تم تصميم المؤسسات التعليمية الخاصة للتدريب مع إعاقات النمو المختلفة. هناك ثمانية أنواع من هذه المدارس في المجموع. لتعليم الأطفال الصم ، تم إنشاء مؤسسات إصلاحية من النوع الأول. تم تصميم المدارس الخاصة من النوع الثاني لتعليم الأطفال ضعاف السمع الذين يعانون من ضعف السمع الجزئي ودرجات متفاوتة من التخلف في الكلام. يتم تنظيم المدارس الإصلاحية من النوعين الثالث والرابع للتدريب والتعليم وتصحيح الإعاقة التنموية لذوي الإعاقات. تقبل هذه المؤسسات التعليمية الأطفال المكفوفين وضعاف البصر ، والأطفال الذين يعانون من الحول ، والحول ، مع مجموعات معقدة من الإعاقات البصرية ، والذين يعانون من أمراض العيون التي تؤدي إلى العمى.

تم تصميم المدارس الإصلاحية من النوع الخامس لأولئك الذين يعانون من أمراض النطق الحادة ، والأطفال الذين يعانون من تخلف عام حاد في الكلام ، مع التلعثم. تم إنشاء مؤسسات تعليمية خاصة من النوع السادس لتعليم وتربية الأطفال الذين يعانون من أي اضطرابات في النمو في الجهاز العضلي الهيكلي ، مع الشلل الدماغي ، وتشوهات الجهاز العضلي الهيكلي. تم تصميم المدارس الخاصة من النوع السابع لتعليم وتربية الأطفال المصابين بالتخلف العقلي. مع الحفاظ على فرص التطور الفكري ، يتمتع هؤلاء الأطفال بالانتباه والذاكرة وزيادة الإرهاق وعدم كفاية وتيرة العمليات العقلية وعدم الاستقرار العاطفي والتنظيم الطوعي غير المشكل للنشاط. تم إنشاء المؤسسات التعليمية الإصلاحية من النوع الثامن لتعليم وتربية الأطفال المصابين بالتخلف العقلي.

المدارس الإصلاحية من النوع الثامن

الغرض من إنشاء مؤسسات تعليمية خاصة من النوع الثامن هو تصحيح الانحرافات في التنمية ، وكذلك إعادة التأهيل الاجتماعي والنفسي لمزيد من الاندماج في المجتمع. في مثل هذه المدارس ، يتم إنشاء فصول للأطفال الذين يعانون من تخلف عقلي حاد ، ويجب ألا يزيد إشغال هذه الفصول عن 8 أشخاص. يعاني تلاميذ المدارس من النوع الثامن من اضطرابات نمو لا رجعة فيها ولن يتمكنوا أبدًا من اللحاق بأقرانهم ، لذلك ، إلى حد كبير ، يهدف التدريب في هذه المؤسسات التعليمية إلى تطوير كفاءتهم الحياتية للتكيف في المجتمع ، مما يجعله ممكن لتجنب الكوارث الاجتماعية. بكميات صغيرة ، يتم منحهم المعرفة الأكاديمية ، والتي تهدف إلى الحفاظ على التنشئة الاجتماعية. يدرس الأطفال ذوو الإعاقة الذهنية وفق برنامج خاص حتى الصف التاسع. أولئك الذين يمكنهم إتقان مهنة عمل منهم منخرطون في المستقبل في عمالة منخفضة المهارة.

النصيحة الثانية: كيفية تحديد ما إذا كان الطفل في فصل دراسي جيد

لا يوجد تعريف دقيق لـ "الطبقة الجيدة". بالنسبة للبعض ، هذه فئة متخصصة مع دراسة متعمقة للموضوعات ، وبالنسبة للآخرين - نهج فردي تجاه الطفل ، وبالنسبة للآخرين - نظام صارم. يجب أن يعتمد تحديد معايير الفصل الجيد على تفضيلاتك. على الرغم من الأجواء الودية ، إلا أن الراحة النفسية واكتساب المعرفة العميقة هي سمات أساسية لفئة جيدة.

بادئ ذي بدء ، يجب أن يركز الشخص الجيد على عملية التعلم. في الوقت نفسه ، من المهم أن يتلقى الأطفال معرفة عميقة وراسخة في بيئة مريحة. لمعرفة ما إذا كان الطفل في فصل دراسي جيد ، يمكنك اللجوء إلى الرأي العام. للقيام بذلك ، يجب عليك معرفة المعدات التقنية ، وهيئة التدريس ، وأداء طلاب الفصل ككل ، بالإضافة إلى مشاركتهم وانتصاراتهم في الأولمبياد المختلفة. في الوقت نفسه ، يجب أن نتذكر أن شعارات المعلمين لا تشير دائمًا إلى صفاتهم الإنسانية ، وأن الانتصارات في الألعاب الأولمبية للطلاب الفرديين تشير إلى المستوى التعليمي العالي للفصل بأكمله.

تأكد من السؤال عن رأي الطلاب وأولياء أمورهم. بعد التحدث مع عدد كبير من الأشخاص ، يمكنك التعرف على إيجابيات وسلبيات تنظيم العملية التعليمية ، ومزايا وعيوب المعلمين.

من نواح كثيرة ، يعتمد الجو والجو في الفصل على المعلم. لذلك ، من الضروري التعرف على المعلمين ومعلم الفصل شخصيًا. من المهم جدًا ما هو أسلوب التعليم الذي يتم التبشير به في الأسرة (صارم أو ديمقراطي). إن المعلم الذي يتبع نهجًا مشابهًا للعمل التربوي سيجعل الطفل يشعر براحة أكبر.

يجدر بك زيارة الفصل الدراسي خلال فترة الراحة المدرسية ورؤية ما يفعله الأطفال. ربما يتم الترحيب بالحكم الذاتي في الفصل ، أو يتم قبول رعاية طلاب المدارس الثانوية على الطلاب الأصغر سنًا. كل هذا منضبط ويؤثر إيجابيا على الطفل.

يمكن أن يخبر تصميم الفصل ووجود الأجنحة والمساعدات البصرية والصحف الجدارية الكثير. يتضح تماسك الطلاب من خلال التقاليد الصفية ، وعقد الأحداث المشتركة (المشي لمسافات طويلة ، وتكريم أعياد الميلاد ، وما إلى ذلك).

يتم الآن تنفيذ برامج تعليمية مختلفة في المدارس. يجب عليك معرفة أي واحد يتم تدريسه في الفصل ، وأين. يمكن أن يكون هذا تدريبًا تطوريًا لنظام Zankov أو برنامج Rostock أو برنامجًا تقليديًا عاديًا. يجب أن يتم تعليم الطفل وفق النظام الذي يفضله الوالدان.

النصيحة 3: ما هي مشاكل الكلام التي يمكن تجنبها قبل أن يدخل الطفل المدرسة

للأسف ، يلاحظ معظم الآباء أن أطفالهم لا ينطقون أي أصوات ، فقط عندما يكون مسجلاً في الصف الأول. وبعد ذلك يبدأ التمرين ، بتمارين يومية مع الطبيب وفي المنزل على حد سواء ، حتى يكون لديك الوقت "لسحب" الطفل قبل شهر سبتمبر.

أولاً ، هذا عبء على الأطفال - في 3 أشهر لإتقان ما كان عليهم تعلمه لمدة 5-6 سنوات.

وثانيًا ، كان من الممكن تجنب مثل هذه المشكلات إذا جاء الوالدان مع الطفل إلى معالج النطق مرة واحدة على الأقل في السنة. لأن الاختصاصي فقط في الوقت المناسب سيرى انتهاكات في تطور الكلام عند الطفل. قد يكون هذا خلل النطق - انتهاك لنطق الأصوات الفردية. الاضطرابات الصوتية - عندما لا يلفظ الطفل أصوات لغته الأم فحسب ، بل يدركها بشكل غير صحيح. وأخيرًا ، التخلف العام في الكلام ، عندما يتم انتهاك النطق والإدراك والقواعد والمفردات الضعيفة والكلام المتماسك.

ما الذي يجب أن يعرفه الطفل؟

في عمر 3 سنوات ، للطفل كل الحق في تشويه الأصوات وبناء الجمل بشكل غير صحيح. الشيء الرئيسي هو أنه يفهم الخطاب الموجه إليه ويعرف كيف ينقل أفكاره للآخرين. إذا كان الطفل قادرًا على تلبية طلباتك البسيطة ، وكنت تفهمه ، على الرغم من وجود العصيدة في فمك ، فكل شيء على ما يرام. هناك حاجة إلى مساعدة أخصائي من قبل أشخاص صامتين يبلغون من العمر ثلاث سنوات وأولئك الأطفال الذين ليسوا واضحين بشأن أبسط متطلباتك. في سن الرابعة ، يجب أن يتحدث الطفل بالفعل بطريقة لا يفهمها الوالدان فحسب ، بل الغرباء أيضًا. بالمناسبة ، بالنسبة للأمهات والآباء ، هذا نوع من المعايير لـ "صحة" نمو ابنهم أو ابنتهم. يعتاد الآباء على الكلام غير الصحيح لأطفالهم ، وستكون الأم بالطبع قادرة على "ترجمة" لغة الأطفال إلى شخص بالغ. ولكن إذا سأل معلم رياض الأطفال أو أحد الجيران طفلك عدة مرات ، فقد يحتاج إلى العمل مع معالج النطق.

في عمر 5 سنوات ، لا يزال من الممكن ألا ينطق الطفل الصوت "r". وفي سن السادسة ، قبل المدرسة ، يعتبر النطق الصحيح واستخدام الحالات ، والقدرة على التحدث بشكل متماسك وكفاءة ، هو القاعدة.

في كثير من الأحيان ، يأكل الأطفال الذين لا يتكلمون بشكل جيد عن أعمارهم بشكل سيء. كقاعدة عامة ، فإن تناول تفاحة أو جزر مشكلة كاملة ، ناهيك عن اللحوم. يحدث هذا بسبب ضعف عضلات الفك ، وهو بدوره يؤخر تطور حركات الجهاز المفصلي. لذلك ، تأكد من إجبار طفلك على مضغ البسكويت والخضروات والفواكه الكاملة والخبز بالقشور واللحوم المتكتلة.

لتنمية عضلات الخدين واللسان ، بيّن لطفلك كيفية غسل فمه. تحتاج إلى تعليم كيفية نفخ خديك وإمساك الهواء ، "لفه" من خد إلى آخر.

ماذا يعني تطوير المهارات الحركية الدقيقة. هذا يعني أن الطفل يجب أن يعمل بأصابعه المشاغبين قدر الإمكان. مهما بدا الأمر مملاً بالنسبة لك ، دع الطفل يقوم برفع الأزرار ، اربط الحذاء ، ارفع الأكمام. علاوة على ذلك ، من الأفضل للطفل أن يبدأ التدريب ليس على ملابسه الخاصة ، ولكن أولاً "يساعد" على تلبيس الدمى وحتى الوالدين. عندما تصبح أصابع الأطفال أكثر رشاقة ، ستصبح لغته أكثر قابلية للفهم ليس فقط لأمه. في سن الطفل الصغير ، من المفيد جدًا النحت. فقط لا تترك الطفل وحده مع البلاستيسين من أجل وقف رغبته في تذوق الكرة المصبوبة في الوقت المناسب. كثير من الأمهات لا يثقن بأطفالهن بالمقص. ولكن إذا أدخلت أصابعك في حلقات المقص مع الأطفال وقصصت بعض الأشكال ، فإنك تحصل على تمرين ممتاز لليد.

ألعاب الاصبع للأطفال

مساعد

يتم غسل الأطباق بواسطة مساعدنا

(فرك راحة اليد - "غسل الصحون".

يغسل شوكة وكوب وملعقة.

غسلت الصحن والزجاج ،

(فك الأصابع من الكاميرا ، بدءًا من الإصبع الصغير).

وأغلق الصنبور.

(أداء الحركة المقلدة).

خبز

كان الطحين يعجن في العجين

(ضغط وفك الأصابع).

ومن الاختبار أعمينا:

(التصفيق ، "نحت").

الفطائر والكعك ،

فطائر الجبن الحلوة

الكعك والقوائم -

نخبز كل شيء في الفرن.

(قم بثني الأصابع بالتناوب ، بدءًا من الإصبع الصغير. يتم رفع الراحتين).

لذيذ!

ملامح تعليم الأطفال ذوي الإعاقة في المدرسة الإصلاحيةثامناعطوف

بترينكو مارينا إيغوريفنا ،
مدرس-منظم GBOU SKOSHI
ثامنااكتب رقم 79 ، موسكو

I. مقدمة.

المؤسسات التعليمية الإصلاحية هي مؤسسات تعليمية توفر للطلاب ذوي الإعاقات الخلقية ؛ التدريب والتعليم والعلاج والمساهمة في التكيف الاجتماعي والاندماج في المجتمع.

تنقسم المؤسسات الخاصة (الإصلاحية) في روسيا إلى 8 أنواع:

1. تم إنشاء مؤسسة تعليمية خاصة (إصلاحية) من النوع الأول لتعليم وتربية الأطفال الصم ، وتنميتهم الشاملة في ارتباط وثيق بتكوين الكلام اللفظي كوسيلة للتواصل والتفكير على أساس سمعي بصري ، تصحيح وتعويض الانحرافات في نموهم النفسي والبدني ، للحصول على التعليم العام والعمل والإعداد الاجتماعي للعيش المستقل.

2 - تم إنشاء مؤسسة إصلاحية من النوع الثاني لتعليم وتربية الأطفال ضعاف السمع (الذين يعانون من ضعف السمع الجزئي ودرجات متفاوتة من التخلف الكلامي) والأطفال الصم في وقت متأخر (الصم في سن ما قبل المدرسة أو المدرسة ، ولكن مع الاحتفاظ بالكلام المستقل) ، تطويرها الشامل على أساس تكوين الكلام اللفظي ، والتحضير للاتصال الحر على أساس سمعي وسمعي بصري. تعليم الأطفال ضعاف السمع توجه تصحيحي يساهم في التغلب على الانحرافات في النمو. في الوقت نفسه ، خلال العملية التعليمية بأكملها ، يتم إيلاء اهتمام خاص لتنمية الإدراك السمعي والعمل على تكوين الكلام الشفوي. يتم تزويد التلاميذ بممارسة نشطة على الكلام من خلال إنشاء بيئة سمعية للكلام (باستخدام معدات تضخيم الصوت) ، مما يجعل من الممكن تشكيل الكلام على أساس سمعي قريب من الصوت الطبيعي.

3.4. توفر المؤسسات الإصلاحية من النوعين الثالث والرابع التدريب والتعليم وتصحيح الانحرافات الابتدائية والثانوية في تنمية التلاميذ ذوي الإعاقة البصرية ، وتطوير محللين آمنين ، وتشكيل المهارات الإصلاحية والتعويضية التي تساهم في التكيف الاجتماعي للتلاميذ في مجتمع. إذا لزم الأمر ، يمكن تنظيم تدريب مشترك (في مؤسسة إصلاحية واحدة) للأطفال المكفوفين وضعاف البصر والأطفال المصابين بالحول والحول.

5. تم إنشاء مؤسسة إصلاحية من النوع الخامس لتعليم وتعليم الأطفال الذين يعانون من أمراض النطق الحادة ، لتزويدهم بالمساعدة المتخصصة التي تساعد على التغلب على اضطرابات الكلام وما يرتبط بها من سمات النمو العقلي.

6. تم إنشاء المؤسسة الإصلاحية من النوع السادس لتعليم وتربية الأطفال الذين يعانون من اضطرابات في الجهاز العضلي الهيكلي (مع الاضطرابات الحركية من مختلف المسببات والشدة ، والشلل الدماغي ، والتشوهات الخلقية والمكتسبة في الجهاز العضلي الهيكلي ، والشلل الرخو في الجزء العلوي و الأطراف السفلية ، شلل جزئي وشلل جزئي في الأطراف السفلية والعليا) ، لاستعادة وتشكيل وتطوير الوظائف الحركية ، وتصحيح أوجه القصور في النمو العقلي والكلامي للأطفال ، والتكيف الاجتماعي والعمالي والاندماج في المجتمع على أساس نظام حركي منظم بشكل خاص وأنشطة موضوعية عملية.

7 - تم إنشاء مؤسسة إصلاحية من النوع السابع لتعليم وتربية الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي ، والذين يعانون من ضعف في الذاكرة والانتباه وقلة سرعة العمليات العقلية وحركتها وزيادة الإرهاق ، مع فرص الحفاظ عليها للنمو العقلي ، التنظيم الطوعي غير المشكل للنشاط ، عدم الاستقرار العاطفي ، لضمان تصحيح نموهم العقلي ومجالهم العاطفي الإرادي ، وتفعيل النشاط المعرفي ، وتكوين مهارات وقدرات النشاط التربوي.

8- أُنشئت مؤسسة إصلاحية من النوع الثامن لتعليم وتربية الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية لتصحيح الانحرافات في نمائهم عن طريق التعليم والتدريب على العمل ، وكذلك التأهيل الاجتماعي والنفسي من أجل الاندماج اللاحق في المجتمع.

تتم العملية التعليمية في المؤسسات من 1-6 أنواع وفقًا لبرنامج التعليم العام للتعليم العام. يتم تعليم الأطفال في المؤسسات الخاصة (الإصلاحية) وفقًا لبرامج خاصة.

ثانيًا. ميزات التعليم في المدرسة الإصلاحية.

تتمثل الأهداف الرئيسية للتعليم الإصلاحي من أي نوع في التكيف الاجتماعي وإدماج طفل خاص في المجتمع ، أي أن الأهداف متطابقة تمامًا مع الإدماج. إذن ما هو الفرق بين التعليم الشامل والمتخصص؟ بادئ ذي بدء ، في طرق تحقيق الهدف المحدد.

1. تتكون منهجية التربية الخاصة على أساس معرفة الخصائص الفسيولوجية والعقلية للأطفال الذين يعانون من إعاقات في النمو. النهج الفردي والتمايز ، والمعدات الخاصة ، والتقنيات الخاصة ، والتصور والتعليمات في شرح المواد ، والتنظيم الخاص للنظام وشغل الفصول الدراسية بناءً على خصائص الأطفال ، والتغذية ، والعلاج ، والعمل الموحد لأخصائيي أمراض النطق ، ومعالجي النطق ، وعلماء النفس ، الأطباء ... هذه ليست القائمة الكاملة شيء غير موجود ولا يمكن تمثيله في مدرسة جماعية.

2. الهدف الرئيسي للمدرسة الجماعية هو إعطاء الطلاب المعرفة لاستخدامهم اللاحق. في مؤسسة التعليم العام ، يتم تقييم مستوى المعرفة بشكل أساسي وكبير ، ويأخذ التعليم 5-10 ٪ من البرنامج. في المؤسسات الإصلاحية ، على العكس من ذلك ، أولاً وقبل كل شيء ، يشغل التعليم معظم البرنامج 70-80 ٪. العمالة 50٪ جسدية ومعنوية 20 - 30٪. يتم التركيز والتركيز بشكل كبير على تعليم مهارات العمل ، في حين أن لكل مدرسة إصلاحية ، وفقًا لنوعها ، ورش عمل خاصة بها يتم فيها تدريب الأطفال على تلك المهن المتاحة والمسموح بها لهم ، وفقًا للقائمة المعتمدة.

3. يتألف تنظيم التعليم في المدرسة الإصلاحية من جزأين. في النصف الأول من اليوم ، يتلقى الأطفال المعرفة من المعلمين ، وفي النصف الثاني من اليوم ، بعد الغداء والمشي ، يدرسون مع معلم لديه برنامجه الخاص. هذا هو تعلم قواعد الطريق. قواعد السلوك في الأماكن العامة. آداب. ألعاب تمثيل الأدوار والرحلات والمهام العملية مع التحليل اللاحق وتحليل الموقف. وأشياء أخرى كثيرة لا يوفرها برنامج التعليم العام.

التطور النفسي الحركي للطفل هو عملية جدلية معقدة ، يتم فيها ملاحظة التسلسل والتكوين غير المتكافئ للعمليات والوظائف العقلية الفردية. في كل مرحلة من مراحل التطور المتزايدة التعقيد ، يتم توضيح ارتباطها بالمراحل السابقة واللاحقة ، وتتميز كل مرحلة عمرية بأصالة نوعية تميزها عن المراحل الأخرى.

في علم أصول التدريس العام والإصلاحي الحديث ، تم تحديد الموقف بشأن الحاجة إلى الكشف المبكر والتغلب على الانحرافات في نمو الأطفال. وتتسم مشكلة إعداد معلمي مؤسسات ما قبل المدرسة والمؤسسات المدرسية بأهمية خاصة لمقابلة هؤلاء الأطفال ، والاعتراف الصحيح بهم ، وتحديد الصعوبات التي يواجهونها في الوقت المناسب وتوفير المساعدة النفسية والتربوية اللازمة لهم. في هذا الصدد ، في السنوات الأخيرة في بلدنا ، تم بنجاح حل مهمة توجيه جميع المعلمين في مشاكل العيوب الأكثر أهمية.

يجب أن يكون لدى المعلمين فكرة عن الأنواع الرئيسية لانتهاكات النمو النفسي الجسدي للطفل ، وحول الأسباب التي تسببها ، وحول طرق التغلب عليها. تشكل هذه البيانات معًا أساس التربية الإصلاحية.

أظهرت العديد من الدراسات النفسية والتربوية أن التشخيص المبكر وتصحيح الانحرافات في النمو النفسي الحركي للأطفال هي الشروط الأساسية لتعليمهم وتنشئتهم بشكل فعال ، مما يحول دون تعرضهم لاضطرابات أكثر حدة (تصل إلى) الإعاقة والحرمان الاجتماعي.

في المراحل الأولى من نمو الطفل المشكل ، تكون العقبة الرئيسية أمام تعليمه وتربيته هي العيب الأساسي. في حالة عدم وجود تأثير تصحيحي ، في المستقبل ، تبدأ الطبقات الثانوية (الانحرافات) في اكتساب دور قيادي ، وهي التي تتداخل مع التكيف الاجتماعي للطفل. هناك إهمال تربوي ، واضطرابات في المجال والسلوك العاطفي الإرادي ، والتي ترجع إلى الخصائص العاطفية والشخصية على خلفية الافتقار إلى التواصل والراحة والشعور بالفشل.

تعد اضطرابات النمو لدى الأطفال متعددة الأوجه والأوجه. يتم التعبير عنها في الدونية الفكرية أو الحركية أو الكلامية أو الحسية. تأتي الانحرافات في التنمية بأشكال مختلفة ودرجات متفاوتة من الخطورة.

مع أنواع مختلفة من الانحرافات التنموية ، فإن السائد هو انتهاك للتواصل اللفظي ، عندما تكون قدرة الطفل على تلقي المعلومات ومعالجتها ضعيفة. هذا هو النمط العام لجميع الأطفال غير الطبيعيين. عند تحليل نوع معين من ضعف النمو ، من المهم مراعاة الأنماط والاتجاهات الشائعة للتطور الطبيعي وغير الطبيعي ، ومظاهر الاضطرابات الشائعة في المجموعة بأكملها ، فضلاً عن الخصائص المميزة لكل طفل.

الانتظام المهم في النمو العقلي للأطفال غير الطبيعيين هو صعوبة التكيف الاجتماعي. تتميّز تربية الأطفال ذوي الإعاقات النمائية بأصالتها التي تتجلى في التوجه الإصلاحي ، في ارتباط لا ينفصل بين التأثير الإصلاحي وتكوين المهارات والقدرات العملية. تعتمد سمات تربية طفل معين على طبيعة الخلل الذي يعاني منه ، وعلى شدة انتهاكات العمليات والوظائف العقلية الفردية ، وعلى عمر الطفل وقدراته التعويضية ، وعلى طبيعة الأثر الطبي والتربوي ، على الظروف المعيشية وتنشئة الطفل وعدد من العوامل الأخرى. يحتاج بعض الأطفال فقط إلى التأثير النفسي والتربوي ، بينما يحتاج البعض الآخر أيضًا إلى رعاية طبية وصحية جادة. كل هذا يؤكد الحاجة إلى عمل تشخيصي وتصحيحي مبكر ، لأن الكشف المبكر عن الانتهاكات هو المفتاح لفعالية التغلب عليها.

يتم تطوير مشاكل الدراسة والتعليم والتعليم والتكيف الاجتماعي للأطفال ذوي الإعاقات الذهنية من قبل أحد فروع علم أصول التدريس الخاصة - oligophrenopedagogy.

إن حل مشاكل التوجيه المهني ، وتدريب العمال وتعليم الطلاب ، والتكيف الاجتماعي والعمالي لخريجي المدارس الإصلاحية ، يحدد التعاون الوثيق بين علم التربية مع فروع المعرفة الإنسانية مثل علم الاجتماع والقانون. هذا يجعل من علم أصول القلة علمًا اجتماعيًا تربويًا.

إن وجود مهام خاصة في تعليم وتربية الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية يحدد أيضًا هيكل المدرسة الإصلاحية: 90 ٪ من المدارس الإصلاحية في البلاد هي مدارس داخلية. هذا يسمح بتأثير تنظيمي أطول على الأطفال ، ليس فقط في عملية التعلم ، ولكن أيضًا في نظام الأنشطة اللامنهجية.

ينعكس وجود المهام الإصلاحية الخاصة للمدرسة الإصلاحية في المناهج والبرامج الخاصة ، والتي تختلف بشكل كبير عن المدرسة الجماعية. المجموعة الرئيسية من الطلاب في المدرسة الإصلاحية هم الأطفال القلة.

التصنيف الذي طوره عالم العيوب السوفيتي الشهير م. بيفزنر. يعتمد هذا التصنيف على النهج السريري والممرض.

يتميز الشكل الرئيسي بآفة منتشرة ولكنها سطحية نسبيًا للقشرة الدماغية مع الحفاظ على التكوينات تحت القشرية وعدم حدوث تغييرات في تداول الخمور. تظهر الدراسات السريرية أنه في هذه الفئة من الأطفال ، لا يتم اضطراب نشاط أعضاء الحس بشكل كبير ، ولا توجد انتهاكات جسيمة في المجال العاطفي الإرادي ، في المجال الحركي ، والكلام. يتم الجمع بين هذه الميزات مع التخلف في جميع الأنشطة المعرفية. غالبًا ما لا يدرك الأطفال المهمة الموكلة إليهم ويستبدلون حلها بأنشطة أخرى. إنهم لا يفهمون المعنى الرئيسي لصور القصة ، ولا يمكنهم إنشاء نظام من الروابط في سلسلة من الصور المتتالية ، أو فهم قصة ذات معنى خفي.

يختلف قلة القلة بشكل ملحوظ عن الشكل الرئيسي للقلة مع اضطرابات ديناميكية عصبية واضحة. هؤلاء هم الأطفال سريع الانفعال ، غير المنضبطين ، غير المنضبطين ، مع انخفاض حاد في القدرة على العمل أو الخمول الشديد والمثبط ، والذي ينتج عن عدم التوازن بين عمليات الإثارة والتثبيط في الجهاز العصبي.

في عملية التعليم ، يتم تحديد الصعوبات التي تنشأ بسبب ضعف تثبيت الأطفال في المهمة المقترحة. في الرسالة ، هذه عبارة عن إغفالات وتغييرات مع سرد شفهي - أداء ضعيف ومجزأ للمهمة.

في العمل الإصلاحي والتعليمي مع هؤلاء الأطفال ، يتم استخدام الأساليب التربوية في المقام الأول ، والتي تهدف إلى تنظيم وتبسيط الأنشطة التعليمية. من المهم للغاية أن ينمي لدى الطفل اهتمامًا وموقفًا إيجابيًا تجاه أنشطة التعلم ، وهي المهمة التي يقدمها المعلم. لهذا الغرض ، وخاصة في السنوات الأولى من الدراسة ، يتم استخدام المواد التعليمية وأنشطة الألعاب على نطاق واسع. من الأمثلة المهمة على التنظيم الصحيح لأنشطة تعلم الطفل الأنشطة المشتركة مع المعلم عند إكمال مهمة ما. في عملية العمل مع هؤلاء الأطفال ، من المستحسن استخدام التعليمات اللفظية في شكل مرحلي والكلام (أولًا من المعلم ، ثم للطفل) كعامل لتنظيم أنشطة التعلم.

السمات المحددة للأطفال الذين يعانون من قلة القلة مع التثبيط السائد هي الخمول والبطء وتثبيط المهارات الحركية وطبيعة النشاط المعرفي والسلوك بشكل عام. عند العمل مع هؤلاء الأطفال ، يُنصح باستخدام تقنيات تزيد من النشاط. يجب مساعدة الأطفال باستمرار على الانضمام إلى الفريق ، في العمل المشترك ، وإعطاء المهام التي يمكنهم بالتأكيد التعامل معها ، وتحفيز أنشطة التعلم ، وتشجيع حتى أصغر النجاحات.

من بين الأطفال القلة القلة الذين يدرسون في مدرسة إصلاحية ، هناك أطفال ، إلى جانب تخلف الأشكال المعقدة من النشاط المعرفي ، يعانون أيضًا من ضعف النطق.

هؤلاء الأطفال يعانون من تعذر الأداء في الشفتين واللسان. في المستقبل ، يعاني الجانب الحسي من الكلام أيضًا. مع حدة السمع الكافية ، لا يميز هؤلاء الأطفال الأصوات القريبة في الطبيعة ، ولا يستطيعون التمييز بين الأصوات الفردية والكلام بطلاقة ، ويفرقون بشكل ضعيف بين المجمعات الصوتية المعقدة ، أي. لديهم انتهاك مستمر للإدراك الصوتي. وبطبيعة الحال ، يؤدي هذا إلى انتهاك تحليل الحروف الصوتية ، والذي بدوره يؤثر سلبًا على اكتساب معرفة القراءة والكتابة والخطاب الكتابي.

هناك أيضًا أشكال من قلة القلة ، حيث يتم دمج آفة منتشرة في القشرة الدماغية مع الآفات المحلية في المنطقة الجدارية القذالية في نصف الكرة الأيسر. في هذه الحالات ، تكون الصورة السريرية لـ oligophrenia معقدة للغاية ، حيث تتكون من مزيج من التفكير المتخلف مع ضعف الإدراك المكاني. هذا الأخير ، بدوره ، يعقد عملية إتقان فكرة العدد. مع هذا النوع من قلة القلة ، يواجه الأطفال صعوبات كبيرة حتى عند إتقان أبسط عمليات العد. يجب تنفيذ العمل التصحيحي مع هؤلاء الأطفال من حيث تطوير أفكارهم ومفاهيمهم المكانية بشكل أساسي.

تتكون المجموعة الأخيرة من الأطفال الذين يعانون من قلة النوم ، والذين يكون تخلف الشخصية ككل مرئيًا بوضوح على خلفية التخلف في النشاط المعرفي. في هذه الحالات ، يتم تغيير نظام الاحتياجات والدوافع بأكمله بشكل حاد ، وهناك ميول مرضية. السمة المرضية الرئيسية في هذه الحالة هي أن الضرر المنتشر للقشرة الدماغية يترافق مع التخلف السائد في الفص الجبهي.

تكشف الدراسة عن انتهاك غريب جسيم للمهارات الحركية - الحركات خرقاء ومربكة ، ولا يمكن للأطفال خدمة أنفسهم. سمة محددة لهؤلاء الأطفال هي الفجوة بين الحركات الإرادية والعفوية. لذلك ، مع الاستحالة الكاملة لأداء أي حركات وفقًا للتعليمات ، يمكن للأطفال أداء نفس الحركات تلقائيًا.

يُظهر هؤلاء الأطفال أيضًا تغيرات سلوكية غريبة. إنهم غير ناقدون ، ويقيمون الموقف بشكل غير كاف ، ويفتقرون إلى الأشكال الأولية من الخجل ، وليسوا حساسين. سلوكهم خالي من الدوافع المستمرة.

يجب بناء العمل الإصلاحي والتعليمي مع الأطفال في هذه المجموعة على أساس الأصالة النوعية لهيكل الخلل. بادئ ذي بدء ، يتم استخدام الأساليب التربوية التي تهدف إلى تكوين المهارات الحركية التعسفية وفقًا لمبدأ تنظيم الكلام.

في بعض الحالات ، يتم الكشف عن مثل هذه الأشكال من قلة النوم ، حيث يوجد مزيج من التخلف الفكري العام مع أشكال السلوك السيكوباتية الواضحة. هؤلاء هم الأطفال الأكثر صعوبة من حيث التعليم. وقحًا مع أقرانهم وكبار السن ، وغير منضبطين ، وغالبًا ما يكون لديهم ميول مرضية ، فهم لا يعرفون كيفية تنظيم سلوكهم وفقًا للمعايير الأخلاقية والأخلاقية المقبولة عمومًا.

يحدث تقدم الأطفال المتخلفين عقليًا بشكل غير متساو في فترات عمرية مختلفة. أثبتت الأبحاث أن تنشيط النشاط المعرفي يتم استبداله بسنوات ، يتم خلالها ، كما كانت ، إعداد وتركيز الاحتمالات اللازمة للتحولات المعرفية اللاحقة. يمكن ملاحظة التقدم الأكبر في أول عامين دراسيين ، في السنة الرابعة أو الخامسة وفي نهاية التعليم.

التفكير هو انعكاس معمم وغير مباشر للعالم الخارجي وقوانينه ، وهي عملية إدراك مشروطة اجتماعياً ، وهي أعلى مستوياتها. وقد ظهر بشكل متسلسل في نشأة الطفل ثم يتفاعل عمليًا مع أشكال بصرية مجازية ولفظية منطقية فعالة عمليًا.

في تلاميذ المدارس الأصغر سنا الذين يعانون من انحرافات في التطور الفكري ، تم العثور على قصور في جميع مستويات النشاط العقلي. يتم إعاقتها من خلال حل أبسط المهام العملية ، مثل الجمع بين صورة كائن مألوف مقطوع إلى 2-3 أجزاء ، واختيار شكل هندسي مطابق في الشكل والحجم للاكتئاب المقابل على السطح. يؤدون مهام مماثلة مع الكثير من الأخطاء ، بعد عدة محاولات. علاوة على ذلك ، تتكرر نفس الأخطاء عدة مرات ، لأن الأطفال ، الذين لم يحققوا النجاح ، لا يغيرون عادة طريقة العمل التي تم اختيارها مرة واحدة. إن تنفيذ الإجراءات العملية يجعل من الصعب على oligophrenics ، لأن إدراكهم الحركي والحسي أقل شأنا.

المهام التي تنطوي على استخدام التفكير البصري المجازي تسبب صعوبات أكبر للطلاب. لذلك ، عند وجود صورة ملونة أمامهم تصور وقتًا معينًا من العام ، لا يمكن لأطفال المدارس دائمًا تحديد العلاقات السببية التي تنعكس عليها بشكل صحيح ، وعلى هذا الأساس ، تحديد الموسم الذي تنقله الصورة.

المهام التي تتطلب التفكير المنطقي اللفظي من الطلاب ، مثل فهم النصوص البسيطة ، ومحتوى بعض التبعيات - المؤقتة ، والسببية ، وما إلى ذلك ، هي الأكثر صعوبة. ينظر الأطفال إلى المادة بطريقة مبسطة ، ويتجاهلون كثيرًا ، ويغيرون تسلسل الروابط الدلالية ، ولا ينشئون العلاقات الضرورية بينهم.

أثناء دراستهم في مدرسة إصلاحية ، يتم تصحيح أوجه القصور في تفكير الطلاب ، ولكن لا يتم التغلب عليها وإعادة اكتشافها مع تعقيد المهام المقدمة.

العمليات العقلية لأطفال المدارس الصغار المتخلفين عقليًا غريبة جدًا. يتميز التحليل العقلي الذي يقومون به لشيء حقيقي مدرك بصريًا أو صورته بالفقر والتفتت. بالنظر إلى كائن ما ، لا يشير الطالب إلى جميع الأجزاء المكونة له ، حتى في تلك الحالات عندما يعرف أسماءهم ، كما أنه لا يلاحظ العديد من خصائصه الأساسية. يتحدث عادة عن الأجزاء التي تبرز من المحيط العام للشكل. سيكون تحليل الأشياء أكثر تفصيلاً إذا كان الطفل سيؤدي ذلك ، والإجابة على أسئلة المعلم. تدريجيًا ، يتقن الطلاب القدرة على تمييز كائن ما بتفاصيل كافية بترتيب معين ، بدءًا بما هو أكثر أهمية بالنسبة له. يتجلى الترويج في القدرة المتزايدة على استخدام بيانات تجربة الفرد ، والتي لاحظتها الطبقات الوسطى بالفعل.

المهمة الأكثر صعوبة للطلاب ذوي الإعاقات الذهنية هي تعميم الأشياء أو الظواهر ، أي دمجها على أساس سمة مشتركة لكل منهم. عند تنفيذ هذه العملية ، غالبًا ما يعتمد oligophrenics من جميع الأعمار على علامات عشوائية. غالبًا ما تكون تعميماتهم واسعة جدًا ، وليست متباينة بشكل كافٍ. من الصعب بشكل خاص على الطلاب تغيير مبدأ التعميم بمجرد تحديده ، لدمج الأشياء على أساس جديد. في هذه الصعوبات ، يتجلى الخمول المرضي للعمليات العصبية المميزة للقلة القلة.

وفقًا لفرص التعلم ، يتم تقسيم الطلاب المتخلفين عقليًا إلى أربع مجموعات.

تتكون المجموعة 1 من الطلاب الذين يتقنون مواد البرنامج بنجاح في عملية التعلم الأمامي. يتم تنفيذ جميع المهام من قبلهم ، كقاعدة عامة ، بشكل مستقل. لا يواجهون صعوبات كبيرة في أداء المهمة المتغيرة ، بشكل عام ، يستخدمون التجربة الحالية بشكل صحيح ، والقيام بالمهمة الجديدة. تشهد القدرة على شرح أفعالهم بالكلمات على الاستيعاب الواعي لمواد البرنامج من قبل هؤلاء الطلاب. مستوى معين من التعميم متاح لهم.

في دروس اللغة الروسية ، يتقن هؤلاء الطلاب بسهولة تحليل الحروف الصوتية ، والمهارات الأولية للكتابة والقراءة ، وتعلم قواعد الإملاء البسيطة. يفهمون محتوى النصوص المقروءة جيدًا ، ويجيبون على أسئلة حول المحتوى. في دروس الرياضيات ، يحفظون طرق الحساب وطرق حل المشكلات بشكل أسرع من غيرها. يكاد لا يحتاجون إلى رؤية الموضوع. يستخدم الطلاب في دروس الرياضيات الكلام المنطقي ، ويشرحون أفعالهم بحرية ، بما في ذلك العد.

ومع ذلك ، في ظروف العمل الأمامي ، عند دراسة مواد تعليمية جديدة ، لا يزال هؤلاء الطلاب يواجهون صعوبات في توجيه العمل وتخطيطه. قد يحتاجون إلى مساعدة إضافية في أنشطة العمل العقلي. يستخدمون هذه المساعدة بشكل فعال.

طلاب المجموعة الثانية أيضًا ناجحون جدًا في الفصل الدراسي. أثناء التدريب ، يواجه هؤلاء الأطفال صعوبات أكبر إلى حد ما من طلاب المجموعة الأولى. إنهم يفهمون عمومًا التفسير الأمامي للمعلم ، ويتذكرون المواد التي تمت دراستها جيدًا ، لكنهم غير قادرين على استخلاص استنتاجات أولية وتعميمات دون مساعدة المعلم. إنهم بحاجة إلى مساعدة التنشيط والتنظيم من المعلم.

في دروس اللغة الروسية ، يرتكبون العديد من الأخطاء في القراءة والكتابة ولا يمكنهم العثور عليها بمفردهم. يتم تعلم القواعد عن ظهر قلب ، لكن لا يمكن دائمًا وضعها موضع التنفيذ. إنهم يفهمون ما يقرؤونه ، ولكن عند إعادة سردهم ، يمكنهم حذف الروابط الدلالية.

يواجه هؤلاء الطلاب بعض الصعوبات في دروس الرياضيات. لا يستطيع هؤلاء الأطفال أن يتخيلوا بوضوح كافٍ تلك الظواهر والأحداث والأشياء والحقائق التي أُبلغوا عنها. يحل بوعي مسألة حسابية فقط عندما يتم توضيحها بمساعدة مجموعات من الأشياء. هؤلاء الأطفال أبطأ من طلاب المجموعة الأولى في حفظ الاستنتاجات والتعميمات الرياضية وإتقان خوارزميات الحسابات الشفوية.

تشمل المجموعة الثالثة الطلاب الذين يجدون صعوبة في إتقان مادة البرنامج ، والذين يحتاجون إلى أنواع مختلفة من المساعدة: لفظي - منطقي ، ومرئي ، وموضوع عملي.

يعتمد نجاح استيعاب المعرفة ، أولاً وقبل كل شيء ، على فهم الأطفال لما يتم توصيله إليهم. يتميز هؤلاء الطلاب بعدم كفاية الوعي بالمواد التي تم الإبلاغ عنها حديثًا (القواعد ، المعلومات النظرية ، الحقائق). من الصعب عليهم تحديد الشيء الرئيسي في ما يدرسونه ، لإنشاء اتصال منطقي للأجزاء ، لفصل الثانوية. يصعب عليهم فهم المادة أثناء الدروس الأمامية ، فهم بحاجة إلى شرح إضافي. لديهم استقلال منخفض. معدل استيعاب هؤلاء الطلاب للمواد أقل بكثير من الأطفال المعينين في المجموعة الثانية.

على الرغم من الصعوبات في إتقان المواد ، لا يفقد الطلاب أساسًا معارفهم ومهاراتهم المكتسبة ، ويمكنهم تطبيقها عند أداء مهمة مماثلة ، ومع ذلك ، فإن كل مهمة معدلة قليلاً ينظر إليها على أنها مهمة جديدة.

يتغلب طلاب المجموعة الثالثة على الجمود في عملية التعلم. هناك حاجة إلى مساعدة كبيرة ، خاصة في بداية المهمة ، وبعد ذلك يمكنهم العمل بشكل أكثر استقلالية حتى يواجهوا صعوبة جديدة. يجب تنظيم أنشطة هؤلاء الطلاب باستمرار حتى يفهموا الشيء الرئيسي في المادة التي تتم دراستها. بعد ذلك ، يؤدون المهام بثقة أكبر ويقدمون تقريرًا شفهيًا أفضل عنها. هذا يشير ، على الرغم من صعوبة ذلك ، ولكن إلى حد ما إلى عملية استيعاب واعية.

تتجلى صعوبات تدريس اللغة الروسية في هذه المجموعة من الطلاب في المقام الأول حيث يكون النشاط التحليلي والتركيبي مطلوبًا. فهم أبطأ في إتقان تحليل الحروف الصوتية ومهارات الكتابة المتعلمة. يمكن للطلاب حفظ قواعد الإملاء ، ولكنهم يطبقونها ميكانيكيًا في الممارسة. من الصعب تكوين خطاب شفهي وكتابي متماسك لدى هؤلاء الطلاب. تتميز بعدم القدرة على بناء عبارة. تصورهم للمحتوى مجزأ. يؤدي هذا إلى حقيقة أن الطلاب ، حتى بشكل عام ، لا يستوعبون معنى ما يقرؤونه.

في دروس الرياضيات ، يواجه طلاب المجموعة الثالثة صعوبات كبيرة. تنظيم الأنشطة الموضوعية العملية من قبل المعلم ، واستخدام الوسائل التعليمية المرئية غير كافٍ بالنسبة لهم. لا يتم فهم الروابط والعلاقات وتبعيات السبب والنتيجة بشكل مستقل من قبلهم. يصعب على الأطفال تقييم التغييرات الكمية (أكثر ، أقل) ، خاصةً ترجمتها إلى لغة الرياضيات. يوجه الأطفال كل جهودهم إلى حفظ ما يقوله المعلم. يحتفظون بالحقائق الفردية والمتطلبات والتوصيات لإكمال المهام في الذاكرة ، ولكن بما أن الحفظ يحدث دون فهم مناسب ، ينتهك الأطفال منطق التفكير ، وتسلسل الإجراءات العقلية وحتى الحقيقية ، ويخلطون بين السمات الأساسية وغير الأساسية للظواهر الرياضية. معرفتهم ليست ذات صلة. لا يمكن الوصول إلى المسار العكسي للتفكير تقريبًا.

عند حل المشكلات ، ينطلق الطلاب من علامات تافهة ، ويعتمدون على الكلمات والتعبيرات الفردية. إذا كان النص لا يحتوي ، على سبيل المثال ، على كلمات مألوفة أصبح كل شيءهذا يربكهم ، وبسبب نقص الصيغ المألوفة ، لا يمكنهم حل مشكلة بسيطة.

يواجه الطلاب صعوبة كبيرة في تذكر القواعد الرياضية ، غالبًا لأنهم لا يفهمونها ، ولا توجد أفكار حقيقية وراء الكلمات التي يحاولون حفظها. يواجه هؤلاء الطلاب صعوبة في تطبيق المواد التي تبدو جيدة التعلم في دروس أخرى. على سبيل المثال ، بمعرفة جدول الضرب ، يجدون صعوبة في استخدامه عند إجراء الحسابات في فصول التوجيه الاجتماعي ، في دروس التدريب على العمل.

في التدريب على العمل ، يواجه الطلاب في هذه المجموعة صعوبات كبيرة في توجيه أنفسهم في المهام والتخطيط.

في هؤلاء الأطفال ، تتعطل عملية تكوين برنامج نشاط ، والذي يتجلى في صعوبات كبيرة في التخطيط لأنشطة العمل المستقبلية.

تشمل المجموعة الرابعة الطلاب الذين يتقنون المادة التعليمية للمدرسة الثانوية في أدنى مستوى. في الوقت نفسه ، لا يكفيهم سوى التدريب الأمامي. يحتاجون إلى أداء عدد كبير من التمارين ، وإجراء طرق تدريب إضافية ، ومراقبة مستمرة ونصائح أثناء العمل. لاستخلاص استنتاجات بدرجة معينة من الاستقلالية ، فإن استخدام الخبرة السابقة غير متاح لهم. يحتاج الطلاب إلى شرح واضح ومتكرر من المعلم عند إكمال أي مهمة. يتم استخدام مساعدة المعلم في شكل تلميح مباشر بشكل صحيح من قبل بعض الطلاب ، بينما يرتكب البعض الآخر أخطاء في ظل هذه الظروف. هؤلاء الطلاب لا يرون أخطاء في عملهم ، فهم بحاجة إلى إشارة محددة لها وشرح للتصحيح. كل مهمة لاحقة ينظر إليها على أنها مهمة جديدة. يتم اكتساب المعرفة ميكانيكيا بحتا ، ويتم نسيانها بسرعة. يمكنهم اكتساب قدر أقل بكثير من المعرفة والمهارات مما يقدمه برنامج المدرسة الإصلاحية.

يتقن تلاميذ هذه المجموعة ، بشكل أساسي ، المهارات الأولية للقراءة والكتابة. يواجهون صعوبات كبيرة في تحليل الحروف الصوتية ، فإنهم يرتكبون العديد من الأخطاء. يصعب عليهم بشكل خاص تعلم قواعد الإملاء التي لا يمكنهم استخدامها في الممارسة ، وكذلك فهم ما يُقرأ. يواجه تلاميذ المدارس صعوبة في فهم ليس فقط النصوص المعقدة ذات الروابط المفقودة والعلاقات السببية والعلاقات ، ولكن أيضًا النصوص البسيطة ذات الحبكة البسيطة. يتشكل الكلام الشفوي والمكتوب المترابط فيها ببطء ، ويتميز بالتجزئة ، وتشويه كبير للمعنى.

عند تدريس الرياضيات ، لا يستطيع طلاب المدارس الابتدائية عد الأشياء بشكل صحيح ، فهم لا يتعرفون على المجموعات العددية في ثلاثة أو أربعة أشياء. يمكنهم إجراء العمليات الحسابية بشكل أكثر نجاحًا فقط بمساعدة مادة معينة. أطفال هذه المجموعة لا يفهمون معنى العمليات الحسابية (الطرح ، الضرب ، القسمة) ، أثناء حل المسائل لا يفهمون الموقف المقترح فيها. بالنسبة لمثل هؤلاء الأطفال ، من المعتاد إنشاء سؤال مع تضمين إجابة أو جزء من الشرط. من خلال التكرار المتكرر لأساليب العمل واستخدام مواد معينة ، يمكن تدريب هؤلاء الطلاب على إجراء جميع العمليات الحسابية الأربع وحل المشكلات البسيطة بأعداد صغيرة.

في دروس التدريب على العمل ، يظهر طلاب هذه المجموعة أيضًا تأخرًا كبيرًا عن زملائهم في الفصل.

عند إعطاء وصف شفهي للكائن ، لا يتبع الطلاب تسلسل التحليل ، يمكنهم تسمية ميزات غير مهمة ، ولا يشيرون إلى الخصائص المكانية للمنتج. من الصعب التخطيط لها ، ومن الصعب اكتشاف أي نية في الخطط الموضوعة. في سياق الأنشطة العملية ، لا يمكن للطلاب العثور على الحل الصحيح. حتى لو فهموا أن العمل لا يعمل ، فغالبًا ما يكون هناك "عالق" في نفس الإجراءات. إنهم يفهمون الخطط التشغيلية للموضوعات والخرائط التكنولوجية فقط بمساعدة المعلم ، ولا يتم توجيههم دائمًا أثناء تنفيذ المنتجات. لا يستطيع هؤلاء الأطفال إتقان مادة البرنامج بشكل كامل في دروس العمل.

تعيين تلاميذ المدارس لمجموعة أو أخرى غير مستقر. تحت تأثير التعليم التصحيحي ، يتطور الطلاب ويمكنهم الانتقال إلى مجموعة أعلى أو اتخاذ مكان أكثر ازدهارًا داخل المجموعة.

يحتاج جميع طلاب المدرسة الإصلاحية ، المقسمة إلى أربع مجموعات ، إلى نهج مختلف في عملية التعلم الأمامي. إن التقدم الناجح بدرجة كافية لطلاب المجموعتين الأولى والثانية يجعل من الممكن دمجهم في مجموعة واحدة لحل بعض مشاكل التدريس في مواد مختلفة. يفهم تلاميذ المدارس التفسير الأمامي ، ولديهم استقلالية معينة في إكمال المهام ، ويمكنهم نقل المعرفة والمهارات الحالية بأنفسهم أو بمساعدة قليلة.

يجب أن يعرف المعلم قدرات كل طالب من أجل إعداده لتعلم مادة جديدة ، واختيار المادة وشرحها بشكل صحيح ، ومساعدة الطلاب على تعلمها وتطبيقها بدرجة أكبر أو أقل من الاستقلالية في الممارسة. لهذا الغرض ، يتم استخدام أساليب وتقنيات التدريب في مختلف التعديلات. يجب إيلاء الكثير من الاهتمام للمعلم للتفكير في نوع ومقدار المساعدة المطلوبة في مراحل مختلفة من إتقان المواد التعليمية. لا يمكن تحقيق النجاح في التعليم دون مراعاة الاضطرابات النفسية الجسدية المحددة التي يعاني منها أطفال المدارس المتخلفون عقليًا ، والتي تجعل مظاهرها من الصعب عليهم اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات ، حتى في ظروف التربية الخاصة.

تؤدي هذه الانتهاكات إلى تفاقم صعوبات التعلم ، وزيادة التقدم غير المتكافئ للأطفال. يتأثر نجاح التدريب بانتهاكات الإدراك الصوتي ، والتوجيه البصري المكاني ، والمجال الحركي ، والقدرة على العمل.

يمكن أن يعاني الطلاب الذين لديهم مستويات مختلفة من تطور النشاط المعرفي من مثل هذه الأنواع من الاضطرابات ، وبالتالي ينتمون إلى مجموعة أو أخرى. في تلاميذ المدارس الذين يتمتعون بتطور فكري سليم ، يتم تصحيح الوظائف النفسية الجسدية المضطربة بنجاح أكثر من الطلاب الذين تقل ذكائهم بشكل كبير.

مدرسة تعليم عام (إصلاحية) خاصة للأطفال ذوي الإعاقة الذهنية ، باعتبارها إحدى الروابط في النظام العام للتعليم العام ، تحدد الوضع الاجتماعي والقانوني للأشخاص ذوي التخلف العقلي في المجتمع ، وتضفي شرعية على حقوق مدنية متساوية لتلقي التعليم .

تتمثل مهمة المدرسة الإصلاحية في تصحيح العيوب في نمو الطفل في عملية تعليمه التخصصات التربوية العامة والتدريب المهني وتأثير تعليمي متعدد الاستخدامات على نمو الطلاب. مهمة أخرى لا تقل أهمية عن المدرسة الإصلاحية هي إعداد طلابها لنشاط عمالي مستقل في إحدى المهن العاملة في ظروف الإنتاج الحديث ، أي التكيف الاجتماعي والعمالي.

وأخيراً ، تقوم المدرسة الإصلاحية بعمل خاص لتحسين الصحة بهدف تقوية وتصحيح الحالة البدنية العامة لأطفال المدارس.

يتم تصحيح أوجه القصور في النشاط المعرفي لأطفال المدارس بشكل أساسي بالوسائل التربوية في عملية تدريس أساسيات التخصصات التعليمية العامة وإتقان مهارات وقدرات العمل.

المبادئ التعليمية للمدرسة الإصلاحية هي:

§ التوجه التربوي والتنموي للتعليم ؛

§ الطابع العلمي وإمكانية الوصول إلى التعليم ؛

§ منهجية ومتسقة ؛

§ الصلة بين التعليم والحياة.

§ مبدأ التصحيح في التربية ؛ مبدأ الرؤية.

§ وعي ونشاط الطلاب.

§ النهج الفردي والمتباين.

§ قوة المعرفة والمهارات والقدرات.

تهدف عملية التعليم في المدرسة الإصلاحية في المقام الأول إلى تطوير مجموعة متنوعة من المعرفة والمهارات والقدرات بين الطلاب ، ولكن ، بالطبع ، أثناء التدريب ، يتم تنشئة الطلاب وتنميتهم.

يتمثل التوجه التربوي للتعليم في المدرسة الإصلاحية في تكوين أفكار ومفاهيم الطلاب الأخلاقية ، والطرق المناسبة للتصرف في المجتمع.

تهدف الطبيعة التنموية للتعليم في المدرسة الإصلاحية إلى تعزيز النمو العقلي والبدني الشامل للطلاب. في سياق المتطلبات المتزايدة باستمرار لمستوى إعداد أطفال المدارس المتخلفين عقليًا مدى الحياة ، فإن تركيز التعليم على تنميتهم الشاملة له أهمية خاصة. ومع ذلك ، فإن نمو تلاميذ المدارس المتخلفين عقليًا دون تصحيح تفكيرهم ووظائفهم النفسية والفسيولوجية لا يمكن أن يكون ناجحًا بشكل كافٍ. لذلك ، فإن التعليم في المدرسة الإصلاحية له طبيعة إصلاحية وتنموية.

من أجل تنمية أطفال المدارس الذين يعانون من مشاكل في النمو الفكري ، هناك حاجة إلى ظروف خاصة ، وأهمها تعليمهم في مدرسة إصلاحية أو ظروف أخرى مناسبة لقدراتهم ، مع مراعاة السمات النفسية الفيزيائية لتطور هذه المجموعة غير الطبيعية أطفال. يتضمن تنفيذ التعلم التنموي تحسين جودة الدروس من خلال إشراك الطلاب في أنشطة التعلم النشط وتطوير نشاطهم المعرفي واستقلاليتهم.

ينطوي مبدأ الطابع العلمي في علم أصول التدريس العام على انعكاس الإنجازات الحديثة للعلم ، وآفاق تطورها في كل موضوع أكاديمي.

يتحقق مبدأ الشخصية العلمية ، أولاً وقبل كل شيء ، في تطوير البرامج وتجميع الكتب المدرسية ، وكذلك في أنشطة المعلمين والمربين.

يرتبط مبدأ العلمية ارتباطًا وثيقًا بمبدأ إمكانية الوصول ، لأنه في النهاية ، يمكن للطلاب المتخلفين عقليًا فقط تعلم المواد التعليمية المتاحة لهم.

ينطوي مبدأ إمكانية الوصول على تعليم أطفال المدارس الذين يعانون من مشاكل في التطور الفكري على مستوى فرص التعلم الحقيقية لديهم.

يتم تطبيق مبدأ إمكانية الوصول ، وكذلك مبدأ الطابع العلمي ، أولاً وقبل كل شيء ، في تطوير المناهج والكتب المدرسية. يتم تحديد محتوى تدريس الطلاب الذين يعانون من مشاكل في التطور الفكري على أساس التحقق منه في سنوات عديدة من الممارسة في عمل مدرسة إصلاحية. يتم تحسين محتوى تدريس المواد الفردية بشكل مستمر ، ويتم تحديد نطاق المعرفة والمهارات والقدرات من خلال سنوات الدراسة بناءً على نتائج البحث العلمي وأفضل الممارسات.

يتم تطبيق مبدأ الوصول أيضًا في الأنشطة المستمرة للمعلمين من خلال استخدام الأساليب والأساليب المنهجية المناسبة. من المعروف أن استخدام النظام المنهجي الأكثر نجاحًا يمكن أن يجعل المواد التعليمية صعبة نسبيًا بالنسبة لأطفال المدارس المتخلفين عقليًا.

إن جوهر مبدأ المنهجية والاتساق هو أن المعرفة التي يكتسبها الطلاب في المدرسة يجب إدخالها في نظام منطقي معين حتى يتمكنوا من استخدامه ، أي أكثر نجاحًا في الممارسة.

بالنسبة للمدرسة الإصلاحية ، يعد هذا المبدأ ذا أهمية كبيرة لأن الطلاب الذين يعانون من مشاكل في التطور الفكري يتميزون بعدم الدقة أو عدم اكتمال أو تجزئة المعرفة المكتسبة.

يتم تطبيق مبدأ المنهجية والاتساق في تطوير المناهج والكتب المدرسية وفي العمل اليومي للمعلم. وهذا يعني مثل هذا الاختيار والترتيب للمواد التعليمية في البرامج والكتب المدرسية والخطط الموضوعية ، في كل درس ، عندما يكون هناك ارتباط منطقي بين الأجزاء المكونة لها ، عندما تستند المادة اللاحقة إلى المادة السابقة ، عندما يتم تحضير المواد المغطاة الطلاب لتعلم أشياء جديدة.

في أنشطة المعلم ، يتم تطبيق مبدأ المنهجية في تخطيط تسلسل تمرير المواد التعليمية الجديدة وفي إعادة المواد التي سبق دراستها ، والتحقق من المعرفة والمهارات المكتسبة من قبل الطلاب ، في تطوير نظام العمل الفردي معهم. بناءً على هذا المبدأ ، لا يمكن المضي قدمًا في دراسة المواد التعليمية الجديدة إلا بعد أن يتقن الطلاب المادة التي يتم إعدادها في وقت معين. مع الأخذ في الاعتبار هذا الظرف ، يقوم المعلم بإجراء تعديلات على الخطط المحددة مسبقًا.

يكمن جوهر مبدأ ربط التعلم بالحياة في التفاعل الوثيق بين المدرسة والجمهور في تعليم وتربية الأطفال. يتم تعيين هذا المبدأ دورًا مهمًا في عملية تعليم وتعليم الطلاب ، نظرًا لأن معظم المدارس الإصلاحية هي مدارس داخلية ولهم خطر محتمل يتمثل في عزل معين عن الحياة المحيطة.

يتمثل تنفيذ هذا المبدأ في المدرسة الإصلاحية في تنظيم العمل التربوي على أساس ارتباط وثيق ومتعدد الأوجه بالواقع المحيط ، مع حياة المؤسسات والمنظمات والمؤسسات المحلية. كما يتحقق هذا المبدأ من خلال ربط التعليم بالعمل الإنتاجي للطلاب في الاقتصاد الوطني. يحتاج طلاب المدارس الثانوية إلى تعريفهم بالعلاقات الاجتماعية والاقتصادية والقانونية في الإنتاج ، لإدماجهم في الشؤون الاجتماعية المجدية للمؤسسات الأساسية والراعية.

يجب أن تشارك المدرسة الإصلاحية أيضًا بنشاط في الأنشطة المجتمعية.

فقط على أساس ارتباط التعليم بالحياة المحيطة يمكن للمدرسة الإصلاحية أن تكتسب سلطة بين السكان المحليين والجمهور. وسيؤدي ذلك إلى تحسين وضع خريجي المدارس وسيساهم في تكيفهم بنجاح.

يتم تحقيق أكبر تأثير في تنمية الطلاب الذين يعانون من مشاكل في التنمية الفكرية في الحالات التي يتم فيها تطبيق مبدأ التصحيح في التدريس.

فقط هذا التدريب هو أمر جيد ، والذي يحفز التطور ، "ويقوده" ، ولا يعمل ببساطة على إثراء الطفل بمعلومات جديدة تدخل في وعيه بسهولة.

وبالتالي ، فإن مبدأ التصحيح هو تصحيح أوجه القصور في التطور النفسي الجسدي للطلاب الذين يعانون من مشاكل في التطور الفكري من خلال استخدام تقنيات منهجية خاصة. نتيجة لتطبيق طرق التدريس التصحيحية ، يتم التغلب على بعض أوجه القصور في الطلاب ، ويضعف البعض الآخر ، مما يجعل الطلاب يتحركون بشكل أسرع في تطورهم.

يمكن أن يكون أحد مؤشرات نجاح العمل الإصلاحي هو مستوى استقلالية الطلاب في أداء المهام التعليمية والعمالية الجديدة.

لذلك ، فإن تنفيذ مبدأ التصحيح في التعليم هو تطوير لدى الطلاب القدرة على التنقل بشكل مستقل في متطلبات إكمال المهام ، وتحليل الظروف وتخطيط أنشطتهم ، بالاعتماد على المعرفة والخبرة الموجودة لذلك ، واستخلاص استنتاجات حول جودة العمل المنجز.

لتنفيذ التصحيح الفردي ، من الضروري تحديد الصعوبات التي يواجهها الطلاب في تدريس المواد المختلفة وتحديد أسباب هذه الصعوبات. بناءً على ذلك ، يتم تطوير تدابير التصحيح الفردية. قد يكون هناك العديد من الطلاب في الفصل الذين يحتاجون إلى مقاييس مختلفة للتصحيح الفردي. في العمل الأمامي ، يُنصح بإجراء تصحيح فردي بالتناوب ، بالإضافة إلى العمل مع طالب أو آخر.

مبدأ الرؤية في التدريس يعني إشراك مختلف الوسائل البصرية في عملية استيعاب المعرفة من قبل الطلاب وتكوين المهارات والقدرات المختلفة فيهم.

يتمثل جوهر مبدأ الرؤية في إثراء الطلاب بالتجربة المعرفية الحسية اللازمة للإتقان المعرفي للمفاهيم المجردة.

هناك قاعدة عامة لتطبيق مبدأ الرؤية في مدارس التعليم العام: يجب أن يكون التدريس مرئيًا بالقدر اللازم للطلاب لاستيعاب المعرفة بوعي وتطوير المهارات بناءً على الصور الحية للأشياء والظواهر والأفعال. في المدرسة الإصلاحية ، تم استخدام تصور الموضوع لفترة طويلة. هذا يرجع إلى حقيقة أنه في الطلاب الذين يعانون من مشاكل في التطور الفكري ، يتم تعطيل عمليات التجريد والتعميم بشكل حاد ، ومن الصعب عليهم الابتعاد عن مراقبة كائنات محددة والتوصل إلى استنتاج أو استنتاج مجردة ، وهو أمر ضروري لـ تشكيل مفهوم معين.

بفضل الاستخدام الواسع لمجموعة متنوعة من تصور الموضوع في جميع الدروس ، ينشئ الطلاب تجربة معرفية حسية شخصية مرتبطة بالإدراك المباشر للأشياء والظواهر الحقيقية ، مع الأنشطة العملية والعملية.

يتم تنفيذ مبدأ الرؤية في المدرسة الإصلاحية على مراحل:

v إثراء التجربة الإدراكية الحسية ، والتي تتضمن تعلم المهارات اللازمة لمراقبة ومقارنة وإبراز السمات الأساسية للأشياء والظواهر وعكسها في الكلام ؛

v ضمان انتقال صور الموضوع التي تم إنشاؤها إلى مفاهيم مجردة.

v استخدام التصور المجرد لتكوين صور محددة للأشياء والظواهر والأفعال.

يساهم الالتزام بهذه المراحل في الاستيعاب الواعي للمواد التعليمية ، وفي نهاية المطاف ، تنمية التفكير المجرد لدى الطلاب الذين يعانون من مشاكل في التطور الفكري.

أحد أهم المبادئ التعليمية للمدرسة الإصلاحية هو مبدأ وعي الطلاب ونشاطهم في التعلم ، لأنه في عملية الاستيعاب الواعي للمواد التعليمية ، يحدث نمو عقلي أكثر كثافة للطلاب. ومع ذلك ، فإن انتهاكات النشاط التحليلي والتركيبي ، الذي يميز أطفال المدارس ذوي الإعاقات الذهنية ، تمنع استيعاب المواد التعليمية على أساس فهمها الكامل. لذلك ، في المدرسة الإصلاحية ، كان السؤال عن كيفية تحقيق فهم كامل للمواد التعليمية من قبل الطلاب وما زال هو الأكثر أهمية. يكون حل هذه المشكلة ممكنًا إذا طبق كل معلم تقنيات منهجية تصحيحية تهدف إلى تطوير العمليات العقلية ، وكذلك القدرة على التعبير عن أفكارهم بالكلمات.

يعني الاستيعاب الواعي للمواد التعليمية نشاط الطلاب في التعلم. نشاطهم المعرفي في معظم الحالات لا يحدث من تلقاء نفسه ، لذلك من الضروري تنشيطه. يُفهم تنشيط التعلم على أنه التنظيم المناسب لأعمال أطفال المدارس ، بهدف فهمهم للمواد التعليمية.

في مبدأ قوة استيعاب المعرفة والمهارات والقدرات ، تنعكس نتائج التدريب. جوهر هذا المبدأ هو أن المدرسة يجب أن تزود الطلاب بالمعرفة والمهارات والعادات القوية ، أي بحيث تصبح ملكًا للفرد ، واكتسابًا خاصًا لكل طالب. يمكن بسهولة استنساخ هذه المعرفة والمهارات والقدرات واستخدامها من قبل الطلاب في الأنشطة التعليمية وأنشطة العمل اللاحقة.

المعرفة الصلبة هي المعرفة الواعية. لذلك ، هناك علاقة وثيقة بين مبدأ قوة استيعاب المعرفة والمهارات ومبدأ وعي ونشاط الطلاب في التعلم. كلما تعمق فهم الطالب وفهمه للمادة التعليمية ، زاد النشاط والاستقلالية التي أظهرها عند دراستها ، زادت المعرفة والمهارات التي سيكتسبها.

يتم تحقيق قوة المعرفة والمهارات والقدرات من خلال العمل التربوي الخاص الذي يهدف إلى تعميق وترسيخ المعرفة وتطوير المهارات. هذا يعني التكرار. التكرار في المدرسة الإصلاحية له دور خاص. لذلك ، في البرامج يخصص قدر كبير من وقت الدراسة لهذه العملية. التكرار هو أساس كل الأعمال التربوية في المدرسة الإصلاحية.

تتحقق قوة استيعاب الطلاب للمعرفة من خلال التنفيذ المنتظم للتمارين ، والتي يتم خلالها تعزيز المهارات والقدرات وتحسينها.

يجب أن يتم التكرار بشكل مستمر طوال العام الدراسي ، بما في ذلك عملية دراسة المواد التعليمية الجديدة وتحقيق التفاهم بين الماضي والجديد.

دعونا نتناول بمزيد من التفصيل مبدأ النهج الفردي والتمايز للتعليم.

يتمثل جوهر مبدأ النهج الفردي في مراعاة الخصائص الفردية للطلاب في العملية التعليمية من أجل الإدارة الفعالة لتنمية قدراتهم العقلية والبدنية.

يتضمن النهج الفردي دراسة شاملة للطلاب وتطوير مقاييس مناسبة للتأثير التربوي ، مع مراعاة السمات المحددة. في المدرسة الإصلاحية ، يتمتع المعلم ، من أجل دراسة الطلاب ، بفرصة الحصول على بيانات من الفحص السريري والنفسي لكل طالب في الفصل وإكمالها بملاحظات تربوية. ونتيجة لذلك ، يتم إنشاء الخصائص التربوية للطلاب ، والتي تعكس حالة كلامهم وانتباههم وذاكرتهم ، ووتيرة العمل والأداء العام ، ومستوى تنمية التفكير المنطقي ، والتوجه المكاني ، والمجالات الحركية والإرادية العاطفية. بناءً على هذه البيانات ، يحدد المعلم المهام الفورية وطويلة الأجل في العمل مع كل طالب ويطور نظامًا من الإجراءات التربوية لحلها لاستخدامها في ظروف العمل الأمامي مع الفصل ، وفي بعض الحالات - العمل الإضافي الفردي.

النهج الفردي ضروري للطلاب الذين يعانون من مشاكل في التطور الفكري ، بغض النظر عن نجاحهم الأكاديمي. من المستحيل تأخير تطوير الطلاب ذوي الأداء الجيد بشكل مصطنع ، فهم بحاجة إلى تكليفهم بمهام إضافية ، في بعض الأحيان ، ربما ، تتجاوز متطلبات البرنامج ، من أجل الحفاظ على اهتمامهم بالتعلم وتنميته.

إذا لوحظت السمات الفردية المميزة لبعض أطفال المدارس في الآخرين ، فإن هذه الميزات تسمى نموذجية ، أي خاص بمجموعة معينة من الطلاب.

مع الأخذ في الاعتبار الخصائص النموذجية للطلاب الذين يعانون من مشاكل في التطور الفكري يحدث في عملية نهج متباين.

لتنفيذ نهج متباين ، من الضروري ، أولاً وقبل كل شيء ، تمييز الطلاب في مجموعات نمطية. في الممارسة المدرسية ، في عدد من الحالات ، يتم استخدام تمايز بسيط للطلاب إلى طلاب متوسطي الأداء وضعيفي الأداء. إلى حد ما ، يساعد المعلم على تنفيذ نهج مختلف. لكن هذا التمايز لا يأخذ في الاعتبار أسباب صعوبات الطلاب في التعلم ولا يجعل من الممكن مساعدة الطلاب بشكل هادف على التغلب على الصعوبات والتقدم في استيعاب المواد التعليمية.

1. ميزات إتقان المعرفة والمهارات والقدرات الرياضية من قبل طلاب مدرسة (إصلاحية) خاصة للأطفال الذين يعانون من مشاكل في التنمية الفكرية.

يتطلب إتقان حتى المفاهيم الرياضية الأولية من الطفل مستوى عالٍ من التطور لعمليات التفكير المنطقي مثل التحليل والتركيب والتعميم والمقارنة. من المعروف أن الرياضيات من أصعب المواد بالنسبة لهؤلاء الأطفال ، حيث يتمتع هؤلاء الأطفال بعدد من سمات التطور النفسي الجسدي.

يؤدي الافتقار إلى العزيمة ، وضعف نشاط الإدراك إلى خلق بعض الصعوبات في فهم المهمة ، المهمة الرياضية. لا يدرك الطلاب المهمة بشكل كامل ، ولكن في أجزاء صغيرة. يجعل النقص في التحليل والتوليف من الصعب دمج الأجزاء في الكل ، لإنشاء روابط وتبعيات بينها ، لاختيار المسار الصحيح للحل.

على سبيل المثال ، يتجلى تجزئة الإدراك في حل الأمثلة المعقدة ، مثل 3 + 4 + 2 ؛ 3x7-6. هنا ، يقوم الأطفال بعمل واحد فقط.

يتعارض النقص في الإدراك البصري والمهارات الحركية لدى الطلاب مع تعلم كتابة الحروف والأرقام (الكتابة المرآة ، وخلط الأرقام 6 و 9 و 2 و 5 و 7 و 8. وينتج خلط الأرقام 7 و 8 عن ضعف الإدراك السمعي).

في كثير من الأحيان لا يكتب الأطفال ، ولكن "يبنون" الأرقام ، متناسين العنصر الذي نبدأ به.

يجد الأطفال الذين يعانون من ضعف التنسيق صعوبة في بناء زاوية ، ورسم خط مستقيم بمسطرة ، وما إلى ذلك.

تؤدي انتهاكات الإدراك البصري والتوجه المكاني إلى حقيقة أن الأطفال لا يرون الخط ولا يفهمون معناه. يصعب على هؤلاء الأطفال مراقبة الفواصل الزمنية وكتابة أرقام بالحجم الصحيح. يؤدي هذا الانتهاك إلى أخطاء في حل أمثلة في عمود.

تتداخل الاضطرابات الحركية ، والتثبيط ، والسلوك الاندفاعي مع العد الصحيح للأشياء (يسمي الأطفال شيئًا واحدًا ، لكنهم يبتعدون عدة مرات).

سبب آخر لضعف التمايز بين المعرفة الرياضية يكمن في فصل المصطلحات الرياضية عن الأفكار الملموسة للأطفال ، في سوء فهم حالة المشكلة. لا يمثل الطلاب وحدات القياس مثل الكيلومترات والكيلوجرام ، وغالبًا ما يخلطون بينها.

تتعدد مظاهر القصور الذاتي وصلابة التفكير. أحيانًا يكتب الطلاب إجابة المثال الأول في إجابات الإجابات التالية: 3 + 10 = 13 ؛ 13-10 = 13 ؛ 9 + 3 = 13

يتجلى الجمود في التفكير أيضًا في "التكيف" مع معرفة الفرد وقدراته:

425 أي من عشرين لم يستطع طرح 8 عشرات. لهذا

183 من أصل 8 حصل على 2.

تتجلى صلابة التفكير أيضًا في حل الأفعال بأرقام محددة.

ضعف التعميمات يجعل من الصعب تعلم القواعد والأنماط الرياضية ، ويؤدي إلى الحفظ عن ظهر قلب.

على سبيل المثال ، الطفل الذي أتقن الضرب والقسمة الجدولي لا يستخدمه في الحياة اليومية.

يؤدي التفكير غير النقدي إلى حقيقة أن الأطفال لا يتحققون من الإجابات ، ولا يشككون في صحة القرار.

غالبًا ما يكون لدى الطلاب في المدرسة الإصلاحية الذين درسوا سابقًا في مدرسة عامة موقف سلبي تجاه التعلم بشكل عام ودروس الرياضيات بشكل خاص.

للتعلم الناجح ، من الضروري دراسة تكوين الفصل ، والخصائص الفردية للتطور النفسي الجسدي لكل طفل.

2. دراسة حالة معرفة ومهارات الطلاب.

بحلول نهاية السنة الأولى ، سيعرف المعلم طلابه جيدًا. في كل فصل من هذا النوع من المدارس العلاجية ، يوجد طلاب يمكنهم اكتساب المعرفة الرياضية بنجاح. ولكن سيكون هناك طلاب يمكنهم اكتساب جزء فقط من المعرفة والمهارات والقدرات المدروسة. الطريقة الأكثر موثوقية لدراسة استيعاب الأطفال للمعرفة هي دراسة دفاتر الملاحظات الصفية. من خلال جودة العمل في الفصل ، يمكن للمرء أن يحكم على تقدم الطالب ، وقوة معرفته ، وقوة معرفته. على سبيل المثال ، عند إضافة رقمين مع الانتقال عبر الفئة ، من المهم كيف حصل الطفل على النتيجة: بالعد برقم واحد أو عن طريق توسيع المصطلح الثاني. الطريقة الثانية هي أكثر تقدمية. هذا يعني أن الطفل الذي يضيف وحدة واحدة يحتاج إلى مساعدة في الوقت المناسب.

يجب أن تؤخذ الأخطاء التي ارتكبت في العمل الصفي المستقل في الاعتبار في الدروس اللاحقة.

بالإضافة إلى مراعاة الأخطاء في العمل المستقل للفصل ، من الضروري تحليل عمل التحكم بعناية. تدريجيًا ، يطور المعلم رأيًا حول عمل الطلاب في دروس الرياضيات ، مما يساعد على تنفيذ نهج مختلف بشكل أفضل.

لا يضمن تنظيم الأنشطة العملية الموضوعية واستخدام الوسائل التعليمية المرئية تكوين معرفة رياضية كاملة في الأطفال المتخلفين عقليًا. لا يتم فهم الاتصالات وتبعيات السبب والنتيجة من قبلهم. من الصعب تقييم التغييرات الكمية "أكثر - أقل" ، وترجمتها إلى لغة الرياضيات ، أي اختيار العمل.

بالطبع ، يحتفظون ببعض الحقائق والمتطلبات والتوصيات لإكمال المهام في ذاكرتهم ، لكنهم غالبًا ما ينتهكون منطق التفكير وتسلسل الإجراءات ويتصرفون باندفاع. أثناء دراستهم في المدرسة ، قد لا يتقنون طرق العد المجرد ، وقد يحتاجون إلى أنشطة عملية قائمة على الموضوع.

بالإضافة إلى ذلك ، في كل فصل ، قد يكون هناك طفلان أو ثلاثة أطفال يمكنهم اكتساب قدر أقل بكثير من المعرفة مما يوفره البرنامج. يمثل تعليم هؤلاء الأطفال صعوبة كبيرة للمعلم ، حيث لا يمكن إشراك هؤلاء الأطفال في العمل الأمامي للفصل. يمكن تدريبهم وفقًا لبرنامج مبسط للغاية.

وبالتالي ، فإن التنفيذ الناجح لنهج متمايز ممكن من خلال دراسة شاملة لتكوين الفصل وخصائص استيعاب المعرفة من قبل كل طفل.

ليس لديك الحق لكتابة التعليقات

إذا كان الآباء والأمهات قد فهموا أنفسهم أو أثبت الأطباء والمتخصصون الآخرون أن الطفل لديه سمات تنموية ، فأنت بحاجة إلى إيجاد مؤسسة تعليمية مناسبة في أقرب وقت ممكن. وكلما أسرعت في العثور على الشخص الذي يناسب طفلك بخصائصه الفردية ، زادت فرص إعادة تأهيله والتكيف الاجتماعي والتصحيح النفسي والتغلب على الصعوبات المتعلقة بالصحة.

مواد ذات صلة:

روضة أطفال بالإضافة إلى مدرسة ابتدائية

هناك ما يسمى بالمدارس الابتدائية - رياض الأطفال من النوع التعويضي ، حيث يكون الأطفال الذين يعانون من إعاقات في النمو في البداية ببساطة في الحديقة ويتأقلمون اجتماعيًا بصحبة أطفال آخرين ، ثم ينتقلون في روضة الأطفال بسلاسة إلى المدرسة الابتدائية. بعد ذلك ، بناءً على كيفية تعامل الطفل مع البرنامج ، يذهب إلى الصف الأول أو الصف الثاني على الفور في مدرسة إصلاحية.

الميزات قيد التطوير مختلفة جدًا

هناك العديد من الميزات قيد التطوير وهي مختلفة جدًا لدرجة أن "الأطفال المميزين" لا يتناسبون أحيانًا مع "استنسل" تشخيص معين. وتكمن المشكلة الرئيسية في تعليمهم تحديدًا في حقيقة أن جميع الأطفال مختلفون تمامًا ومختلفون ، ولكل منهم مشاكله الصحية الغريبة. ومع ذلك ، فقد حدد الخبراء المشاكل أو التشخيصات التنموية الرئيسية ، والتي يشار إليها بمثل هذه الاختصارات:

الشلل الدماغي - الشلل الدماغي.

ZPR - التخلف العقلي.

ZRR - تأخر تطور الكلام ؛

MMD - الحد الأدنى من ضعف الدماغ.

ODA - الجهاز العضلي الهيكلي.

ONR - التخلف العام في الكلام ؛

RDA - التوحد في مرحلة الطفولة المبكرة ؛

ADHD - اضطراب فرط الحركة وتشتت الانتباه.

HIA - فرص صحية محدودة.

كما ترون ، من كل ما سبق ، فقط الشلل الدماغي و MMD و مشاكل الجهاز العضلي الهيكلي هي تشخيصات طبية محددة. خلاف ذلك ، فإن أسماء ميزات الأطفال والشذوذ والمشاكل مشروطة للغاية. ماذا يعني "التخلف العام للكلام"؟ وكيف يختلف عن "تأخير الكلام"؟ وهذا "تأخير" نسبة إلى أي عمر ومستوى ذكاء؟ أما بالنسبة لـ "التوحد في مرحلة الطفولة المبكرة" ، فإن هذا التشخيص يتم إجراؤه للأطفال المتباينين ​​في المظاهر السلوكية بحيث يبدو أن خبراءنا المحليين أنفسهم لا يتفقون على التوحد ، لأنهم لم يدرسوا هذا المرض بشكل كافٍ بعد. واليوم ، يُعطى كل طفل مضطرب تقريبًا "اضطراب نقص الانتباه وفرط الحركة"! لذلك ، قبل الموافقة على أن هذا التشخيص أو ذاك سينسب إلى طفلك ، أظهره ليس لأحد ، بل على الأقل لعشرات المتخصصين واحصل على حجج واضحة وإشارات طبية واضحة منهم ، والتي بموجبها سيتم تشخيص الطفل. التشخيص مثل العمى أو الصمم واضح. ولكن عندما يكون الطفل اللعوب ، الذي يتسبب في مشاكل لمقدمي الرعاية والمعلمين أكثر من الأطفال الآخرين ، في عجلة من أمره لتحديد "التشخيص" ، فقط للتخلص منه عن طريق نقله إلى روضة أطفال أو مدرسة "للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة" ، ثم يمكنك القتال من أجل طفلك. بعد كل شيء ، يمكن للعلامة التي تم لصقها منذ الطفولة أن تفسد حياة الطفل تمامًا.

المدارس الخاصة (الإصلاحية)أنا, ثانيًا, ثالثا, رابعا, الخامس, السادس, سابعاوثامناأنواع. أي نوع من الأطفال يعلمون؟

في التعليم العام الخاص (الإصلاحي) مدارس من النوع الأوليتم تدريب الأطفال ضعاف السمع والصم والصم. في المدارس من النوع الثانييتعلم الأطفال الصم. مدارس النوع الثالث والرابعمصممة للأطفال المكفوفين وضعاف البصر. المدارسالخامسعطوفتقبل الطلاب الذين يعانون من اضطرابات النطق ، ولا سيما تلعثم الأطفال. اكتب مدارس السادستم إنشاؤها للأطفال الذين يعانون من مشاكل في النمو البدني والعقلي. تعمل هذه المدارس أحيانًا في مستشفيات الأمراض العصبية والنفسية. مجموعتهم الرئيسية هي الأطفال الذين يعانون من أشكال مختلفة من الشلل الدماغي (ICP) وإصابات العمود الفقري والقحفية الدماغية. اكتب المدارس السابعللأطفال المصابين باضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه والتخلف العقلي. اكتب المدارس السابعالتعامل مع عسر القراءة عند الأطفال. ألكسيا هي غياب الكلام وعدم القدرة الكاملة على إتقان الكلام ، وعُسر القراءة هو اضطراب نوعي جزئي في إتقان القراءة ، ناتج عن انتهاك الوظائف العقلية العليا. وأخيرًا في التعليم العام الخاص (الإصلاحي) مدارس من النوع الثامنتثقيف الأطفال المتخلفين عقلياً ، والهدف الرئيسي لهذه المؤسسات التعليمية هو تعليم الأطفال القراءة والعد والكتابة والتنقل في الظروف الاجتماعية. في المدارس من النوع الثامن ، توجد ورش نجارة أو أقفال أو خياطة أو تجليد كتب ، حيث يتلقى الطلاب داخل جدران المدرسة مهنة تسمح لهم بكسب لقمة العيش. الطريق إلى التعليم العالي مغلق أمامهم ؛ بعد التخرج ، يحصلون فقط على شهادة تفيد بأنهم قد التحقوا ببرنامج العشر سنوات.

المدرسة الإصلاحية: هل تجتهد من أجلها أم تتجنبها؟

هذا السؤال الصعب متروك لك. كما نعلم ، فإن للشلل الدماغي أيضًا أشكالًا مختلفة ومختلفة - من التخلف العقلي العميق ، حيث يصدر الأطباء حكمًا: "غير قابل للتدريب" - إلى ذكاء سليم تمامًا. قد يعاني الطفل المصاب بالشلل الدماغي من الجهاز العضلي الهيكلي وفي نفس الوقت يكون لديه رأس ذكي ومشرق تمامًا!

مع الأخذ في الاعتبار جميع الخصائص الفردية للطفل ، قبل اختيار مدرسة له ، استشر مائة مرة مع الأطباء وأخصائيي أمراض النطق ومعالجو النطق والأطباء النفسيين وأولياء أمور الأطفال المتميزين الذين لديهم خبرة أكبر بسبب حقيقة أن أطفالهم أكبر سنًا.

على سبيل المثال ، هل من الضروري أن يكون الطفل المصاب بالتلعثم الشديد في بيئة مثله؟ هل ستفيده مثل هذه البيئة؟ ألن يكون من الأفضل اتباع مسار التعليم الشامل ، عندما ينغمس الأطفال المصابون بالتشخيص في بيئة من أقرانهم الأصحاء؟ في الواقع ، في حالة واحدة ، يمكن أن تساعد المدرسة الإصلاحية ، وفي حالة أخرى ... ضرر. بعد كل شيء ، كل حالة فردية للغاية! تذكر اللقطات الأولى من فيلم تاركوفسكي "المرآة". "استطيع التحدث!" - يقول المراهق بعد جلسة التنويم المغناطيسي ، تحرر إلى الأبد من تلعثم قوي اضطهده لسنوات عديدة. هكذا يظهر لنا مخرج رائع: المعجزات تحدث في الحياة. والشخص الذي وضع حد له المعلمون والأطباء ، يمكن أن يفاجئ العالم أحيانًا بموهبة بارزة ، أو على الأقل أن يصبح عضوًا متكيفًا اجتماعيًا في المجتمع. ليس خاصا ولكن شخص عادي.

قم بزيارة المدرسة شخصيًا!

سيكون الأطباء أول من يحكم على قدرات طفلك. سيرسلونه إلى اللجنة النفسية - الطبية - التربوية (PMPC). استشر أعضاء اللجنة ، أي مدرسة في منطقتك هي الأفضل لطفلك ، ستسمح له بالكشف عن قدراته ، وتصحيح مشاكله وعيوبه. اتصل بمركز موارد المنطقة لتطوير التعليم الجامع: ربما سيساعدون بالمشورة؟ للبدء ، اتصل بالمدارس المتاحة في منطقتك. تحدث في المنتديات مع أولياء أمور الأطفال الذين يدرسون بالفعل. هل هم راضون عن تعليم المعلمين وموقفهم؟ ومن الأفضل بالطبع التعرف شخصيًا على مدير المدرسة والمعلمين وبالطبع زملاء الدراسة في المستقبل! يجب أن تعرف البيئة التي سيكون طفلك فيها. يمكنك الانتقال إلى مواقع المدارس الإلكترونية ، ولكن هناك لن تتلقى سوى الحد الأدنى من المعلومات الرسمية: على الإنترنت يمكنك تصوير صورة جميلة ، ولكن هل ستتوافق مع الواقع؟ الصورة الحقيقية للمدرسة ستعطي زيارتها فقط. بعد اجتياز عتبة المبنى ، ستفهم على الفور ما إذا كانت هناك نظافة وترتيب وانضباط ، والأهم من ذلك ، الموقف الموقر للمدرسين تجاه الأطفال المميزين. كل هذا ستشعر به عند المدخل!

التعليم المنزلي - كخيار

يقدم الأطباء التعليم في المنزل لبعض الأطفال. لكن مرة أخرى ، هذا الخيار غير مناسب للجميع. يعارض بعض علماء النفس بشكل قاطع التعليم المنزلي ، لأنه بالنسبة للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة ، لا يوجد شيء أسوأ من العزلة عن المجتمع. والتعلم القائم على المنزل هو انعزال عن الأقران. في حين أن التواصل معهم يمكن أن يكون له تأثير مفيد على النمو العقلي والعاطفي للطفل. حتى في المدارس العادية ، يتحدث المعلمون عن القوة العظيمة للفريق!

يرجى ملاحظة أن هناك العديد من المدارس ، على سبيل المثال ، من النوع الثامن في كل منطقة ، وهناك أيضًا خيار ، ولكن لا يوجد في كل منطقة مدارس للأطفال المكفوفين أو الصم. حسنًا ، سيتعين عليك السفر بعيدًا أو القيادة أو ... استئجار شقة حيث توجد مدرسة يحتاجها طفلك. يأتي العديد من غير المقيمين إلى موسكو فقط من أجل تعليم وتأهيل أطفالهم المميزين ، لأنه في المقاطعات ، بشكل عام ، لا يوجد تعليم إصلاحي ببساطة. لذلك ، لا يهتم الزوار في أي منطقة يستأجرون فيها السكن ، لذلك يجدون أولاً مدرسة مناسبة للطفل ، ثم يستأجرون بالفعل شقة قريبة. ربما يجب أن تفعل الشيء نفسه لطفلك؟

وفقًا لدستور الاتحاد الروسي ، الجميع متساوون

اعلم أنه وفقًا لدستور الاتحاد الروسي وقانون التعليم ، لكل فرد الحق في التعليم ، بغض النظر عن التشخيص. تضمن الدولة التوفر العام والمجاني لمرحلة ما قبل المدرسة والتعليم المهني الأساسي العام والثانوي (المادتان 7 و 43 من دستور الاتحاد الروسي). يتم شرح أحكام دستور الاتحاد الروسي في القانون الاتحادي الصادر في 10 يوليو 1992 رقم 3266-1 "بشأن التعليم" ، وفقًا للفقرة 3 من المادة 2 التي تمثل أحد مبادئ سياسة الدولة في هذا المجال من التعليم الوصول العام للتعليم ، و تكيف نظام التعليم مع مستويات وخصائص تنمية وتدريب الطلاب .

لذلك ، من أجل تسجيل طفل في الصف الأول ، يجب أن تقدم إلى مؤسسة التعليم العام طلبًا للقبول ، وشهادة ميلاد ، وبطاقة طبية في النموذج 0-26 / U-2000 ، معتمدة بأمر من الوزارة من الصحة في الاتحاد الروسي بتاريخ 03.07.2000 رقم 241 ، شهادة تسجيل الطفل (نموذج رقم 9). للوالدين الحق في عدم الإبلاغ عن تشخيص الطفل عند قبولهم في مؤسسة تعليمية (المادة 8 من قانون الاتحاد الروسي بتاريخ 07/02/1992 N 3185-1 (بصيغته المعدلة في 07/03/2016) "في الرعاية النفسية وضمانات حقوق المواطنين في توفيرها "(مع التعديل والمكمل ، اعتبارًا من 01/01/2017) ، وليس لإدارة المدرسة الحق في تلقي هذه المعلومات من أي شخص آخر غير الوالد (الممثل القانوني) الطفل.

وإذا كنت تعتقد أن حقوق طفلك يتم التعدي عليها من خلال عزو تشخيص خاطئ إليه (بعد كل شيء ، تم إخفاء الأشخاص المرفوضين في عيادات الطب النفسي في جميع الأوقات) ، فلا تتردد في الانضمام إلى القتال! القانون هو على الجانب الخاص بك. تذكر أنه لا يوجد أحد غيرك لحماية حقوق طفلك.

في عملية العمل التصحيحي مع الطلاب الأصغر سنًا ، من الضروري التركيز على تطوير روابط interphrase ، على القدرة على عناوين النصوص. يتم تسهيل ذلك من خلال أنواع المهام مثل تجميع قصة من صورة وإعادة سرد نصوص من أنماط مختلفة وأنواع أخرى من المهام المعروضة في هذا العمل. محاولة تطوير ليس الكلام الظرفية ، ولكن الكلام السياقي ، يسعى جاهدًا للطلاب الأصغر سنًا للتبديل من الكلام الظرفية إلى الكلام السياقي (وصف الصورة ، وتجميع قصة بناءً على سلسلة من صور الحبكة ، ومهام لإعادة سرد ما شاهدوه (أفلام ، رحلات )).

في عملية العمل التصحيحي مع الأطفال في سن المدرسة المتوسطة ، يجب على المعلمين الانتباه إلى تكوين النزاهة في توليد النص. في هذه الحالة ، يجب التركيز في مهام تطوير الكلام على عمل كشف برنامج دلالي معين في عمل خطاب كامل ، وعلى العكس من ذلك ، على ضغط نص شامل ، واختزاله إلى صيغة تعبر عن نية. يتم تسهيل ذلك من خلال المهام المتعلقة بإعادة الترميز (نص كبير إلى صغير) ، ومهام لتحرير النص (تكوين نص حول موضوع معين).

أيضًا ، في عملية العمل مع سلسلة من المهام ، من الضروري المساهمة في تطوير التفكير اللفظي ، لتطوير العناصر التقييمية والتحليلية في الكلام التلقائي. هنا يمكن استخدام المهام التي تثير التفكير وتتطلب التعبير عن رأي الفرد.

طوال سنوات التدريب ، يوصى بتنفيذ الأنواع التالية من العمل مع الأطفال: تكوين دوافع الاتصال ، والتي تعد شرطًا ضروريًا لتنمية خطاب متماسك للأطفال المتخلفين عقليًا. في عملية الإجراء التصحيحي ، يوصى بإنشاء مواقف من شأنها أن تحقق الحاجة إلى بيانات الكلام. إثراء المفردات والعمل على توضيح معنى الكلمة يجب أن يكون وثيق الصلة بتوضيح أفكار الطفل حول الأشياء والظواهر المحيطة.

في عملية تطوير البنية النحوية للكلام لدى تلاميذ المدارس المتخلفين عقليًا ، من الضروري مراعاة بنية عيب الكلام ، وعدم تكوين المعرفة النحوية.

في عملية تطوير خطاب متماسك ، ينبغي إيلاء الكثير من الاهتمام لتشكيل البرمجة الداخلية للبيانات المتماسكة مع تعميقها وتوسيعها تدريجياً.

يجب أن يرتبط تطور الكلام المترابط لدى الأطفال المتخلفين عقليًا ارتباطًا وثيقًا بتطوير التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم ، خاصة عند معالجة عمليات البرمجة الداخلية.

تتمثل المهمة الرئيسية للتربية التصحيحية للأطفال المتخلفين عقلياً في تعليمهم التعبير عن أفكارهم بطريقة مترابطة ومتسقة وصحيحة نحويًا وصوتيًا. هذا مهم للتعليم ، والتواصل مع الكبار والأطفال ، وتكوين الصفات الشخصية.

تعتمد فعالية الإجراء التصحيحي على مدى دقة ملاحظة شروط السلوك المنهجي للفصول ، وتوزيع التدريبات بترتيب التعقيد المتزايد ، وربط المهام بهدف الدرس ، وتناوب التمارين وتنوعها.

تشير السمات التي تم الكشف عنها في التفكير الكلامي للمراهقين المتخلفين عقليًا الذين تتراوح أعمارهم بين 10-11 عامًا إلى الحاجة إلى وضع توصيات للأنشطة العملية لمعالجي النطق ومعلمي مدارس التعليم العام الإصلاحية من النوع الثامن.

تهدف طريقة تشكيل الخطاب الوصفي السردي ، المنتشر في ممارسة التدريس ، في المقام الأول إلى تطوير عرض تقديمي متماسك من خلال استيعاب عينات الكلام المتماسكة عن طريق "الضبط" ، و "الإدراك" الحدسي للأنماط الفردية لبناء رسالة متماسكة. طريقة التعلم هذه غير فعالة لتدريس الكلام المتماسك لأطفال المدارس المتخلفين عقليًا: الكلام المتماسك ، الذي يتم تعلمه من خلال النقل اللاواعي عن طريق القياس ، مليء بالأخطاء في كل من تسلسل نقل الفكر ، أي. الدلالي ، وفي تصميم الفكر عن طريق اللغة ، أي خطاب. كشفت بيانات الدراسة الحالية أيضًا عن انخفاض مستوى الكلام المترابط لدى الأطفال المتخلفين عقليًا.

وفقًا لـ N.I. Zhinkin ، إن معرفة الآلية النفسية للكلام هي التي ستساعد في تطوير طريقة مناسبة لتشكيل خطاب سياقي متماسك ، يجب أن يكون مركزه على جانبه الدلالي والدلالي.

تحديد الخطوط العريضة العامة لأحداث الخطاب الخاصة ، N.I. ينتقد جينكين طريقة الانعكاس والحفظ الميكانيكي للعينة ، والتي تستخدم على نطاق واسع في ممارسة علاج النطق ، لأن "الاتصالات اللفظية المستفادة من الصوت لم تعد روابط دلالية". يعتقد المؤلف أن علامة الارتباط الدلالي هي "استقلالية تجميعها على أساس معالجة المعلومات الواردة" (48).

ليس سراً أن عدد الأطفال الذين يعانون من التخلف العقلي آخذ في الازدياد كل عام. في عام 1994 ، عندما جئت للعمل في مدرسة يوغوفسك الثانوية ، لم أكن حتى أشك في أنني سأضطر إلى العمل مع هؤلاء الأطفال. في مدرستنا ، كان هناك عدد قليل من الأطفال من أنواع S (k) K 8 ، وعمل معهم مدرس منفصل. قام بتدريس جميع المواد تقريبًا للطلاب ، بما في ذلك التاريخ الطبيعي والجغرافيا.

في العام الدراسي 2005-2006 ، في الصفوف C (k) K من النوع الثامن ، بدأ مدرسو المواد بتدريس دروس مختلفة. هذا يرجع إلى حقيقة أن هناك المزيد من هؤلاء الطلاب كل عام (انظر الجدول أدناه). بالنسبة لأطفال هذه الفصول ، وكذلك طلاب الفصول العادية ، هناك نظام خزانة. أعتقد أن هذه طريقة جيدة للتكيف مع الطلاب من النوع S (k) K 8 وإضفاء الطابع الاجتماعي عليهم وتكوين موقف متسامح تجاه بعضهم البعض لجميع الرجال في مدرستنا. كانت هذه هي المرة الأولى التي أعمل فيها مع طلاب يعانون من إعاقات في النمو. في بداية العمل واجهت مشاكل خطيرة:

• عدم وجود قاعدة تعليمية ومنهجية في المدرسة. كانت الكتب المدرسية قديمة جدًا (نُشرت في الستينيات والسبعينيات) ، وحتى أنها لم تكن كافية. البرامج التعليمية والكتب المدرسية لا تتوافق مع بعضها البعض.
• إجراء درس في عدة فصول في نفس الوقت. في الوقت نفسه ، يحضر الدرس أطفال من عدة فصول ، نظرًا لأن حجم الفصل صغير جدًا: من 1 إلى 6 أشخاص.
• قلة الخبرة في العمل مع الأطفال S (k) K 8 أنواع. اتضح أنه من الضروري ليس فقط مراعاة الخصائص النفسية والفكرية للأطفال ، ولكن أيضًا لتعديل طرق التدريس.

بادئ ذي بدء ، تعرفت على خصائص هؤلاء الأطفال. للقيام بذلك ، اتجهت إلى دراسة الأدب الخاص ، واستشارة طبيب نفساني المدرسة ، وأجرت ملاحظاتها النفسية والتربوية الخاصة. اكتشفت أن طلاب S (k) K 8 أنواع:

• لديهم مشاكل في التنمية الفكرية والنفسية الفسيولوجية (تتميز بزيادة استثارة الجهاز العصبي) ؛
• أسهل في إدراك (تذكر) الصور الساطعة والملونة ؛
• لا يهدأ ، غير قادر على التركيز لفترة طويلة (يتطلب تغييرات متكررة في الأنشطة ومجموعة متنوعة من أساليب العمل) ؛
• يتميز بالتفكير التجريدي ضعيف التطور ، وإدراك أفضل للمواد التي تعتمد على الممارسة ، والخبرة الشخصية ؛
• لديهم ذاكرة ضعيفة ، خاصة على المدى الطويل ؛
• تتميز أيضًا بالحديث الفقير (الإجابة على مضض شفهيًا) ؛

يتميز هؤلاء الطلاب أيضًا بالنشاط الحركي في الخريف والربيع واللامبالاة في الدراسة ، والتعرض لتغيرات الطقس (يدرسون بشكل أسوأ في طقس صافٍ ودافئ).

بناءً على المعلومات الواردة واستناداً إلى رسالة وزارة التعليم في الاتحاد الروسي بتاريخ 4 سبتمبر 1997 ، رقم 48 "بشأن تفاصيل أنشطة المؤسسات التعليمية الخاصة (الإصلاحية) من النوع الأول والثامن" (بصيغته المعدلة و المستكملة في 26 ديسمبر 2000) ، حددت مجالات العمل الرئيسية:

• تعزيز وحماية الصحة والنمو البدني للطفل ؛
• تكوين وتطوير الأنشطة الإنتاجية والسلوك الاجتماعي ومهارات الاتصال ؛
• توسيع الاتصالات الاجتماعية من أجل تكوين مهارات التعايش الاجتماعي ، والسلوك الأخلاقي ، ومعرفة الذات ، وحول الآخرين ، وحول المجتمع الصغير المحيط ؛
• تكوين أبسط المعارف والمهارات المتعلقة بالطبيعة والعالم المحيط ، وأساسيات الحياة الآمنة ، بمستوى يمكن الوصول إليه ؛
• تنمية المهارات الإبداعية عن طريق أنشطة الموضوع واللعبة.

كانت الخطوة التالية هي حل مشكلة الدعم التربوي والمنهجي. لهذا ، تم إعداد العديد من الكتب المدرسية حول الجغرافيا لطلاب S (k) K من النوع الثامن. أود أن أشير إلى أن هناك القليل من المؤلفات التعليمية والمنهجية ، والكتب المدرسية باهظة الثمن (من 250 روبل وأكثر). أعطيت الأولوية سطور من الكتب المدرسية من الصف السادس إلى التاسع ، تم تحريره بواسطة T.M. Lifanova. هذه الكتب ، التي طورها نفس المؤلفين ، مرتبة في تسلسل منطقي وتتوافق مع برنامج للمؤسسات التعليمية الخاصة (الإصلاحية) من النوع الثامن ، الصفوف 5-9 (T.M. Lifanova ، E.N. Solomina)(انظر الملحق 1). هذه هي الطريقة التي يتم بها بناء نظام معين: في الصف السادس - الدورة الأولية ، في الصف السابع - دراسة السمات الجغرافية لروسيا ، في الصف الثامن - جغرافية القارات والمحيطات ، في الصف التاسع - جغرافيا دول أوراسيا ودراسة أراضيهم. وبالتالي ، تصبح المادة أكثر تعقيدًا و "مجردة" ، مما يسمح بمراعاة خصائص الطلاب: أولاً ، دراسة العالم المحيط ، ثم دراسة العالم من بعد. يتم استكمال جميع الكتب المدرسية بالتطبيقات (نوع من الأطلس). هناك مهام مبرمجة لكتاب الصف السادس من تأليف T.M. Lifanova، N.B. Pshenichnaya "هل تعرف الجغرافيا؟ الصف السادس "، حيث توجد مهام مختلفة في جميع الموضوعات.

بصفتها عالمة منهجية في RUMITs ، أوصت بشراء هذا الخط من الكتب المدرسية في مدارس أخرى. حالياً يعد توفير الكتب المدرسية والأدبيات المنهجية عن الجغرافيا للطلاب والمعلمين هو الأعلى في مدرستنا(وفي العديد من المدارس أيضًا) (انظر الملحق 1).

عند تدريس طلاب الصف السادس ، تكون المساعدة الجيدة في العمل دليل منهجي بواسطة T.M. Lifanova ، N.B. Pshenichnaya "هل تعرف الجغرافيا؟ الصف السادس " . يقدم هذا الدليل مهامًا مختلفة ، مع مراعاة خصائص الأطفال ، بناءً على التعلم المبرمج، مما يجعل من الممكن تنظيم العمل المستقل ويوفر الوقت لمقابلة الطلاب. لكل موضوع هناك أنواع المهام التالية:

1. دوائر الإشارة (انظر الملحق 2).
2. تخصيصات الحروف والأرقام.

أمثلة على المهام:

اكتب الأرقام بالترتيب ، بدءًا من الأصغر ، جنبًا إلى جنب مع الأحرف ، واقرأ الكلمة.

الإجابات مكتوبة على قطعة من الورق (ممكن حسب الخيارات):

أ- السهول

د- رافينز

فيما يلي الأسئلة. للإجابة على السؤال ، يكتب الطفل الحرف المقابل. يمكنه التحقق من نفسه بمساعدة الكلمة الرئيسية (الماء).

• بطاقة ثقب. مثال على هذا النوع من المهام هو المهمة المتعلقة بموضوع "التخطيط والخريطة". في الجدول ، يجب على الطفل وضع علامة "+" في المربع مع الإجابة الصحيحة

أسئلة	يخطط	خريطة
ماذا يسمى رسم منطقة صغيرة؟
أين يستخدم المقياس الصغير؟
ما اسم الرسم الذي تم فيه تمييز المدينة على شكل دائرة؟
أين يستخدم المقياس الكبير؟
ما هو اسم رسم مساحة كبيرة من سطح الأرض ، على أي أجزاء من العالم ، تُرسم الدول؟

• الأظرف المثقوبة (انظر الملحق 2).

من بين كل ما سبق ، غالبًا ما أستخدم البطاقات المثقوبة والمهام الأبجدية والرقمية. أقوم بتطبيق هذه الواجبات (وأقوم أيضًا بتكوين مهام مماثلة بنفسي) في مراحل مختلفة من الدرس: في بداية الدرس لتكرار المادة أو لتحديد موضوع الدرس (كأحجية) ، عند شرح مادة جديدة (إذا كانت ليس صعبًا والفصل جاهز لذلك) ، في نهاية الدرس لتوحيد ما تم تعلمه والتحقق من استيعاب المادة.

كانت الخطوة التالية العمل على التخطيط المواضيعي . كانت المشكلة بالنسبة لي كمدرس هي أن أربعة فصول تحضر الدرس في نفس الوقت ، حيث يوجد من 1 إلى 6 طلاب. إن خصائص الأطفال تجعل النهج الفردي للطلاب أمرًا ضروريًا ، لأنه من الصعب تنظيم عمل مستقل (أو جماعي). على الرغم من حقيقة أن سطر الكتب المدرسية والبرنامج قد تم تطويرهما من قبل نفس المؤلفين ، إلا أن موضوعات الدورات لا تتطابق في فصول مختلفة. كان من الضروري لشرح المواد وفعالية استيعابها من قبل الطلاب ، إن أمكن ، الجمع بين الموضوعات (انظر الملحق 3). برنامج الصفين 6 و 7 أكثر ارتباطا بالموضوعلذلك ، عند تجميع تخطيط الدرس الموضوعي ، هناك فرص للجمع بين الموضوعات. ههذا وفر الوقت لشرح وتكرار المواد في فئات مختلفة.على سبيل المثال ، عند شرح موضوع "تنوع التضاريس في روسيا" في الصف السابع و "التضاريس وشكلها" في الصف السادس ، يقوم طلاب الصف السابع ، بتكرار المادة ، بإخبار طلاب الصف السادس ما هي الراحة هو ، ما هي أشكال الإغاثة الموجودة. بعد ذلك ، يمكن لطلاب الصف السادس إكمال المهام بشكل مستقل (قراءة النص أو المهام على البطاقات) ، ويقوم طلاب الصف السابع مع المعلم بتوسيع معرفتهم بالموضوع (الإجابة على الأسئلة بأنفسهم في نص الكتاب المدرسي ، باستخدام الأطالس ، أدخل أمثلة في مخطط "إغاثة روسيا" أو العمل مع الخرائط الكنتورية). لسوء الحظ ، لم يكن هناك عمليا مثل هذه الفرص في الصفين الثامن والتاسع ، ولكن بحلول هذا الوقت كان الأطفال يطورون بالفعل مهارة العمل المستقل ، مما يسهل عمل المعلم بشكل كبير.

من خلال العمل في فصول خاصة (تصحيحية) وإجراء درس في الصفوف 3-4 في وقت واحد ، واجهت مشكلة: كيفية تنظيم أنشطة التعلم بطريقة تشرح المواد الجديدة ، وتوحيدها وتكرارها في فصول مختلفة في 45 دقيقة من الدرس؟ كان علي أن أعمل مع الأدب المنهجي والنفسي (في هذه المصادر لم ألتق بأساليب تدريس الجغرافيا في مختلف الأعمار C (k) K 8 أنواع ، لذلك استخدمت خبرة المعلمين من المدارس الصغيرة في التدريس في الفصول العادية ( على الرغم من عدم وجود خبرة كافية من هذا القبيل) ، لتحليل التقنيات المختلفة وطرق التدريس ، واختيار التركيبة المثلى للأشكال والأساليب في الفصل الدراسي ، والنظر في إمكانيات التعلم المشترك والمتبادل ، واختيار المهام التي لن تكون ممتعة للأطفال فحسب ، بل سيسمح أيضًا بالتنظيم الإنتاجي للعمل في الفصل ، مع مراعاة خصائص الطلاب. المتطلبات الأساسية، مع الأخذ في الاعتبار ما أخطط للدرس:

• تحديد هدف واضح وتسلسل واكتمال مراحل الدرس ؛
• تغيير الأنشطة ، والاعتماد على مختلف المحللين ؛
• الرؤية.
• تطوير نشاط الكلام والفكر ؛
• تعليمات كاملة واضحة ؛
• الاعتماد على تجربة حياة الطفل ؛
• استخدام التشجيع اللفظي.

سوف أتطرق إلى جوانب تنظيم الأنشطة التعليمية في دروس الجغرافيا في أنواع C (k) K 8. في تدريس التاريخ الطبيعي والجغرافيا في هذه الفصول ، أستخدم العناصر بشكل أساسي تقنيات التعلم التنموي والتقنيات المتمحورة حول الطالب وتكنولوجيا المعلومات والاتصالات . يتيح لك ذلك جعل الدروس مرئية ومتنوعة وجذابة ، مع مراعاة الخصائص المميزة في إدراك واستيعاب المواد من قبل الطلاب.

أعتقد أن مهارات أساسية التي تحتاج إلى تطوير لتنظيم العمل الفعال في فصول مختلفة في نفس الوقت الاستقلالية والعمل حسب التعليمات . عند تكوين هذه المهارات أحاول العمل في الصفين الخامس والسادس. خاصة في الصف الخامس ، حيث أن الطلاب في هذا الفصل يدرسون بشكل منفصل (ساعة واحدة في الأسبوع) ، لذلك هناك المزيد من الفرص.

مع الأخذ في الاعتبار ما سبق ، تجدر الإشارة إلى أنه خلال وقت العمل في S (k) K 8 ، يكون هناك نوع من نظام معين . في الأساس ، الدرس هو محادثة مع عناصر العمل المستقل. بالنسبة للصفين الخامس والسادس ، يتم استخدام التصور ، ليس فقط من إعداد المعلم ، ولكن أيضًا بواسطة الرجال في الدرس (الرسومات ، الصور ، نماذج البلاستيسين ، الرسوم البيانية). في الصفين السادس والسابع ، ينصب التركيز على تثبيت المواد وتنسيقها في دفاتر الطلاب على شكل مخططات وجداول (ملء المخططات والجداول من السبورة ، والتي تم تعبئتها جزئيًا). في جميع الفصول ، تتمثل المهمة في إعداد خطابات قصيرة (إعادة سرد) من 5-10 جمل. في الصفين الثامن والتاسع ، ينصب التركيز على العمل المستقل والجماعي ، وأداء المهام وفقًا للخوارزمية. على سبيل المثال ، في الصف الثامن - وصف البر الرئيسي (لعدة دروس) ، في الصف التاسع - وصف للبلد وفقًا للخطة (بالإشارة إلى نص الكتاب المدرسي أو طلبات المساعدة).

لعدة سنوات من العمل ، تراكمت العديد من العروض التقديمية حول الموضوعات ومقاطع الفيديو (أستخدم العروض التقديمية الجاهزة على الإنترنت وأنشئ العروض التقديمية الخاصة بي). هذا لا يسمح فقط بجعل الدرس أكثر تشويقًا ، ولكن أيضًا مع انخفاض الحافز للتعلم (عندما يكون مزاج الأطفال سيئًا أو انهيارًا) من أجل "الاسترخاء" للأطفال.

نتيجة هذا العمل هو أداء بنسبة 100٪ في درجات من النوع الثامن طوال وقت العمل بأكمله. زادت جودة المعرفة وهذه السنة بلغت 67٪ (الصف 7).

عدد الطلاب في الفصول الإصلاحية الخاصة ونوعية المعرفة في الموضوع

السنة الأكاديمية	مجموع الطلاب من الصف الخامس إلى التاسع	النسبة المئوية للطلاب في سن 4 و 5

لكن التأكيد الرئيسي لفعالية العمل هو: الموقف الخيري للطلاب تجاه الموضوع ، والجو النفسي المريح في الدرس ، وغياب الغياب تقريبًا عن دروس الجغرافيا دون سبب وجيه ، على الرغم من حقيقة أنه وفقًا للجدول الزمني ، مرة واحدة في الأسبوع ، الدرس هو الأخير. هذا العام ، أعرب طالب في الصف السابع عن رغبته في تجربة يده في بطولة الشباب الجغرافية. هذا يدل على ثقته بنفسه ، وغياب عقدة النقص (فيما يتعلق بتطوره).

قبل بضع سنوات ، تحدثت في RMS للمعلمين العاملين في S (k) K ، مع تحليل التدريس والدعم المنهجي لدروس الجغرافيا. أنا مستعد لتقديم تجربة العمل في RMO للمعلمين العاملين في فصول خاصة (إصلاحية).