanja nastavnih aktivnosti na nastavi geografije u S(k)K 8. vrsti. U nastavi prirodne istorije i geografije u ovim časovima uglavnom koristim elemente tehnologije razvojnog učenja, tehnologije orijentisane na studente i IKT . To vam omogućava da nastavu učinite vizualnom, raznolikom i atraktivnom, uzimajući u obzir posebnosti u percepciji i asimilaciji materijala od strane učenika.

Vjerujem da osnovne vještine koje je potrebno razviti da bi se istovremeno organizovao efikasan rad u različitim časovima samostalnost i rad po instrukcijama . Upravo na formiranju ovih vještina pokušavam raditi u 5. i 6. razredu. Pogotovo u 5. razredu, pošto se djeca ovog odjeljenja uče odvojeno (jedan sat sedmično), pa ima više mogućnosti.

Uzimajući u obzir navedeno, treba napomenuti da je tokom rada u S(k)K 8. tip specifičan sistem . U osnovi, nastava je razgovor sa elementima samostalnog rada. Za 5. i 6. razred koriste se vizuelna pomagala, koje ne samo priprema nastavnik, već ih izrađuju i djeca u razredu (crteži, slike, modeli od plastelina, dijagrami). U 6. i 7. razredu akcenat je na evidentiranju i organizovanju gradiva u učeničkim sveskama u obliku dijagrama i tabela (popunjavanje dijagrama i tabela sa table koje su delimično popunjene). U svim razredima zadatak je pripremiti kratke govore (prepričavanja) od 5-10 rečenica. U 8. i 9. razredu akcenat je na samostalnom i grupnom radu, rješavanju zadataka po algoritmu. Na primjer, u 8. razredu - opis kontinenta (na nekoliko lekcija), u 9. razredu - opis zemlje prema planu (pozivanje na tekst udžbenika ili aplikacije za pomoć).

Tokom nekoliko godina rada sakupio sam nekoliko prezentacija na teme i videa (koristim gotove prezentacije na internetu i kreiram svoje). To omogućava ne samo da nastavu učini zanimljivijom, već i „opusti“ djecu u slučaju smanjene motivacije za učenje (kada su djeca neraspoložena ili nemaju snage).

Rezultat ovog rada je 100% školski uspjeh u 8. razredu tokom cijelog perioda rada. Kvalitet znanja je povećan i ove godine iznosi 67% (7. ocjena).

Broj učenika na posebnim popravnim odjeljenjima i kvalitet znanja iz predmeta

Akademska godina	Ukupno učenika od 5. do 9. razreda	% učenika 4. i 5. razreda

Ali glavna potvrda efikasnosti rada je: prijateljski odnos učenika prema predmetu, psihološki ugodna atmosfera na času i virtualno odsustvo izostanaka sa nastave geografije bez opravdanog razloga, uprkos činjenici da je prema rasporedu, jednom sedmično lekcija je zadnja. Ove godine je učenik 7. razreda izrazio želju da se okuša na Omladinskom geografskom prvenstvu. To govori o njegovom samopouzdanju i odsustvu kompleksa inferiornosti (u pogledu njegovog razvoja).

Prije nekoliko godina, govorila sam u Ruskoj obrazovnoj školi za nastavnike koji rade u S(k)K-u, analizirajući obrazovno-metodičku podršku časovima geografije. Spreman sam da iznesem iskustvo rada u RMO nastavnika koji rade u posebnim (popravnim) odjeljenjima.