Название данной составляющей педагогической куль­туры происходит от термина «аксиология», т.е. философ­ское учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, колле­ктива, общества, их соотношении с миром реальности, из­менении ценностно-нормативной системы в процессе ис­торического развития. Следует отметить, что в современ­ной педагогике аксиология определяет систему педагоги­ческих взглядов на основе таких человеческих ценностей, как смысл жизни, конечная цель и отношение к челове­ческой, в том числе и педагогической, деятельности.

Этот компонент профессиональной культуры педагога содержит в себе усвоение и принятие им следующих цен­ностей педагогического труда:

♦ профессионально-педагогические знания (психологи­ческие; историко-педагогические; закономерности це­лостного педагогического процесса; знание особенно­стей детского возраста; правовая культура и др.) и ми­ровоззрение;

♦ культура умственного труда, включая научную органи­зацию труда, учет биоритмов, культуру чтения, культу­ру мышления, в том числе методологического, и пр.;

♦ свобода личности всех участников педагогического процесса, предполагающая уважение личности ребен­ка, следование нормам общей и педагогической этики и пр.

Важное место в структуре педагогической культуры за­нимает ее мировоззренческий компонент, представляющий собой процесс и результат формирования педагогических убеждений, процесс определения педагогом своих инте­ресов, предпочтений, ценностных ориентации в образо­вательной сфере. Педагог заинтересован в активном вклю­чении в процессы рефлексии, профессионального само­сознания, результатом которого становится формирова­ние и становление его профессиональной направленности, позиций, установок.

Формирование у будущих педагогов культуры умствен­ного труда предполагает работу с ними по таким направ­лениям:

♦ самовоспитание и воспитание учащихся;

♦ использование элементов научной организации труда;

♦ усвоение правил техники безопасности, гигиены и са­нитарии;

♦ учет биоритмов в работе;

♦ знание и применение различных способов и средств восстановления работоспособности и повышения мо­тивации труда;

♦ учет в педагогической деятельности психологическую механизмов и свойств внимания, памяти, мышления, воображения, закономерностей и механизмов форми­рования знаний, умений и навыков, отношений, твор­ческих способностей;

♦ овладение приемами учебной деятельности и мысли­тельными операциями.

Необходимо учить будущих педагогов приемам эконо­мии времени, поиска, систематизации и классификации информации, рационализации записей, приемам конспек­тирования лекционных материалов и реферирования на­учной литературы.

Для будущих педагогов важно научиться ритмично работать в течение учебного дня, недели, семестра, учеб­ного года, всего периода обучения; правильно чередовать умственные и физические нагрузки; вести записи лекций с повышенной скоростью за счет сокращений и структу­рирования записей, выделять в материале главное, при­оритетное, представлять информацию в свернутом, лако­ничном виде и развернутом, с пояснениями, примерами и комментариями.

Составной частью культуры умственного труда педагога является культура чтения. Например, учитель начальных классов, решающий задачу формирования у детей навыков чтения, должен знать научные основы этой деятельности. Поэтому будущим учителям преподаются основы современ­ных теорий процесса чтения, разработанные специалиста­ми инженерной психологии и лингвистики. Моделирова­ние позволяет выявить факторы, влияющие на качествен­ные характеристики процесса чтения (скорость и качество восприятия информации, смысловой переработки, выра­ботки решений, результативность обратной связи), и целе­направленно управлять этими процессами. Следует обра­щать внимание будущих педагогов на типичные недостат­ки процесса чтения (неправильную артикуляцию, сужение поля зрения, регрессию, отсутствие гибкой стратегии чте­ния, снижение внимания). Главное, что надо не упустить из виду при подготовке педагога, - это обеспечить практическое овладение разными способами чтения и умением грамотно и в оптимальные сроки использовать эти способы при решении учебных и профессиональных задач. В этой свя­зи весьма актуально научить будущих педагогов приемам бы­строго чтения. Исследования показывают, что около 80% информации современный специалист может получать в ре­жиме быстрого чтения. Динамическому чтению важно обу­чать также детей, а студентов в связи с этим знакомить с методикой обучения младших школьников скорочтению, сопровождаемому анализом содержания, самостоятельной критической переработкой материала, размышлением, соб­ственными толкованиями положений и выводов.

Выборочное чтение используется для того, чтобы буду­щие учителя научились быстро отыскивать в книге инфор­мацию, необходимую для решения тех или иных професси­ональных задач. При таком способе чтения читатель как бы видит все содержание книги и ничего не пропускает, но фиксирует свое внимание только на тех аспектах текста, которые ему необходимы. Читатель последовательно, пост­ранично просматривает книгу, пока не найдет в ней нуж­ный материал, который затем изучается углубленно.

Чтение-просмотр применяется для предварительного ознакомления с книгой. Быстро просматривая предисло­вие, ознакомившись с оглавлением и аннотацией к книге, уже по оглавлению можно выделить наиболее важные мысли автора. Просмотрев заключение, можно достаточ­но быстро сделать вывод о ценности для читателя той или иной книги.

Сканирование (умение быстро ориентироваться в содер­жании книги) как особый способ чтения используется при подготовке докладов, конспектировании научной ли­тературы, выделении базовых понятий. Сущность его зак­лючается в быстром поиске отдельного слова, понятия, фамилии, факта в конкретной книге.

Культура чтения определяется не только операционно-технической стороной этого процесса, но и содержатель­но-смысловой, трактуемой как культура понимания и ин­терпретации содержания книги.

Понимание текста означает владение в совершенстве та­кими мыслительными операциями, как: выделение операционно-смысловых признаков, выделение в тексте тех или иных выразительных художественных средств, понимание значения и смысла, описание словами сущности образного выражения той или иной идеи.

Понять - означает связать новую информацию с пре­жним опытом. Опорой понимания может выступать все, чем мы связываем новую для нас информацию: какие-то второстепенные слова, дополнительные детали, опреде­ления. Любая ассоциация нового со старым может высту­пать в этом смысле опорой. В.Ф.Шаталов называет опор­ным сигналом любой символ, который помогает ученику вспомнить тот или иной факт, закономерность. Осмысле­ние текста при чтении основывается на поиске в нем ос­новных идей, значимых слов, коротких фраз, которые предопределяют текст последующих страниц, и на увязке его с прежними впечатлениями, образами, представле­ниями. Научить понимать текст - означает научить чита­теля сводить содержание текста к короткой и существен­ной логической траектории, формуле, единой логиче­ской цепи идей. Процесс выделения смысловых опорных пунктов в содержании представляет собой процесс сжа­тия (лаконизации) текста без потери основы, как гово­рят, сводится к выделению фабулы. Для обучения такому умению используется дифференциальный алгоритм чте­ния.

Культура чтения предполагает также умение читателя предвосхищать развитие событий на основе анализа уже прочитанного текста, т.е. наличие смысловой догадки. Эту способность предугадывать по косвенным смысловым при­знакам текста дальнейшие события называют антиципаци­ей. Такую способность можно успешно формировать на ос­нове осмысления идей содержания, выявления основного замысла текста. Развитие антиципации является прекрас­ным средством воспитания творческого читателя, форми­рования воображения. Это позволяет человеку сберегать силы и время при чтении любого текста, ибо каждый текст содержит в себе много избыточной информации.

Формирует грамотное чтение также умение мысленно возвращаться к ранее прочитанному - реципация. Возвра­щение к предыдущим высказываниям и идеям автора на основе связи их с изучаемым в данный момент позволяет лучше понять смысл изучаемого, учит целостному виде­нию содержания.

Культура мышления - составная часть интеллектуаль­ной культуры, степень овладения приемами, нормами и правилами умственной деятельности, выражающаяся в умении точно формулировать задачи (проблемы), выбирать оптимальные методы (пути) их решения, получать обосно­ванные выводы, правильно пользоваться этими выводами на практике. Она повышает целенаправленность, органи­зованность и эффективность любого вида деятельности. Культурному, т.е. ясному, четкому и последовательному мышлению противостоит мышление хаотичное, путаное, спонтанное.

Культура мышления педагога включает в себя развитие спо­собности к педагогическому анализу и синтезу, развитие та­ких качеств мышления как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память, творческое воображение. Она подра­зумевает развитость мышления педагога, проявляющуюся на трех уровнях:

♦ первый - тактический , позволяющий педагогу реали­зовать профессиональные идеи в технологии педагоги­ческого процесса;

♦ второй - оперативный, проявляющийся в самостоятель­ном творческом применении общих педагогических зако­номерностей к частным, уникальным явлениям реальной педагогической действительности;

♦ третий уровень - методологический , позволяющий пе­дагогу достаточно уверенно и грамотно выстраивать свою профессиональную деятельность, разрабатывать личностно ориентированную стратегию в соответствии со своим мировоззрением и педагогическими убежде­ниями и установками.

Методологическое мышление педагога понимается нами как особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, по­строенная им самим методология личностно-профессионального самосовершенствования.

Специфика методологического мышления педагога за­ключается в том, что в процессе самостоятельного осуществления методологического поиска у него формируется педагогически ориентированная субъективность (автор­ское понимание научно-педагогических материалов и яв­лений), что, в свою очередь, является необходимым ус­ловием для последующего формирования педагогом субъективности личностных структур его учеников или воспитанников. Степень развитости методологического мышления педагога определяет возможности генерации им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность его мышления.

Методологический поиск - это деятельность педагога по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления, личностно значимых как для собственного саморазвития, так и для последующего разви­тия личностных структур учеников.

Умение вести методологический поиск способствует формированию методологических умений более высокого уровня, куда входят:

♦ обнаружение основного смысла, идеи учебного мате­риала или педагогического феномена; установление свя­зи между различными тенденциями; выявление неяв­ных мотивов, обусловивших возникновение конкрет­ной концепции, основы ее целеполагания;

♦ проведение сравнительного и феноменологического анализа педагогических явлений, парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, ус­ловий, средств воспитания и обучения в различных под­ходах к образованию;

♦ владение проблемным видением: распознание педаго­гических теорий и систем на предмет их соответствия гуманистической парадигме; вычленение и сопостав­ление разных по времени оснований, послуживших тем или другим педагогам базой для разработки их подхо­дов; определение явных и скрытых источников зарож­дения педагогического замысла, их противоречивости и порождаемых ею неявных смыслов, которые закла­дывались в ту или иную систему; установление связи философско-педагогических замыслов с событиями ис­торической, социокультурной и другой значимости; осу­ществление разносторонней оценки значения замыс­ла и его актуальности; определение и преодоление кризисных узлов в обучении и воспитании; перестройка имеющихся знаний, конструирование на их основе культуросообразных и гуманных смыслов педагогичес­кой деятельности и т.д.

♦ установление собственных смыслов альтернативных педагогических подходов; целеполагание, определение ведущих принципов отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личность обучающихся; моделирование условий воспитания творческой лично­сти; применение средств педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоакту­ализации, самоопределения учащихся; использование и создание технологий выяснения личностных ценнос­тей, вступления в педагогический контакт, предупреж­дения и разрешения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику, выбора, кульминации и разрядки и т.д.

Составной частью культуры педагогического мышле­ния является логическая культура, в которой можно выде­лить три компонента:

♦ логическую грамотность;

♦ знание конкретного материала, к которому применя­ются логические знания и умения;

♦ перенос (подвижность) логических знаний и умений в новые области.

Тактичность понимается нами, с одной стороны, как компонент нравственной культуры педагога и в этом ас­пекте воспринимается как его поведение, организован­ное в качестве нравственно целесообразной меры взаимо­действия педагога с детьми. С другой стороны, педагоги­ческий такт выступает в качестве подкомпонента аксио­логической составляющей педагогической культуры, в основе которой лежит такая ценность, как свобода лич­ности каждого из участников педагогического процесса, неприятие насилия над личностью (в том числе и психи­ческого) ни в какой форме.

Основными элементами педагогического такта явля­ются требовательность и уважительность к ребенку, уме­ние видеть и слышать его, сопереживать, самообладание, деловой тон в общении, внимательность и чуткость без подчеркивания этого, простота и дружелюбность без па­нибратства, юмор без злой насмешки. Педагогический такт является формой нравственных отношений учителя с деть­ми. Содержание и формы тактичного поведения опреде­ляются уровнем нравственной культуры учителя. Тактич­ность предполагает умение воспитателя предвидеть объек­тивные и субъективные последствия поступка, эмоцио­нальную и поведенческую реакции ребенка.

Педагогический такт базируется на развитых психоло­го-педагогических умениях и нравственных качествах лич­ности: педагогической наблюдательности, интуиции, пе­дагогической технике, педагогическом воображении, эти­ческих знаниях.

Главным признаком педагогического такта является то, что он, с одной стороны, относится к моральным регулято­рам педагогического процесса, а с другой - основывается на нравственно-психологических качествах учителя. Знание учителем качеств взрослого, которые дети выделяют как эта­лонные, является необходимым исходным уровнем разви­тия его нравственного сознания (уровень этических знаний) и формирования нравственных отношений с детьми.

Развитие педагогического такта с позиций практиче­ской этики предполагает умения учителя действовать следующих направлениях:

♦ взаимодействовать в типичных ситуациях детских просьб и жалоб (нытья, ябедничества на уроках, переменах и дома и т.п.);

♦ анализировать и вести себя в ситуациях, в которых учи­тель, с точки зрения детей (и требований педагогичес­кого такта), должен быть деликатным: детская дружба и любовь; требования признания в проступке, выдачи зачинщика; общение с детьми-доносчиками, в случаях детской мести;

♦ знать ошибки, которые взрослые должны прощать де­тям (шутки, проказы, насмешки, подвохи, детская ложь, неискренность);

♦ знать мотивы ситуаций, в которых учитель наказывает ребенка;

♦ владеть искусством внушения, используя при этом следу­ющий «инструментарий» (методы, формы, средства и приемы воспитания): сердитый взгляд, похвалу, выго­вор, изменение интонации, шутку, совет, дружескую просьбу, поцелуй, сказку в награду, выразительный жест и т.п.);

♦ уметь угадывать и предупреждать детские поступки (ка­чество развитой интуиции);

♦ уметь сочувствовать (качество развитой эмпатии). (Перечень предложен Я. Корчаком и развит В.А. Сухомлинским).

Правовая культура педагога должна, без сомнения, со­гласовываться с общей правовой культурой любого ак­тивного и сознательного гражданина и включать в себя:

♦ сформированность правового кругозора, дающего воз­можность судить о правовом аспекте происходящих в обществе экономических, социально-политических и культурных процессов, об общем направлении и со­стояния идущей в стране правовой реформы;

♦ потребность и способность грамотно определять смысл конкретного правового документа, его предназначение при самостоятельном приобретении необходимых дан­ных (как правило, из средств массовой информации);

♦ потребность и способность составить собственное мне­ние о правомерности или неправомерности конкрет­ных действий государственных органов, общественных организаций, отдельных лиц и пр., логично и коррект­но отстаивать это мнение перед собеседником;

♦ понимание необходимости строгого соблюдения закон­ности как для любого гражданина или организации, так и для себя лично;

♦ осознание незыблемой и непреходящей ценности сво­боды личности, ее прав, чести и достоинства;

♦ потребность постоянного совершенствования собствен­ной правовой осведомленности и способности приме­нять свои знания в конкретных жизненных ситуациях.

Культурный в правовом аспекте учитель должен также знать вопросы регламентации и защиты прав, обязанностей и ответственности учителя и учащегося. Эти права и обязан­ности основных участников отношений, связанные с жиз­нью школы, переплетены и взаимосвязаны с другими пра­вами и обязанностями, лежащими в огромном правовом поле отраслевого законодательства и подзаконных актов.

Педагог, являясь не только носителем, но и трансля­тором позитивного социального опыта, обязан выступать гарантом обеспечения прав обучающихся, находящихся в правовом поле образовательного учреждения. В этой свя­зи знание педагогом законодательной базы современного российского образования является одним из приоритет­ных требований к уровню его профессиональной компе­тентности и культуры.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Министерство образования Российской Федерации

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

Предмет: Философия

Тема: Аксиология

Введение

1. Роль ценностей в осмыслении культуры

2. Проблемы современной аксиологии

3. Проблема многообразия трактовок понятия "ценность"

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Ценность есть нечто всепроникающее,

определяющее смысл и всего мира в целом, и каждой

личности, и каждого события, и каждого поступка.

Н.О. Лосский.

Выдающийся ученый Р.У. Сперри, обосновал положение о том, что "мир, в котором мы живем, движим не только бессознательными силами, но также, - и в более решающей степени, - человеческими ценностями... и что борьба за спасение планеты становится, в конечном итоге, борьбой за ценности более высокого порядка". Сперри обосновал необходимость создания аксиологической науки, исследующей предмет универсальных ценностей, обеспечивающих целостное благополучное существование человека и мира. Более того, он доказал в ученом мире положение, что только ценностный подход - только создание новых этико-моральных ценностей - способен свести все научные знания к единственной "теории всего".

Ценности, родились в истории человеческого рода как некие духовные опоры, помогающие человеку устоять перед лицом рока, тяжелых жизненных испытаний. Ценности упорядочивают действительность, вносят в ее осмысление оценочные моменты. Они соотносятся с представлением об идеале, желаемом, нормативном. Ценности придают смысл человеческой жизни. "Ценность - это реальный ориентир человеческого поведения, формирующий жизненные и практические установки людей", - писал российский философ И.Т.Фролов. А потому, представляет важность и интерес изучать " аксиологию - науку о ценностях жизни и человека, содержание внутреннего мира личности и ее ценностные ориентации" (Б.Г. Ананьев).

1. РОЛЬ ЦЕННОСТЕЙ В ОСМЫСЛЕНИИ КУЛЬТУРЫ

Роль ценностей в строении и функционировании культуры ни у кого из исследователей не вызывает сомнений. Более того, чаще всего культуру как социальный феномен определяют именно через ценностные ориентации. "Культура есть выявление смысла мира в общности людей, в их практике и в идеалах, разделяемых ими сообща",- отмечал в своем пленарном докладе Ф. Дюмон. В современных философских постижениях культуры основательно актуализируется ее аксиологическая природа.

В чем же заключается специфика ценности как компонента культуры? Очевидно в том, что ценность выражает человеческое измерение культуры, воплощает в себе отношение к формам человеческого бытия, человеческого существования. Она как бы стягивает все духовное многообразие к разуму, чувствам и воле человека. Таким образом, ценность - это не только "осознанное", но и жизненно, экзистенциально прочувствованное бытие. Она характеризует человеческое измерение общественного сознания, поскольку пропущена через личность, через ее внутренний мир. Если идея - это прорыв к постижению отдельных сторон бытия, индивидуальной и общественной жизни, то ценность - это скорее личностно окрашенное отношение к миру, возникающее не только на основе знания и информации, но и собственного жизненного опыта человека.

Рассматривая культуру через призму ценностных отношений, В.П. Большаков дает следующее определение культуры:

"Культура, на мой взгляд, - это обработка, оформление, одухотворение, облагораживание людьми окружающей среды и самих себя, своих разнообразных отношений, своей деятельности: ее процессов, целей, способов, результатов. Когда мы в таком ракурсе характеризуем культуру, то предполагается именно особое оформление природы, самого человека: его тела, движений, мыслей, чувств, намерений, отношений с другими людьми. Оформление, имеющее ценностный смысл, ценностное содержание".

В.П. Большаков изучая базовые жизненные потребности и ценности человека, выделяет три уровня культуры на основе их доминирования(у человека, группы, социума). Под уровнем культуры он понимает показатель ее реального состояния, предельных возможностей ее осуществления в жизни.

Низший уровень (непосредственно граничит с бескультурьем). Этот уровень первичен. Он возник, когда человек начал ощущать себя человеком, переходя от биологического состояния к социальному, и первой из осознаваемых потребностей была витальная (от лат. vita - жизнь), потребность в собственной жизни, стремление жить и выжить. Человек в любую эпоху, в любом возрасте может оставаться на этом уровне культуры. Тогда все элементы действительности и культуры существуют в отношении к витальным потребностям, как обеспечивающие их удовлетворение.

Уровень специализированной культуры. В основе его - доминирование интереса к самой жизни, к какой-то из ее сторон, потребность в самореализации. Человек, выходящий на этот уровень культуры, проявляется через реализацию своих потребностей и возможностей при увлечении каким-то делом, мастерством, профессией или даже хобби. Таким образом, удовлетворяется потребность жить жизнью своих способностей. Для людей такого уровня культуры другой человек интересен и ценен как объект профессиональной устремленности или только в связи с ней. Как заметил И.Кант: "Ученые думают, что все существуют ради них. Дворяне думают так же".

Конечно, в жизни все гораздо сложнее, в том числе и проявление данного уровня культуры. Есть, видимо, промежуточные уровни между первым и вторым, вторым и третьим.

Уровень полноценной культуры. Доминантная базовая потребность этого уровня - потребность в жизни другого человека, увлеченность жизнью другого. Речь идет не о деятельности, на благо общества, не об альтруизме. Яркое проявление выхода на высший уровень культуры - настоящая любовь, когда хочется приносить радость другому человеку. Но подобное отношение (близкое к такому) может проявляться и через профессию, и через хобби и через что угодно. В нравственности, например, это направленность на другого даже в самооценках, это - обостренная совесть, это - тактичность, деликатность, терпимость. На высшем уровне характерна направленность на культурное самообогащение, живой интерес к разнообразным явлениям культуры, не ограниченный профессиональной однобокостью. На третий уровень культуры в обществе обычно выходят немногие, действительно культурная элита.

Живые люди плохо укладываются даже в хорошие схемы. Конкретный человек чаще всего в каких-то отношениях находится на одном уровне культуры, в каких-то - на другом. Но доминирует в личности, сущностно значим всегда какой-то один из уровней. В любом обществе культура существует на всех трех. Легче всего, доступнее всего и обыденнее, конечно, низший уровень, витальный. Уже находясь на уровне специализированном, жить обычно сложнее, хотя интереснее. Третий уровень для большинства людей достижим лишь в частных моментах жизни. Для отдельных личностей он бывает вполне органичным, но жить таким людям в нашем, всегда несовершенном мире зачастую очень трудно.

Освоение ценностей культуры (и прежних эпох и периодов, и новых, рождающихся) людьми разных уровней культуры - это отдельная и сложная проблема, и практическая и теоретическая. Ведь даже понимание того, что является ценностью культуры, а что - псевдоценностью, дается не просто. Нет однозначности и в разных трактовках того, что такое ценность вообще и в частности. И в то же время, видимо, недаром утверждают, что именно ценность служит "основой и фундаментом всякой культуры".

Опираясь на классическую философскую традицию и разработки наших исследователей советского периода, которые пытались преодолеть ограниченность как утилитарного, так и чрезмерно абстрактного подхода к проблеме ценностей, профессор СпбГУ и НовГУ Г.П. Выжлецов развил в целом удачную и перспективную, концепцию ценностного постижения культуры.

Основные свойства ценностей и ценностных отношений по концепции профессора Г.П. Выжлецова:

"1) Исходная особенность ценностных отношений в том, что они включают в себя... желаемое, связанное с добровольным, свободным выбором, душевным стремлением;

2) ценности не разъединяют, не отчуждают человека от других людей, от природы и от самого себя, а напротив, объединяют, собирают людей в общности любого уровня: семью, коллектив, народность, нацию, государство, общество в целом, включая, как говорил П.А.Флоренский, в это единство человечности весь мир;

3) ценностные отношения являются для людей не внешними и принудительными, а внутренними и ненасильственными;

4) Подлинными ценностями, например, совестью, любовью или мужеством, нельзя завладеть с помощью силы, обмана или денег, отобрать их у кого-либо так же, как власть или богатство".

Г.П. Выжлецов считает, что ценности выражают определенные типы отношений между людьми, и именно таких отношений, которые не разъединяют, не отчуждают человека от других людей, от природы и от самого себя, а напротив, объединяют людей в общности, такие, как семья, народность, нация, общество в целом, включая, как говорил Флоренский, в это единство человечности весь мир.

Исходно любые ценности связаны со значимостью, пригодностью, полезностью. Ценностью становится только положительная значимость, а объект, носитель ценности, может быть вообще бесполезным (простой камешек как талисман). При этом к значимости, даже положительной, ценность не сводится. Ценностное отношение включает в себя и должное (норму отношений, поведения) и желаемое (идеал). Добро, например, - ценность не потому, что оно полезно, хотя и значимо в этом плане. И требование проявлять доброту (моральная норма), даже если оно выполнено, не означает полной реализации добра как ценности. Как считал В. Соловьев, добро есть должное, но оно может быть добром, только если еще и желаемо нами, если есть переживание добра как идеала, как моей цели, моего стремления к добру.

Ценностное отношение, по сути, и есть переживаемое людьми воплощение идеалов в жизнь. Таким образом, ценностные отношения и не могут быть внешними, принудительными. Их нельзя навязать силой (нельзя заставить полюбить, быть счастливым), ими нельзя завладеть, как властью или богатством. Наличие или отсутствие ценностей и их необходимость нельзя доказать логически. Для того, кто верит или любит, есть Бог и есть Любовь, а кто не веровал и не любил, для тех ни Бога, ни Любви не существует. И любая наука бессильна доказать тут что-либо.

В структуре ценности, согласно Г.П.Выжлецову,- три взаимосвязанных основных элемента: значимость, норма, идеал. Культура и определяется степенью осуществления ценностей и реализации ценностных отношений во всех сферах человеческой деятельности. И ценности культуры могут функционировать как значимости, как нормы и как идеалы. Правда, значимость (полезность, пригодность) и норма (должное) характерны и для того, что я называю цивилизацией, и для низших уровней культуры, на которых культурность порой почти неотличима от цивилизации.

Если мы, учитывая это, вернемся к рассмотрению уровней культуры, обозначенных В.П.Большаковым, то становится очевидным следующее.

На низшем, витальном уровне, ценности жизни и культуры воспринимаются и существуют как значимости. И поступки, действия, выбор поведения человека определяются тем, что является значимым, полезным, разумным для него. Моральные нормы, правила поведения, существующие в обществе, могут соблюдаться как внешние, потому что они полезны в житейских ситуациях.

На втором уровне, уровне специализированной культуры, ценности могут реализоваться, казалось бы, во всем их богатстве. Социальные нормы поведения, отношений на этом уровне могут быть усвоены, пережиты внутренне и доминировать над пользой. Поэтому в поведении срабатывает принцип: поступай как нужно, как должно, а не как выгодно и удобно. Более того, к норме на этом уровне может добавляться и желаемое, когда человек живет и действует, выбирая ценности в соответствии с идеалами, задаваемыми сферой его духовных интересов (наука, искусство, религия и т.д.). Ограниченность второго уровня культуры проявляется, однако, в том, что эти внутренние нормы должного, эти идеалы, утверждаемые порой даже ценой собственной жизни духовные ценности, могут оказываться самодовлеющими, высшими по отношению к ценности другого человека, к ценности других людей, этносов и культур.

На третьем уровне, уровне полноценной культуры, высшая ценность - другой человек. На этом уровне вся разумность отношений и поведения, все нормы взаимоотношений и поступков, все намерения и идеалы, - все это выражает человечность отношения к миру, стремление к целостной очеловеченности бытия. На этом уровне над материей, над социумом, над практичностью бытия торжествует дух.

Культура в ее аксиологическом срезе и может пониматься, как "проникновение духа в социум и природу" (Г.П. Выжлецов), как степень одухотворения социальных и природных отношений. Она представляет собой меру очеловеченности, гуманности этих отношений. В каждой конкретной культуре, даже в каждой жизненной ситуации, отношения эти воссоздаются оригинально или даже творятся заново. В этом их уникальность, неповторимость. Но в любом случае добро остается добром, а любовь - любовью, и поэтому они универсальны, всеобщи, и не случайно считаются общечеловеческими ценностями, реализуясь по-разному в разные периоды, в разных сферах жизни.

Среди ценностей человеческого бытия и культуры при всем их разнообразии чаще всего выделяются три или четыре высших, центральных: Вера (или Бог), Добро, Красота и, не всегда, Истина (иногда еще Свобода). Причем, в духовной жизни людей, действительно, достаточно отчетливо проявлены религиозная, нравственная, эстетическая (и художественная), а также познавательная составляющие. В целостной культуре обнаруживаются как бы ее разные стороны, грани. В отдельные исторические периоды (или у отдельных групп населения) может доминировать что-то одно. Скажем, в Средневековой Европе на вершине иерархии ценностей был Бог, в котором воплощались (и с которым соотносились) и Добро, и Красота, и Истина. Необходимо отметить, что религия как зона культуры обладает мощнейшим аксеологическим потенциалом. Как форма сознания, религия ценностно окрашена и призвана ответить на смысложизненные вопросы. Именно поэтому рациональное опровержение религии требует формирования такой системы ценностей, которая отвечала бы объективным психологическим и нравственным запросам человека. Поэтому религия в течение двух тысячелетий удерживает центральное место в структуре общественного сознания. "Несмотря на все успехи науки в технократических обществах Запада, даже вопреки им, религия продолжает мыслиться западными идеологиями как единственная сила, способная сплотить общество и дать покой мятущейся человеческой душе". Однако, например, в Советском Союзе пытались обойтись вовсе без Бога, считая веру в него проявлением бескультурья. В любом случае, реальное бытие культуры и ее ценностей по-разному высвечивается и оценивается, смотря по тому, о какой именно грани ее и в каком контексте мы говорим.

2. ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ АКСИОЛОГИИ

Как справедливо отмечается профессором Г.П. Выжлецовым, "поскольку культура есть практическая реализация общечеловеческих и духовных ценностей в людских делах и отношениях, то неразвитость ценностного сознания и является одним из главных признаков кризиса культуры и самого общества". При этом важно выделить, как отмечает профессор Г.П. Выжлецов, что "в российском обществе преобладает не просто неразвитое ценностное сознание, оно у наших людей существенно иное по содержанию, чем на Западе". Так возникает краеугольная проблема создания предпосылок и получения новых специалистов для "формирования нового, т.е. своего, исторически собственного, не навязанного нам и не взятого ни у кого напрокат ценностного сознания". Пока же наш специалист, как отмечается, не имеет ничего, "кроме наивной души, зашоренно-идеологизированного (в любом варианте) взгляда на мир и европоцентристской традиции в теоретической выучке". Поэтому, перед отечественной аксиологией встают очередные задачи нового философско-методологического синтеза.

Ситуация в современной аксиологии такова, что, если отвлечься от частностей, можно выделить три основных подхода к определению специфики исходных аксиологических категорий. Первым и наиболее распространенным вариантом является понимание ценности как значимости предметов и явлений действительности для человека, их способности удовлетворять его материальные и духовные потребности. При этом ценность как значимость есть момент взаимодействия субъекта и объекта. Главный недостаток этой концепции заключается в сведении ценности к средству удовлетворения потребностей, т.е. по сути дела, к полезности как положительной значимости. При этом становятся практически неразличимыми и сама ценность как значимость, и ее объект-носитель, из-за чего при конкретном анализе понятие ценности переносится, как правило, на этот природный или социальный объект. Представители второго варианта относят к ценностям лишь высшие общественные идеалы. С этой точки зрения ценности являются уже не средством, а целью, не сущим, а должным, и не случайно эта концепция оказалась наиболее популярной в этике. С человеческими потребностями ценности-идеалы связаны лишь генетически, но, как и в первой концепции, имеют субъект-объектную основу. Одновременно с первыми двумя подходами складывается третий, непосредственно объединяющий исходные основания первых двух. В нем ценность определяется как значимость и идеал одновременно. Эту концепцию развивали прежде всего В.П. Тугаринов и О.Г. Дробницкий, и также в рамках субъектно-объектных отношений. Такое ограничение не случайно, поскольку все три концепции рассматривают специфику ценностей с позиции марксизма именно как экономического материализма, что сразу же вызвало целый ряд затруднений:

Во-первых, субъектно-объектные отношения в полной мере соответствуют пониманию ценности лишь как значимости объекта для субъекта, тогда как во втором и третьем вариантах в понятие ценности включаются нормы (должное), цели и идеалы. В рамках отношения субъекта к объекту они уже необъяснимы, тем более, что сами являются критериями подобных отношений.

Во-вторых, как уже отмечалось, сведение ценности к значимости приводит к не различению ценности и ее материального носителя, а сведение ее к идеалу ведет, напротив, к отрыву ценности от ее материального основания.

В-третьих, оценка во всех трех концепциях представляется как субъектно- объектное отношение и способ определения ценности или высказывания о ней. Это приводит фактически к неразличению специфики ценности и оценки как исходных аксиологических категорий.

Поэтому есть все основания предположить, что специфика ценностей, их проявление и функционирование в обществе определяются не субъектно-объектными, а, прежде всего, и именно межсубъектными отношениями, и в них же, в свою очередь, реализуются. Отношения же субъекта к объекту с точки зрения его значимости определяет специфику оценки, а не ценности. Это позволяет четко различать понятия оценки как субъектно-объектного отношения и ценности, фиксирующей наиболее общие типы отношений между субъектами любого уровня от личности до общества в целом, исполняющем обратную нормативно- регулирующую роль в обществе. При этом имеются в виду отношения не только между личностью и обществом, о чем, как правило, упоминается в литературе, а все возможные варианты межчеловеческих отношений.

Аксиологией доказано, что "разрыв ценностных межсубъектных отношений представляет собой источник и основу отчуждения человека от других людей, от самого себя, от общества и природы". При этом понятий естественных и искусственных ценностных отношений различны. Первые несут человеку добро (благополучие, здоровье), вторые - зло (болезни). Здесь уместно следующее высказывание Н.О.Лосского: "Все первозданное сотворенное Богом, есть добро; зло есть вторичная надстройка над добром, произведенная нами самими". Задача современного человека, в представлениях русского космизма, выступить в роли творца и совместить искусственное с естественным; сделать разумную человеческую мысль "фактором эволюции космоса", превратить мысль в "реальное действие и познание как жизненный, а не только логический процесс".

Но тут же возникает вопрос: каким образом возможно отличить естественные ценности от искусственных ценностей? Ведь, как известно, "культурных предписаний относительно того, во имя чего и как следует жить, нам явлено великое множество, в этом выражается реальный плюрализм современной культуры". Тем не менее, можно выделить два реальных направления решения этой глобальной задачи: во-первых, должна последовать творческая активность со стороны специалистов-аксиологов по разработке принципиально новой системы философских оснований, которая бы сделала возможным универсальное рассмотрение и качественную оценку существующих ценностей; во-вторых - каждый сознательный человек, на основе собственной глубинной внутренней реакции, применяя свою "интуицию совести" (термин А.А.Ухтомского), - способен отличить естественный характер разделяемых им ценностей от искусственных.

В первом случае обнаруживается прямое соответствие с призывом англо-американского философа А.Н.Уайтхеда к специалистам вернуть философии утерянный ею статус: "Философия не вернет подобающего себе статуса, пока не признает своей главной целью последовательную и восходящую (gradual) разработку категориальных схем, основывающихся на достижениях соответствующего этапа прогресса человеческого знания". Во втором же случае, можно вновь привлечь суждение А.А.Ухтомского о том, что "человеком нельзя быть, им можно лишь делаться", что напрямую есть дело "динамики достижений, т.е. аппарата стремлений, изволения, морального определения и достижений"; и что: "Совесть есть высший и дальновиднейший из органов рецепции на расстоянии. С другой стороны, она есть субъективный отблеск объективного закона Добра и Зла (возмездия)", а также, что совесть является не только наиболее дальновидным "рецептором на расстоянии", но и "наиболее глубоким зрителем будущего".

Сущностное содержание межсубъектной концепции специфики и структуры ценностей профессора Г.П. Выжлецова хорошо отражено в авторской схеме "Структура ценности и уровни культуры", которая приведена ниже.

Исходят из природы как "условия, источника и среды жизни человека и объекта его деятельности";

Формируют последовательно восходящие уровни материальных ценностей, экономических ценностей, социальных ценностей;

Восходят к уровню духовных ценностей, при посредстве которых человек получает возможность прямого обращения к природе уже как к "духовному потенциалу бесконечной вселенской жизни".

Таким образом, человек не в состоянии достигнуть уровня духовного благополучия, если не будет благополучен в материальном, экономическом, и социальном отношениях. Другими словами, вне духовного благополучия для человека невозможно достижение благополучия социального, экономического и материального, иначе говоря, вне духовного благополучия невозможно душевное (психическое) и соматическое (физическое) благополучие - здоровье человека.

В любом случае, действительным положением вещей является следующее: в мире все является целостными структурами, и любой субъект существует только в способе функциональной - ценностной, для человека - интеграции в вышеорганизованную целостность. Так, целостный атом может существовать только в порядке естественной интегрированности в молекулу, молекула - в органелу, последняя - в клетку, клетка - в ткань и орган, орган - в организм, организм (биовид) - в биогеоценоз и биосферу в целом; в свою очередь, человек-личность интегрируется в социальные общности последовательно восходящих уровней: семью, коллектив, народность, нацию, государство, общество в целом. На очереди, интеграция всех социальных субъектов жизни на Земле в единое целостное человечество.

3. ПРОБЛЕМА МНОГООБРАЗИЯ ТРАКТОВОК ПОНЯТИЯ "ЦЕННОСТЬ"

В современной философской литературе понятие ценности употребляется в различных значениях. При этом, наиболее распространенным оказывается расширительное истолкование ценности, при котором трудно выявить специфику и содержание понятия.

При помощи понятийно-терминологического анализа, можно выделить четыре специфических подхода к определению ценности. Однако все они весьма противоречивы.

1. Ценность отождествляется с новой идеей, выступающей в качестве индивидуального или социального ориентира.

Действительно ценность фиксируется и обозначается через определенные жизненные представления. Ее содержание раскрывается с помощью конкретного комплекса идей. Однако ценность ни в коей мере не может быть отождествлена с идеей, ибо между ними пролегает существенное принципиальное различие.

Идеи могут быть истинными или ложными, научными или религиозными, философскими или мистическими. Они характеризуются через тот тип мышления, который дает им нужный импульс. Главный критерий в данном отношении - степень истинности той или иной идеи.

Что же касается ценностей, то они тоже ориентируют человеческую деятельность в определенном направлении, однако не всегда с результатами познания. Например, наука утверждает, что все люди смертны. Это вовсе не означает, что каждый индивидум воспринимает данное неопровержимое суждение как безусловное благо. Напротив, в сфере ценностного поведения человек как бы опровергает безоговорочность приведенного суждения. Человек в своем поведении может отвергать конечность своего существования. Более того, традиции некоторых культур опровергают идею смертности человека.

Человек сам определяет, что для него свято, какие святыни ему дороги. Однако многие духовные абсолюты у людей тождественны, одинаковы. О том, что у человека могут быть безмерно дорогие для него жизненные установки, знали давно. Однако общепринятого слова, которое закрепляло бы данное понятие, не было. Оно появилось только в XIX в. Незыблемую сокровенную жизненную ориентацию философы называли ценностью. Это и есть то, без чего человек не смыслит полноценной жизни. Исследователи подразумевают под ценностью то, что свято для конкретного человека, что для меня лично...

Личность далеко не всегда стремится жить по науке. Напротив, многие с опаской относятся к ее чисто умозрительным рекомендациям, хотят погрузиться в теплый мир мечты, презрев общезначимые реальности. Люди часто ведут себя так, словно они бессмертны. Человек черпает жизненную энергию в том, что по существу противостоит холодному научному постулату. Стало быть ценность - это нечто иное, нежели одухотворяющая истина.

2. Ценность воспринимается как распространенный субъективный образ или представление, имеющее человеческое измерение.

Скорее всего, было бы неоправданно отождествлять ценность с субъективным образом, с индивидуальным предпочтением, возникающим в противовес аналитическому, всеобщему суждению. Разумеется, спектр ценностей в любой культуре достаточно широк, но не беспределен. Человек волен выбирать те или иные ориентации, но это происходит не в результате абсолютного своеволия. Иначе говоря, ценности обусловлены культурным контекстом и содержат в себе некую нормативность.

Факты, явления, события, происходящие в природе, обществе, жизни индивида осознаются не только посредством логической системы знания, но и через призму отношения человека к миру, его гуманистических или антигуманистических представлений, нравственных и эстетических норм. Хотя ценности более субъективны, а научные истины объективны, они далеко не всегда противостоят друг другу. Я, скажем, вряд ли могу доказать, что добро - это благо. Однако, с другой стороны, приверженность добру - глубинная человеческая потребность, а не только мой индивидуальный выбор. Познание и оценка не одно и то же, но это не означает, будто они фатально разъединены.

3. Ценность синонимизируется с культурно-историческими стандартами.

Люди постоянно соизмеряют свои действия со своими целями, общепризнанными нормами. В истории сталкиваются различные идеалы, абсолюты и святыни. В каждой культуре обнаруживается ее ценностная природа, то есть наличие в ней стойких ценностных ориентаций.

Например, технократическое сознание предлагает людям следовать социоинженерным рецептам. Общество в целом представляется им грандиозной машиной, где отлажены все человеческие связи. Однако люди поступают нередко вопреки этим императивам. Технократы с горечью констатируют: "Человек неуправляем!" Многие поэтому отказываются рассматривать науку как единственное и всесильное средство разрешения любых человеческих проблем. Они даже отвергают науку как способ достижения гармонии на путях рационально спроектированного миропорядка.

Ценности также более подвижны, нежели культурно-исторические стандарты. В рамках одной культуры может произойти смена ценностных ориентаций. Американский культуролог Даниэль Белл в работе "Культурные противоречия капитализма" показал, что на протяжении исторической судьбы капиталистической формации радикально менялись ценностные ориентации от протестантской этики до модернизма, то есть совокупности новых жизненно- практических установок.

4. Ценность ассоциируется с типом "достойного" поведения, с конкретным жизненным стилем.

Представляется возможным оспорить и четвертое толкование ценности как прямой ассоциации со стилем поведения. Ценности далеко не всегда находят прямое отражение в социальной практике. Иначе говоря, можно иметь и умозрительные идеалы. Те или иные ориентации могут не подкрепляться реальными поступками и, следовательно, не получать воплощения в жизненном стиле. Скажем, индивид воспринимает доброту как безоговорочную ценность, однако реальных добрых поступков не совершает.

Многообразие трактовок центрального, для аксиологии понятия "ценность", обусловлено различиями в решении проблемы соотношения онтологического - гносеологического - социологического, объективного - субъективного, материального - идеального, индивидуального - общественного. Поэтому, применительно к характеристике ценностной системы, оно порождает многообразие аксиологических интерпретаций мира культуры, толкований структуры, положения и роли ценностей в социокультурном пространстве.

Тем не менее, базовой для аксиологии является проблема обоснования возможности существования ценностей в структуре бытия в целом и их связи с предметной реальностью. С этой точки зрения ценность как бы стягивает все духовное многообразие к разуму, чувствам и воле человека. Она характеризует человеческое измерение общественного сознания, поскольку пропущена через личность, через ее внутренний мир. Если идея, к примеру, - это прорыв к постижению отдельных сторон бытия, индивидуальной и общественной жизни, то ценность - это скорее личностно окрашенное отношение к миру, возникающее не только на основе знания и информации, но и собственного жизненного опыта человека.

Человек соизмеряет свое поведение с нормой, идеалом, целью, которая выступает в качестве образца, эталона. Понятия "добро" или "зло", "прекрасное" или "безобразное", "праведное" или "неправедное" могут быть названы ценностями. В свою очередь, вязанные с ними взгляды, убеждения людей - ценностными идеями, которые могут оцениваться как приемлемые или неприемлемые, оптимистические или пессимистические, активно-творческие или пассивно-созерцательные.

Именно в этом значении те ориентации, которые обусловливают человеческое поведение, называют ценностными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Внимание специалистов не случайно привлекают аксиологические аспекты науки, человеческой деятельности, человеческого творчества. Роль ценностей в благополучии существования современного человека и общества действительно велика. Р.У. Сперри показал, что "наши текущие глобальные кризисы являются в большей мере результатом неадекватных социальных ценностей и воззрений... что человеческая судьба и судьба всей нашей биосферы оказались в полной зависимости от тех воззрений и ценностей, которые выберут следующие поколения... в соответствии с которыми они будут жить и которыми они будут руководствоваться". Речь идет о духовном обращении человечества к новому пониманию высших ценностей. И суть не столько даже в понимании, сколько в появлении этих ценностей и их приятии людьми в их страстных чувствах. Такие воззрения и ценности определяют сам образ мышления, характер разумности познания и деятельности, отношений между людьми, отношения к природе. И именно это - важнейшее для развития человечества, для достижения им хотя бы относительной стабильности осмысленного бытия.

Ценности существуют и функционируют объективно в практике реальных социальных отношений и субъективно осознаются и переживаются как ценностные категории, нормы, цели и идеалы, которые, в свою очередь, через сознание и духовно-эмоциональное состояние людей и социальных общностей оказывают обратное воздействие на все сферы человеческой жизни. Какой бы божественно- вселенский или космический характер по своему происхождению и сущности ценности не имели, судить о них мы можем лишь по их реальному проявлению в нашей жизни, в многообразных отношениях человека к самому себе, к другим людям, обществу и природе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аксиология. / База знаний de-facto - www.examen.ru

2. Батищев Г.С. Истина и ценности// Познание в социальном контексте. М.: РАН, 1994. - С. 61 - 78.

3. В. П. Большаков. Культура как форма человечности. УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ. Великий Новгород: 2000.

4. Большаков В.П. Ноосфера, культура и время. // Вестник НовГУ. Сер.: Гуманитарные науки. 1998.

5. Большаков В.П. Смысл культуры, ее уровни и ценности./ Административный сервер НоаГУ - www.admin.novsu.ac.ru

6. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996.

7. Хруцкий К.С. Аксиологический подход в современной валеологии // Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук (09.00.013). Новгород, 2000.

8. В.С.Черняк. Ценностные аспекты коперниканской революции.//Институт философии Благо и истина: классические и неклассические регулятивы. М.: РАН,1998.

Подобные документы

Возникновение и развитие теории ценностей. Человеческие ценности и их социальный характер. Аксиология как философское исследование природы ценностей. Аксиологические концепции в русской философии. Проблемы нравственности в произведениях В.С. Соловьева.

контрольная работа , добавлен 18.08.2009


Эмоции, воля, вера, идеал как ценностные феномены человеческой психики. Различие между бытием и ценностями по М. Шелеру. Основные аксиологические концепции. Ценностный релятивизм и проблема общечеловеческих ценностей. Проблема ценностей в истории мысли.

реферат , добавлен 11.03.2012


Историческое становление аксиологии как предметно-проблемного раздела философского знания, изучающего место ценностей в реальности. Анализ понятий аксиологии. Свобода и рабство - главные категории античной этики. Особенности взглядов Платона и Аристотеля.

реферат , добавлен 20.12.2013


Культура как предмет философского анализа. Важнейшие формы культуротворчества: мораль, искусство и религия. Социальная детерминация культуры. Цивилизация как социокультурное образование. Подходы к характеристике содержания ценностей в философии.

курсовая работа , добавлен 16.02.2011


Предыстория аксиологии. Становление философской теории ценности в конце XIX– начале XX веков. Общие методологические предпосылки аксиологического исследования. Что такое ценности. Конструктивная аксиология и её принципы. Альтернативы аксиологии.

реферат , добавлен 22.05.2008


Сущность суждений Эриха Фромма о любви, иерархия ценностей и их связь с состоянием культуры и общества. Основные "проблемы" современного человека и их решение. Понятие любви как товара, ее невротические формы и роль женщины в современной культуре.

контрольная работа , добавлен 11.02.2010


Философия как рациональное учение об общих ценностях, регулирующих отношения между бытием и сознанием. Наделение Я человека неотъемлемым правом выбора тех или иных ценностных ориентаций. Области ценностей согласно концепции ценностей Г. Риккерта.

контрольная работа , добавлен 12.01.2010


Устойчивые оппозиции и антиномии в мире ценностей. Модальные ценностные противоположности и противоположности отношений. Стремление к реализации - основа выбора и ориентированного поведения людей. Отношения между сферой ценностей и сферой реального бытия.

реферат , добавлен 05.08.2013


История зарождения науки о ценностях – аксиологии. Сущность и особенности формирования потребностей человека, а также их взаимосвязь с производством. Ценность как значимость объекта, ее виды, философское понимание и бытие, а также отличия от стоимости.

реферат , добавлен 16.03.2010


Философский (категориальный) образ культуры как системы материальных и духовных ценностей. Происхождение понятия "культура", его соотношение с понятием "цивилизация", проблемы их взаимодействия. Относительный характер различий культуры и цивилизации.

Содержит в себе усвоение и принятие учителем ценностей педагогического труда: а) профессионально-педагогические знания (психологические; историко-педагогические, закономерности целостного педагогического процесса, особенности детского возраста, правовые и др.) и мировоззрение; б) педагогическое мышление и рефлексия; в) педагогический такт и этика.

Важное место в структуре педагогической культуры занимает её мировоззренческий компонент, представляющий собой процесс и результат формирования педагогических убеждений, процесс определения учителем своих интересов, предпочтений, ценностных ориентации в педагогической сфере. Учитель должен активно включаться в процессы рефлексии, профессионального самоосознания, результатом которой: станет формирование и становление его профессиональных позиций. Формирование у будущих педагогов культуры умственного труда предполагает работу с ними по таким направлениям:

Самовоспитание и воспитание учащихся:

Соблюдение гигиенических требований, режима;

Ознакомление с элементами НОТ;

Усвоение правил техники безопасности, гигиены: и санитарии;

Учёт биоритмов в работе;

Повышение мотивации труда:

Использование различных средств восстановления работоспособности;

Учёт в учебной деятельности психологических механизмов и свойств внимания, памяти, мышления, воображения, закономерностей и механизмов формирования знаний, умений и навыков, отношений, творческих способностей;

Овладение приёмами учебной деятельности и мыслительными операциями.

Учитель должен владеть приёмами экономии времени, поиска и классификации информации, ведения рациональных записей, конспектирования литературы. Немаловажное значение в организации его деятельности имеет обеспечение ритмичности работы в течение всего периода обучения, отдельного учебного года, недели, учебного дня, чередования умственных и физических нагрузок, повышение скорости письма за счет использования сокращений и правильного оформления записей для удобной ориентировки в них, умение выделять в материале главное, представлять информацию как в свёрнутом, лаконичном, так и в развернутом виде, с пояснениями и примерами, комментариями.

Составной частью культуры умственного труда является культура чтения. Учителю, решающему задачи формирования у детей навыков чтения, необходимо иметь представление о современных теориях процесса чтения, разработанных в инженерной психологии, лингвистике. Культурному учителю совсем нелишне знать основы моделирования социальных процессов, что позволит им выявлять факторы, влияющие на качественные характеристики чтения (скорость и качество восприятия информации, смысловой переработки, выработки решений, результативность обратной связи), и целенаправленно управлять этими процессами. Преподаватель педвуза обязан обращать внимание будущих педагогов на типичные недостатки процесса чтения: артикуляцию, сужение поля зрения, регрессию, отсутствие гибкой стратегии чтения, снижение внимания. С учётом того, что около 80% информации современный специалист может получать в режиме быстрого чтения, необходимо обеспечить практическое овладение студентами педвуза разными способами чтения и умение оптимально использовать эти способы в зависимости от учебных и профессиональных задач и выделенного бюджета времени (например, приёмам быстрого чтения ). Такое чтение должно сопровождаться анализом содержания, самостоятельной критической переработкой материала, размышлением, собственным толкованием положений и выводов, определением областей возможного профессионального использования теории.

Выборочное чтение позволяет быстро отыскивать конкретную информацию в книге, необходимую для решения тех или иных профессиональных задач. При таком способе чтения учитель как бы видит всё содержание книги и ничего не пропускает, но фиксирует своё внимание только на тех аспектах текста, которые ему необходимы.

Чтение-просмотр применяется для предварительного ознакомления с книгой. Быстро просматривая предисловие, ознакомившись с оглавлением и аннотацией к книге, уже по оглавлению можно выделить наиболее важные положения автора. Просмотрев заключение, можно сделать вывод о ценности той или иной книги.

Сканирование как особый способ чтения заключается в быстром поиске отдельного слова, понятия, фамилии, факта в конкретной книге, может быть использовано учителем при подготовке докладов, конспектировании научной литературы, выделении базовых понятий. Культура чтения определяется не только операционно-технической стороной этого процесса, но и содержательно-смысловой. Культура чтения - это, прежде всего, культура понимания и интерпретации того содержания, которое передает книга. Научить понимать текст означает научиться в совершенстве владеть мыслительными операциями: выделением операционно-смысловых признаков, антиципацией (способностью предугадывать по косвенным смысловым признакам текста дальнейшие события) и реципацией (умение мысленно возвращаться к ранее прочитанному), а также научиться видеть в тексте те или иные выразительные художественные средства, понимать их значение и смысл и описывать словами сущность образного выражения той или иной идеи.

Понять - означает связать новую информацию с прежним опытом. Опорой понимания может выступать всё, с чем мы связываем новую для нас информацию: какие-то второстепенные слова, дополнительные детали, определения. Любая ассоциация нового со старым может выступать в этом смысле опорой. В.Ф. Шаталов называет опорным сигналом любой символ, который помогает ученику вспомнить тот или иной факт, закономерность. Осмысление текста при чтении основывается на поиске в нём основных идей, ключевых слов, коротких фраз, которые предопределяют текст последующих страниц, и увязке его с прежними впечатлениями, образами, представлениями. Научить студентов понимать текст означает научить их сводить содержание текста к короткой и существенной логической траектории, формуле, единой логической цепи идей. Процесс выделения смысловых опорных пунктов в содержании представляет собой процесс сжатия (лаконизации) текста без потери основы, как говорят, сводится к выделению фабулы. Для обучения такому умению используется дифференциальный алгоритм чтения (Андреев О. А., Хромов Л.И. Техника быстрого чтения. -Минск, 1987. - С. 87-106).

Культура чтения предполагает также умение читателя предвосхищать развитие события на основе анализа уже прочитанного текста, т.е. наличие смысловой догадки. Эту способность предугадывать по косвенным смысловым признакам текста дальнейшие события называют антиципацией. Развитие антиципации является прекрасным средством воспитания творческого читателя, формирования воображения. Это позволяет человеку сберегать силы и время при чтении любого текста, ибо каждый текст содержит в себе много избыточной информации. Формирует грамотное чтение, а также умение мысленно возвращаться к ранее прочитанному - реципация. Возвращение к предыдущим высказываниям и идеям автора на основе связи их с изучаемым в данный момент позволяет лучше понять его смысл, мысль, идеи, учит целостному видению содержания.

Культура педагогического мышления включает в себя развитие способности к педагогическому анализу и синтезу, развитие таких качеств мышления как критичность, самостоятельность, широта, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память, творческое воображение. Культура педагогического мышления подразумевает развитость мышления учителя на трех уровнях:

На уровне методологического мышления, ориентированного его

педагогическими убеждениями. Методологическое мышление позволяет

учителю придерживаться правильных ориентиров в своей

профессиональной деятельности, разрабатывать гуманистическую

стратегию;

Второй уровень педагогического мышления - тактическое мышление,

позволяющее учителю материализовывать педагогические идеи в

технологии педагогического процесса;

Третий уровень (оперативное мышление) проявляется в

самостоятельном творческом применении общих педагогических

закономерностей к частным, уникальным явлениям реальной

педагогической действительности.

Методологическое мышление учителя - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самосовершенствования. Специфика методологического мышления учителя заключается в том, что в процессе осуществления им методологического поиска формируется субъективность (авторство понимания учебного материала и педагогических явлений), что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитое методологическое мышление учителя определяет возможность генерации им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает звристичность его мышления,

Методологический поиск - это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления личностно значимых как для своего саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих учеников. Умение вести методологический, поиск способствует формированию методологических умений более высокого уровня:

Обнаруживать смысл, основу, идею учебного материала или педагогического феномена;

Устанавливать связи различных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или другой концепции, причины её целеполагания;

Проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических явлений, парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, условий, средств воспитания и обучения в различных подходах к образованию;

Владеть проблемным видением;

Распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме;

Вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие тем или другим педагогам базой для разработки их подходов;

Определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их противоречивость и порождаемые ею неявные смыслы, которые закладывались в ту или иную систему;

Устанавливать связи философско-педагогических замыслов с событиями исторической, социокультурной и др. значимости эпохи его создания;

Давать разностороннюю оценку значения замысла для времени создания и для современности;

Определять и преодолевать кризисные узлы в обучении и воспитании, перестраивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуросообразные и гуманные смыслы педагогической деятельности и т.д.

Устанавливать собственные смыслы альтернативных педагогических подходов;

Целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся; моделировать условия воспитания творческой личности;

Применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся;

Использовать и создавать технологии прояснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и угашения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику, выбора, кульминации и разрядки и т. д.

Составной частью культуры педагогического мышления является логическая культура, в которой можно выделить три компонента: логическую грамотность; знание конкретного материала, к которому применяются логические знания и умения; перенос (подвижность) логических знаний и умений в новые области.

Нравственная культура учителя, являясь предметом профессионально-педагогической этики, включает в себя нравственное сознание, формируемое на уровне теоретических этических знаний, а также уровень развития нравственных чувств.

Одним из ведущих компонентов нравственной культуры выступает педагогический такт, понимаемый нами как поведение учителя, организованное как нравственно целесообразная мера взаимодействия учителя с детьми и воздействия на них. Ближе всех к сущностному пониманию педагогического такта, как его понимает практическая педагогическая этика, подошел К.Д. Ушинский. Он рассмотрел это понятие с психологических позиций, хотя и не дал привычного для традиционной педагогики чёткого определения понятия. Ушинский, характеризуя такт, видел в нем «не что иное, как более или менее тёмное и полусознательное собрание воспоминаний разных психических актов, пережитых нами самими». Спустя более чем сто лет, практическая педагогическая этика ставит задачу сформировать педагогический такт учителя именно на этой основе.

Педагогический такт базируется на развитых психолого-педагогических умениях и нравственных качествах личности: педагогической наблюдательности, интуиции, педагогической технике, педагогическом воображении, этических знаниях. Основными элементами педагогического такта как формы нравственных отношений учителя с детьми являются требовательность и уважительность к ребенку; умение видеть и слышать его, сопереживать ему; самообладание, деловой тон в общении, внимательность и чуткость без подчеркивания этого, простота и дружелюбие без панибратства, юмор без злой насмешки. Содержание и формы тактичного поведения определяются уровнем нравственной культуры учителя и предполагает умение воспитателя предвидеть объективные и субъективные последствия поступка. Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя. Он относится к моральным регуляторам педагогического процесса и основывается на нравственно-психологических качествах учителя. Знание учителем наиболее предпочтительных для детей качеств взрослого является необходимым исходным уровнем развития его нравственного сознания (уровень этических знаний) и формирования нравственных отношений взаимодействия с детьми.

Развитие педагогического такта с позиции практической этики предполагает развитие умений учителя регулировать детское внимание в следующих направлениях:

Взаимодействовать в типичных ситуациях детских просьб и жалоб (нытья, ябедничества на уроках, переменах и дома и т.п.);

Анализировать и действовать в ситуациях, в которых учитель, с точки зрения детей (и требований педагогического такта) должен быть деликатным: детская дружба и любовь, требования признания в проступке, выдачи зачинщика, общение с детьми-доносчиками, в случаях детской мести;

Знать детские ошибки, которые взрослые должны прощать детям (шутки, проказы, насмешки, подвохи, детская ложь, неискренность);

Знать мотивы ситуаций, в которых учитель наказывает;

Уметь внушать детям, используя при этом следующий «инструментарий» (методы, формы, средства и приёмы воспитания): сердитый взгляд, похвалу, выговор, изменение интонации голоса, шутку, совет, дружескую просьбу, поцелуй, сказку в награду, выразительный жест и т. п.);

Уметь угадывать и предупреждать детские поступки (качество развитой интуиции);

Уметь сочувствовать (качество развитой эмпатии). (Перечень составлен на основе творчества Я. Корчака и В.А. Сухомлинского.)

Одной из проблем процесса подготовки учителей является совершенствование их правовой культуры - важного компонента как общей, так и профессиональной культуры педагога. Актуальность данной задачи определяется, в основном, двумя обстоятельствами: во-первых, правовой безграмотностью значительной части населения (и педагоги отнюдь не составляют исключения!), которую можно квалифицировать как одну из серьезнейших причин трудностей, испытываемых обществом в поддержании действующих законности и правопорядка, в построении основ правового государства, во-вторых, недостаточная правовая оснащённость педагога предопределяет и существенные пробелы в правовой подготовке учащихся, существенным образом затрудняя продвижение к правовому обществу. В основе повседневной деятельности любого квалифицированного педагога должны лежать принципы государственной политики в области образования, провозглашающие:

Гуманистический и светский характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

Свободу и плюрализм в образовании;

Демократический, государственно-общественный характер управления образованием.

Гуманистический характер образования обусловливает его обращённость к потребностям, интересам, психофизиологическим возможностям личности, направленность образовательного процесса на развитие личности и общества, формирование чувства терпимости и стремления к сотрудничеству в отношениях между людьми.

Светский характер образования означает свободу государственного, муниципального образовательного учреждения от прямого религиозного воздействия и основывается на свободе совести граждан, а также на том, что Российская Федерация, согласно ст. 14 Конституции РФ, является светским государством.

Принцип приоритета общечеловеческих ценностей означает прежде всего определение того, что выступает в качестве таких ценностей для всего человечества. Под общечеловеческими понимаются такие ценности, которые принимаются и развиваются всеми людьми в условиях любых общественно-исторических изменений цивилизованного развития, а именно: Жизнь, Добро, Истина и Красота (Гармония).

Воспитание уважения к правам и свободам человека основывается на понимании цели воспитания как воспитание свободного человека. Свобода, осознаваемая им как необходимость действовать в соответствии с социальными нормами, правилами, законами, определяется свободой воли, т.е. тем, насколько намерения и поступки человека обусловлены внешними факторами. Свобода одного человека всегда связана с ограничением свободы другого, следовательно, уважение другого человека, который свободен быть самим собой, есть уважение самого себя.

Необходимым условием совершенствования правовой культуры педагога является чёткое представление о компонентах этой культуры как неотъемлемой части общей и профессиональной культуры учителя. Анализ социальной потребности в формировании гражданина - активного преобразователя жизни российского общества, а также соответствующей литературы позволил выделить ряд таких компонентов. Правовая культура педагога должна, без сомнения, иметь общее с общей правовой культурой любого активного и сознательного гражданина в обществе и включать в себя:

Сформированность правового кругозора, дающего возможность судить о правовом аспекте происходящих в обществе экономических, социально-политических и культурных процессов, об общем направлении и состояния идущей в стране правовой реформы;

Потребность и способность грамотно определить смысл конкретного правового документа, его предназначение при самостоятельном приобретении необходимых данных (как правило, из средств массовой информации);

Потребность и способность составить собственное мнение о правомерности или неправомерности конкретных действий государственных органов, общественных организаций, отдельных лиц и пр., логично и корректно отстаивать это мнение перед собеседником;

Понимание необходимости строгого соблюдения законности как для любого гражданина или организации, так и для себя лично;

Осознание незыблемой и непреходящей ценности свободы личности, её прав, чести и достоинства;

Потребность постоянного совершенствования собственной правовой осведомлённости и способности применять их в конкретных жизненных ситуациях.

К характерным чертам правовой компетенции педагога как профессионала в деле воспитания подрастающего поколения целесообразно отнести следующие элементы его правовой культуры:

Понимание необходимости выполнения своего профессионального долга по правовому воспитанию учащихся;

Осознание обязательности собственной правовой вооруженности как необходимого условия развития правовой культуры у школьников;

Способность конструировать методику конкретного мероприятия правовой направленности, проводимого с учащимися;

Потребность и способность самоанализа и самооценки собственных усилий по правовому воспитанию школьников;

Осознание личного примера дисциплины и законопослушания как важного средства воздействия на детей в процессе правовой работы с ними.

Культурный в правовом аспекте учитель должен также знать и владеть вопросами регламентации и защиты прав, обязанностей и ответственности учителя и учащегося. Эти права и обязанности основных участников отношений, связанные с жизнью школы, переплетены и взаимосвязаны с другими правами и обязанностями, лежащими в огромном правовом поле отраслевого законодательства и подзаконных актов, даны нами в Приложении 4.

Учитель, являясь не только носителем, но и транслятором позитивного социального опыта, обязан выступать гарантом обеспечения прав обучающихся, находящихся в правовом поле образовательного учреждения. В этой связи знание учителем законодательной базы современного российского образования является одним из наиболее приоритетных требований к уровню его профессиональной компетентности и культуры.

АКСИОЛОГИЯ

АКСИОЛОГИЯ

Отвергая А. как идеалистич. учение о ценностях, диалектич. не отрицает необходимости науч. исследования связанных с различными формами обществ. сознания категорий ценности, цели, нормы, идеала, их объяснения на основе объективных закономерностей обществ. бытия и обусловленных им закономерностей обществ. сознания.

Лит.: Луначарский A. B., К вопросу об оценке, в его кн.: Этюды. Сб. статей, М.–П., 1922; Шишкин А. Ф., К вопросу о моральных ценностях, в кн.: Доклады и выступления представителей советской философской науки на XII Международном философском конгрессе, М., 1958; Данэм Б., Гигант в цепях, пер. с англ., М., 1958, гл. 9 и 10 Ehrenfels Сh. von, System der Werttheorie, Bd l–2, Lpz., 1897–98; Moore G. E., Principia ethica, Camb., 1903; его же, Ethics, L.–N. Y., ; Münsterberg H., Philosophie der Werte, Lpz., 1908; Urban W. M., Valuation, L.–N. Y., 1909; Ostwald W., Die Philosophie der Werte, Lpz., 1913; Kraus O., Die Grundlagen der Werttheorie, в сб.: Jahrbücher der Philosophie, Bd 2, B., 1914; Wiederhold K., Wertbegriff und Wertphilosophie, B., 1920; Sсheler M., Der Formalismus in der Etnik und die materiale Wertethik, 2. Aufl., Halle (Saale), 1921; Messer A., Deutsche Wertphilosophie der Gegenwart, Lpz., 1926; eго жe, Wertphilosophie der Gegenwart, B., 1930; Laird J., The idea of value, Camb., 1929; Cohn J., Wertwissenschaft, Stuttgart, 1932; Sellars R. W., The philosophy of physical realism, N. Y., 1932; его же, Can a reformed materialism do justice to values?, "Ethics", 1944, v. 55, No 1; Osborne H., Foundations of the philosophy of value, Camb., 1933; Hartmann N., Ethik, 2 Aufl., B., 1935; Hessen J., Wertphilosophie, Paderborn, 1938; Urban W. M., The Present Situation in axiology, "Rev. Internat. Philos.", 1939, No 2; Dewey J., Theory of valuation, в кн.: International encyclopedia of united science, v. 2, Chi., 1939; Orestano F., i valori humani, 2 ed., Opere complete, v. 12–13, Mil., 1941; Pineda M., Axiologia, teoria de los valores, , 1947; Perry R. В., General theory of value, Camb., 1950; Lavelle L., Traité des valeurs, t. 1–2, P., 1951–55; Polin R., La création des valeurs, 2 éd., P., 1952; Glansdorff M., Théorie générale de la valeur et ses applications en esthétique et en économie, Brux., 1954.

Б. Быховский. Москва.

Философская Энциклопедия. В 5-х т. - М.: Советская энциклопедия . Под редакцией Ф. В. Константинова . 1960-1970 .

АКСИОЛОГИЯ

АКСИОЛОГИЯ (от греч. ?ξία - ценность и?όγος - учение) - философская дисциплина, исследующая категорию “ценность”, характеристики, структуры и иерархии ценностного мира, способы его познания и его онтологический статус, а также природу и специфику ценностных суждений. АКСИОЛОГИЯ включает и изучение ценностных аспектов других философских, а также отдельных научных дисциплин, а в более широком смысле-всего спектра социальной, художественной и религиозной практики, человеческой цивилизации и культуры в целом. Термин “аксиология” был введен в 1902 французским философом П. Лапи и вскоре вытеснил своего “конкурента - “тимология” (от греч. ?ιμή - цена), введенный в том же году И. Крейбигом, а в 1904 был уже представлен Э. фон Гартманом в качестве одной из основных составляющих в системе философских дисциплин.

В истории философского освоения ценностной проблематики выделяются несколько периодов. Начиная с античности можно говорить об обращениях к ней преимущественно “контекстного характера”. При этом ни категория ценности, ни ценностный мир, ни ценностные суждения еще не становятся предметом специализированной философской рефлексии (см. Ценность). Лишь со 2-й пол. 19 в. эта проблематика становится одним из философских приоритетов европейской культуры. В истории аксиологии как специализированной философской дисциплины можно различить по крайней мере три основных периода: предклассический, классический и постклассический.

ПРЕДКЛАССИЧЕСКИЙ ПЕРИОД (1860-80-е гг.). Своим широким внедрением в философию категория ценности была обязана Р. Г. Лотце. Как и большинство послекантовских философов, он считал “главным органом” ценностного мировосприятия некое “откровение”, определяющее ощущение ценностей и взаимоотношения последних, которое не менее достоверно для познания ценностного мира, чем рассудочное исследование-для познания вещей. Без чувств субъекта ценности не существуют, т. к. не могут принадлежать вещам самим по себе, что, однако, не означает, будто ценности лишь субъективны. В пользу “объективности” свидетельствуют их интерсубъективный характер, соответствующий их общезначимости для “надэмпирического” трансцендентального субъекта; то обстоятельство, что оценивающие суждения обусловливаются оцениваемыми объектами; тот , что ценностные чувства не находятся в распоряжении субъекта, но “противостоят” ему в виде уже сложившейся системы. Более того, должное в известной мере обусловливает само сущее: потому и является “началом” метафизики. В “аксиологической гносеологии” Лотце различает понятие (Begriff) и (Gedanke): первое сообщает лищь объективный определяемого, вторая-его значимость (Geltung) и ценность. Именно начиная с Лотце понятия ценностей эстетических, моральных, религиозных становятся общезначимыми единицами философской лексики.

Э. Шпрангер в “Формах жизни” (1914) предлагает различать уровни ценностей в зависимости от того, можно ли тот или иной ряд отнести к средствам или целям по отношению к другим. В. Штерн в трилогии “Личность и вещь” (1924) различает ценности-цели и ценности-носители.

3. “Ценностная ситуация”, как и познавательный акт, предполагает наличие трех необходимых компонентов; субъекта (в данном случае “оценивающего”), объекта (“оцениваемого”) и некоторого отношения между ними (“оценивания”). Расхождения были связаны не столько с их фактическим признанием, сколько со сравнительной оценкой их места в “ценностной ситуации” и соответственно онтологического статуса ценностей. И здесь основные позиции связаны с попытками локализовать ценности преимущественно в оценивающем субъекте, преимущественно в оцениваемом объекте, в том и другом и, наконец, за пределами и того, и другого.

1) в субъективистской трактовке ценностного отношения различимы в свою очередь три позиции, связанные с тем. в каком начале душевной деятельности преимущественно локализуется - в желаниях и потребностях субъекта, в его волевом целеполагании или в особых переживаниях его внутреннего чувства.

Первую из этих позиций отстаивал австрийский философ X. Эренфельс, согласно которому “ценность веши есть ее желательность” и “ценность есть отношение между объектом и субъектом, которое выражает тот факт, что субъект желает объект либо уже фактически или желал бы его и в том случае, если бы не был даже убежден в его существовании”. Он утверждал, что “величина ценности пропорциональна желательности” (Ehrenfels Ch. von. System der Werttheorie, Bd. I. Lpz„ 1987, S. 53, 65).

Волюнтаристскую трактовку ценностей, восходящую к Канту, развивал Г. Шварц, утверждавший, что ценностью следует называть опосредованную или непосредственную воли (Willenziele). Согласно же Г. Когену, не являются знаками или “гарантами” ценности, “но одна чистая воля должна производить ценности, которые могут быть наделены достоинством” (Cohen H. System der Philosophie, Th. II, EthA des reinen Willens. В., 1904, S5. 155).

Переживания внутреннего чувства, рассматривавшиеся как локализация ценностей еще английскими просветителями, разрабатывавшими идею морального чувства и внутреннего чувства, затем Юмом, а также Баумгартеном и Мейером и в концепции внутренних восприятий, “чувствований” Тетенса, а позднее послекантовскими философами, также нашли много приверженцев, включая Ибервега, Шуппе, Дильтея и др. Аксиологам, настаивавшим на локализации ценностей в каком-то одном аспекте душевной деятельности, противостояли те, кто также считали объект ценностно нейтральным, но отказывались от выделения в субъекте какой-либо специальной “ответственной за ценности” способности. Этого мнения придерживался и Ф. Шиллер, который считал ценности достоянием целостного, а не “раздробленного” субъекта. Э. фон Гартман считал, что для осуществления ценностного расположения необходимо и логических представлений, и внутреннего чувства, и целеполагающей воли. А. Риль прямо настаивал на том, что ценности, как и идеи, восходят к действиям рассудка, переживаниям души и стремлениям воли; 2) к “субъект-объективистам” следует в первую очередь отнести последователей Лотце и Брентано. Так, австрийский философ А. Мейнонг в книге “Психологическо-этические изыскания по теории ценностей” (1897) подверг остроумной критике многие основоположения субъективизма. К примеру, он считал несостоятельными попытки выводить ценность объекта из его желаемости или его способности удовлетворять наши потребности, поскольку отношения здесь скорее противоположные: желательно для нас и удовлетворяет наши потребности то, чтомы уже считаем для нас ценным. Мейнонг, правда, считал, что ценностных переживаний доказывается тем, что один и тот же объект вызывает различные ценностные чувства у разных индивидов, а порой и у одного и того же, но и при этом он видел в чувстве ценности лишь ценности, единственное феноменально доступное нам в ней, а следовательно, оставляющее место и для ноуменально ценного, которое не ограничивается рамками субъекта. В критике субъективистов-натуралистов с ним был солидарен Дж. Мур, который также считал, что “не наши эмоциональные состояния обусловливают представления о ценностности соответствующих объектов, но наоборот”. Ценность можно определить как неэмпирическое, но объективное свойство предмета, постигаемое лишь в особой интуиции. Согласно И. Хейде, ни чувство ценности субъекта, ни свойства объекта сами по себе еще не образуют собственно ценностей, но составляют только их “основания” (Wertgrund). Ценность в собственном смысле есть “особое отношение, “приуроченность” между объектом ценности и ее чувством - особым состоянием субъекта ценности” (Heide I. E. Wert. В., 1926, S. 172).

К субъект-объектной трактовке ценностей можно отнести и аксиологию Э. Гуссерля, исследовавшего в “Идеях к чистой феноменологии и феноменологической философии” (1913) природу того, что он называл оценивающими актами. Эти акты обнаруживают собственную двойную направленность. Когда я осуществляю их, то я просто “схватываю” вещь и одновременно “направлен” на ценную вещь. Последняя является полным интенциональным коррелятом (объектом) моего оценивающего акта. Поэтому “ценностная ситуация” является частным случаем интенционального отношения, а ценности должны быть неким видом сущего; 3) объективистская аксиология настаивает на существовании онтологически независимого от субъекта царства ценностей, по отношению к которым он оказывается в положении реципиента. Основателем этого направления по праву считается М. Шелер. Устроение царства ценностей, по Шелеру, уже вполне выявляется при рассмотрении его “материальной аксиологии”, прежде всего иерархической структуры этого царства, представляющего собой законченное органическое единство. Он акцентировал ценностей и их носителей в виде личностей и вещей. Категория носителей ценностных качеств соответствует приблизительно благам (Güter), которые являют единство этих качеств и соотносятся с ними как вещи, в коих осуществляются эйдосы, с самими эйдосами. Эти эйдетические ценности характеризуются как “подлинные качества” и “идеальные объекты”. Как и платоновские эйдосы, они могут восприниматься и независимо от своих носителей: подобно тому, как краснота может постигаться и вне отдельных красных предметов. Их постижение осуществляется посредством особого рода интуитивно-созерцательного (умо-зрения), в области которого так же непригоден, как слух для различения цветов.

Последователь Шелера Я. Гартман развивает концепцию царства ценностей в “Этике”. Он характеризует ценности как “сущности или то, посредством чего все им причастное становится тем, что они суть сами, а именно ценным”. “Но они, далее, не формальные, бесформенные образы, но содержания, “материи”, “структуры”, открытые для вещей, отношений и личностей, которые к ним стремятся” (Hartmann N. Ethik. В., 1926, S. 109). Все может ценностным только через причастность ценностям-сущностям по той причине, что как таковая ценностному миру внеположена, а блага становятся таковыми также через них. Но царство ценностей вторгается в наш мир извне, и это можно ощутить в силе воздействия таких нравственных феноменов, как чувство ответственности или вины, воздействующих на индивидуальное подобно некоей силе, с коей не могут тягаться природные интересы “я”, самоутверждение и даже самосохранение. Эти этические феномены имеют бытие, но особое, отдельное от того, которое присуще действительности. Иными словами, “имеется для себя сущее царство ценностей, умопостигаемый , который располагается по ту сторону как действительности, так и сознания” и который постигается в столь же трансцендентном акте (обращенном к внесубъективному бытию), как и любой истинный познавательный акт, вследствие чего познание ценностей может быть как истинным, так и ложным в буквальном смысле (там же, . 146, 153); 4) если Шелер и Н. Гартман выделяли для ценностей отдельное царство бытия, то В. Вичдельбанд противопоставлял ценности “сущему”, а Г. Риккерт считал, что простое расширение реальности до включения в нее ценностей не может привести к постижению их значимости. Целеполагающая воля может иметь транссубъективное, значение только в том случае, если она возвышается над причинными законами и связями природы и истории, ибо ценностные значимости (Geltungen), коими определяется все, “не располагаются ни в области объекта, ни в области субъекта”, “они даже не суть реальное”. Иными словами, ценности составляют “совершенно самостоятельное царство, лежащее по ту сторону субъекта и объекта” (Риккерт Г. О понятии философии.-“Логос”, 1910, кн. I, с. 33). Объективная значимость ценностей может познаваться теоретическими науками, но она не опирается на их результаты и не может соответственно быть поколебленной последними. Существует, правда, область действительности, которая может снабдить теорию ценностей материалом для ее изысканий-это “мир культуры”, причастная ценностям . История как о культуре позволяет выявить освоение субъектом ценностного мира во времени и в становлении, но сам источник этого становления находится за его пределами, обнаруживая свой “надысторический характер”.

4. Разработка ценностных аспектов познания принадлежала преимущественно Баденской школе. Вивдельбанд, выясняя предметные границы философии и конкретных наук, определял философию как таковую в качестве “науки о необходимых и общезначимых определениях ценностей” (Виндельбанд В. Избранное. Дух и история. М., 1995, с. 39). Это основывалось на онтологическом дуализме ценностей и сущего: если сущее составляет предмет конкретных наук, то философия, дабы избежать их дублирования, должна обратиться к ценностному миру. Однако Виндельбанд руководствовался и собственно гносеологической презумпцией о том, что нормативным (оценочным) является сам познавательный как таковой. Любые-как “практические”, так и “теоретические”-суждения с необходимостью включают в себя и оценку своего содержании. Тем не менее существует и особая область ценностного познания, связанная с идеографическим методом, характерным для наук о культуре. Эти положения развиваются у Риккерта: суждения родственна воле и чувству; даже чисто теоретическое познание включает оценку; всякое , что я нечто познал, покоится на чувстве признания или отвержения чего-то; признавать можно только то, что понимается ценностно.

Этой позиции был близок и Гуссерль, считавший, что любое действие сознания, направленное на освоение действительности, исходит из “глухой скрытой атмосферы основополагающих ценностей”, из того жизненного горизонта, в котором “я” по своему желанию может реактивировать свои прежние переживания, но он не делал в отличие от них из этого положения далеко идущих гносеологических и науковедческих заключений. Значение ценностных компонентов в научном познании специально рассматривалось М. Вебером, выдвинувшим концепцию “ценностной идеи”, которая определяет установки ученого и его картину мира. Ценностные установки ученого не являются субъективными, произвольными-они связаны с духом его времени и культуры. “Интерсубъективный” дух культуры определяет и аксиологические установки того научного сообщества, которое оценивает результаты его изысканий. Но специальное значение “ценностная идея” имеет для наук о культуре (в которые Ввбер включал и социологию).

ПОСТКЛАССИЧЕСКИЙ ПЕРИОД (с 1930-х гг.). Теоретическое значение современного этапа аксиологии в сравнении с классическим весьма скромно. Можно ограничиться тремя моментами современного “акеиологического движения”: вызовом, который аксиология вынуждена была принять со стороны некоторых ведущих философов 20 в.; отдельными направлениями развития классических моделей фундаментальной аксиологии; популяризацией аксиологии в виде развития “прикладных” аксиологических исследований.

В переводе с греческого "аксиос" означает "ценность". Соответственно аксиология - это учение о ценностях.

Человек самим своим существованием выделен из мира более резко, чем его "меньшие собратья", животные, и тем более неживые объекты. Это означает, что человек вынужден относиться к фактам своего бытия дифференцированно. Бодрствуя, человек почти всегда находится в состоянии напряженности, которое он пытается разрешить ответом на знаменитый вопрос Сократа "Что есть благо?"

Слово "ценность" было хорошо известно уже древним грекам. Тем не менее только в ХХ веке философы сумели развить учение о ценностях. Почему? Разобравшись с этим вопросом, мы лучше поймем природу самой ценности. Все дело в том, что человек далеко не сразу осознал свое собственное, выделенное положение в мире. Как известно, это случилось лишь в Новое время, соответственно именно тогда появились первые претендующие на полновесность концепции ценности.

Исследования природы оценки активно ведутся в разных областях гуманитарного знания: в философии, логике, лингвистике (работы Н.Д. Арутюновой, Ю.Д. Апресяна, Е.М. Вольф, В.Н. Телии и др.). Однако недостаточно пока работ, анализирующих языковое отражение ценностной ориентации этноса в мире, которое мы назовём аксиологической языковой картиной мира. Как справедливо отмечала В.Н. Телия, «О роли языковой картины мира в познании имеется огромная литература, и всё же, как представляется, в ней недостаточно чётко определена роль символов, получающих языковое воплощение, в организации культурно-национальной системы критериев оценки, задающих антропометрическую точку зрения на объект и точку его «размещения на шкале оценок и создающих предпосёлки для адекватного или, по крайней мере, понятного всем членам лингво-культурной общности вынесения «приговора» вещам и событиям».

Ценности нет только там, где человек относится к чему-либо безразлично, не интересуется различиями между истиной и заблуждением, прекрасным и безобразным, добрым и злым. Допустим, некто увлекается собиранием почтовых марок, к каковому его друг абсолютно равнодушен; один видит в почтовых марках ценность, другой нет (оба, каждый по-своему, правы). Слушая юмориста, один от хохота сползает со стула, другой возмущается, третий спокойно засыпает (именно для последнего выступление юмориста лишено ценности).

Этнографы, этнопсихологи говорят об устойчивых особенностях национального поведения, не подверженных господствующим в тот или иной исторический период идеологии, политическому устройству, о неизменности определяющих духовную жизнь нации архетипов - способах связи образов, лежащих в основе творческого понимания мира и передающихся из поколения в поколение. Своеобразие и стабильность менталитета той или иной нации, этническая доминанта, по выражению Л.Н. Гумилёва, базируется на некой совокупности национальных ценностей, ориентация на которые определяет вектор поведения людей в ситуации исторического выбора. Ценность - это понятие, используемое в гуманитарных науках для обозначения явлений, объектов, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающие как эталон должного. Н.О. Лосский, определяя понятие ценность, подчеркивал, что «….ценность есть нечто всепроникающее, определяющее смысл и всего мира в целом, и каждой личности, и каждого события, и каждого поступка» .

Человека интересует не просто истина, которая бы представляла объект таким, каким он является сам по себе, а знание объекта для человека, для удовлетворения его потребностей. В этой связи человек оценивает факты своей жизни по их значимости, реализует ценностное отношение к миру. Специфика человека как раз и состоит в ценностном отношении к миру. Ценностью является для человека всё, что имеет для него определённую значимость, личностный или общественный смысл. С ценностью мы имеем дело там, где речь идёт о родном, святом, предпочтительном, дорогом, совершенном, когда мы хвалим и ругаем, восхищаемся и возмущаемся, признаём и отрицаем. Такие ценности могут иметь как общечеловеческий характер, так и конкретно-исторический, т.е. быть значимым для отдельной человеческой общности в определённый период её исторического развития.

Г.П. Выжлецов выделяет основные свойства ценностей и ценностных отношений :

"1) Исходная особенность ценностных отношений в том, что они включают в себя... желаемое, связанное с добровольным, свободным выбором, душевным стремлением;

• 2) ценности не разъединяют, не отчуждают человека от других людей, от природы и от самого себя, а напротив, объединяют, собирают людей в общности любого уровня: семью, коллектив, народность, нацию, государство, общество в целом, включая, как говорил П.А. Флоренский, в это единство человечности весь мир;
• 3) ценностные отношения являются для людей не внешними и принудительными, а внутренними и ненасильственными;
• 4) подлинными ценностями, например, совестью, любовью или мужеством, нельзя завладеть с помощью силы, обмана или денег, отобрать их у кого-либо так же, как власть или богатство"[ 3].

Характер базовых ценностей, присущих той или иной нации, складывается в течение длительного времени и зависит от многих факторов. Во-первых , это природные характеристики той территории, на которой нация сформировалась, для России - это фактор огромного пространства суровой северной страны. В начале 19 века П.Я. Чаадаев писал: «Есть один факт, который властно господствует над нашим историческим движением, который красной нитью проходит через всю нашу историю, который содержит в себе, так сказать всю её философию, который проявляется во все эпохи нашей общественной жизни и определяет их характер, который является в одно и то же время и существенным элементом нашего политического величия и истиной нашего умственного бессилия: это факт географический». Во-вторых , сама история существования русского государства, многонациональный состав его населения и постоянная необходимость обороны от внешних врагов. В-третьих, преимущественный характер хозяйственной деятельности русских (исконно Россия - аграрная цивилизация) и сложившийся на основе этой деятельности тип жизнеустройства. В-четвёртых , историческая роль государства, его патерналистский (отцовский) характер, обусловленный необходимостью обеспечить выживание каждого человека в суровых природных условиях. В-пятых, это философские, этические, эстетические постулаты православия - религиозного мировоззрения русского человека. Это далеко не полный список факторов, обусловивших особенности представлений русского человека о том, «что такое хорошо и что такое плохо».

Ценностные ориентации являются важным компонентом передающегося по наследству традиционного знания каждого представителя этноса (в отличие от знания рационального, обусловленного личным жизненным опытом). Основная масса этнокультурной информации (традиционного знания) усваивается (как осознанно, так и бессознательно) в раннем возрасте вместе с языком.

Важность ценностных ориентаций в жизни того или иного этноса обусловило их «кодирование» в системе национального языка (лексики по преимуществу). Такое «кодирование» осуществляется прежде всего включением оценочного компонента в денотативное или коннотативное содержание слов. Как указывала В.Н. Телия, «… эмотивно-оценочное отношение детерминировано мировоззрением народа - носителя языка, его культурно - историческим опытом, системой существующих в данном социуме критериев оценки…» .

Языковая картина мира является отражением общего национального представления о мире, в том числе и о конфигурации ценностей - понятий, в наибольшей мере связанных с идеалами общества, явлений внешнего или ментального мира, получивших наиболее позитивную оценку членов общества. Ценность можно определить как предельное представление о норме. Поскольку ценности должны быть обязательно признаны человеком в качестве таковых, они являются продуктом культурных, а не стихийных природных процессов. Поэтому всякая аксиологическая система является антропоцентричной, так как вне человеческого отношения любые ценности не имеют смысла.

Ценности являются базовой категорией при построении картины мира, причём набор ценностей , их иерархия во многом определяет культурный тип того или иного социума. С точки зрения содержания понятий можно выделить моральные (дружба, любовь, правда, справедливость) и утилитарные (здоровье, комфорт, чистота) ценности, среди утилитарных выделяются ценности абстрактные (сон, отдых) и материальные .

С точки зрения субъекта, признающего некое понятие за ценность, можно разграничить индивидуальные, групповые, этнические (национальные) и общечеловеческие ценности. Те или иные социальные группы или коллективы (семья, дружеская компания, партия, сословие, интеллигенция в широком смысле слова, крестьянство, духовенство, люди городской или сельской культуры), субэтносы (по терминологии Л.Н. Гумилева, субэтнос - это достаточно представительная часть нации, связанная общими хозяйственными, культурными традициями - казаки, старообрядцы, поморы и т.д.)) могут обладать особенностями в конфигурации ценностей, однако существует определенная базовая система ценностей, характеризующая нацию и определяемая общностью исторической судьбы, географическим пространством обитания, преимущественным характером хозяйственной деятельности и многими другими факторами. Этническая система ценностей как таковая не вербализируется обществом, не представляется в виде набора постулатов, она как бы «разлита» в языке, в авторитетных текстах и может быть реконструирована на основании оценок, которые дают тому или иному понятию члены социума.

Установление соответствия реалий действительности с предельным представлением о норме - ценностью - происходит в результате оценочной деятельности социума. Оценка - это акт человеческого сознания, который заключается в сравнении предметов, явлений и соотнесении их свойств и качеств с нормой. Результаты этого сравнения закрепляются в сознании и в языке в виде позитивного (одобрение), негативного (осуждение) или нейтрального отношения (безразличие): добро - зло - природа . Первые две лексемы включают в свою семантику оценочный элемент, третья лексема нейтральна с точки зрения оценки. Таким образом, выражение оценки в языке трехзначно: хорошо-нейтрально - плохо.

Аксиологическая картина мира, представленная в языке, ориентирует человека в системе ценностей, дает общее направление его стремлениям и жизненным целям. Так, понятия «правда», «красота», «справедливость» в соответствии с общенациональными установками маркируются в сознании представителя русского этноса положительной оценкой; понятия «ложь», «уродство», «несправедливость» - отрицательной. Эта аксиологическая проекция «наивной» картины мира дополняется программированием той информацией (наставления родителей и знакомых, литература, произведения искусства, воздействие СМИ и т.д.), которая проходит сквозь жизнь человека, особенно в период формирования его мировоззренческих установок - в детстве и юности.

Основываясь на своем «аксиологическом видении мира», человек формулирует оценочные суждения по отношению к тем реалиям, которые появляются в его жизни.

Кризисное состояние современного русского национального самосознания стимулирует поиск духовно-нравственных опор, морально-этических постулатов, свойственных русским на протяжении всего нелёгкого и драматического пути развития нации. Несомненно, что специфика национального представления о том или ином базовом понятии, некие нравственные, ценностные компоненты тем или иным образом отражают в языке.

Таким образом, анализируя данный материал можно сделать вывод о том, что ценности являются одним из самых важных факторов развития социума. Языковая картина мира отражает понятия, связанные с идеалами общества. Основная часть ценностей усваивается в раннем возрасте методом передачи опыта от старшего поколения к младшему.