جوليا كوروتكيخ
ملامح العمر لأطفال السنة الخامسة من العمر

تطوير الكلام من 4 إلى 5 سنوات.

على ال السنة الخامسة من العمرالطفل لديه تقدم كبير في التطور العقلي والكلامي. يبدأ الطفل في إبراز السمات والصفات الأساسية للأشياء وتسميتها ، وإنشاء أبسط الاتصالات وعكسها بدقة في الكلام. يصبح حديثه أكثر تنوعًا ودقة وأكثر ثراءً في المحتوى.

زيادة القاموس النشط (من 2500 إلى 3000 كلمة)يخلق فرصة للطفل لبناء أقواله بشكل كامل ، للتعبير عن أفكاره بشكل أكثر دقة. في خطاب الأطفالعدد الاختصارات والتباديل والسهو يتناقص ، تظهر الكلمات المتشابهة ( "مكشوطة" - "مخدوش"). تظهر الصفات أكثر فأكثر في حديثهم ، والتي يستخدمونها لتعيين ميزات وخصائص الأشياء ، وتعكس العلاقات الزمنية والمكانية (عند تحديد اللون ، الطفل ، بالإضافة إلى الألوان الأساسية ، يسمي ألوانًا إضافية - أزرق ، داكن ، البرتقالي ، الصفات الملكية تبدأ في الظهور (ذيل الثعلب ، كوخ الأرنب). على نحو متزايد ، يستخدم الطفل الظروف والضمائر الشخصية وحروف الجر المعقدة (بسبب ، من تحت ، حول ، تظهر الأسماء الجماعية (الأطباق ، الأثاث ، إلخ ، لكن الطفل لا يزال يستخدمها نادرًا جدًا.

يقوم الطفل الذي يبلغ من العمر أربعة أعوام ببناء جمله من 2-3 أو أكثر من جمل شائعة بسيطة ، ويستخدم بشكل متزايد جمل مركبة ومعقدة.

غالبًا ما يؤدي نمو المفردات واستخدام جمل أكثر تعقيدًا من الناحية الهيكلية إلى أن الأطفال أكثر عرضة لارتكاب أخطاء نحوية: تغيير الأفعال بشكل غير صحيح ( "يريد"بدلاً من "يريد"، لا توافق على الكلمات (الأفعال والأسماء في العدد ، الصفات والأسماء في الجنس ، تسمح بانتهاكات في بنية الجمل).

في هذا سنيبدأ الأطفال في إتقان خطاب المونولوج. لأول مرة ، تظهر الجمل ذات الظروف المتجانسة في حديثهم. يتعلمون بشكل صحيح وينسقون الصفات مع الأسماء في الحالات المائلة بشكل صحيح. ومع ذلك ، لا يزال الكثيرون غير قادرين على إعادة سرد نص قصة أو قصة خرافية تمت قراءتها بشكل متسق ومتسق ودقيق دون مساعدة الكبار.

على ال في السنة الخامسة من العمر يكون الطفل قادرًا على ذلكللتعرف عن طريق الأذن على صوت أو آخر في كلمة ما ، واختيار كلمة لصوت معين.

سمع الكلام المطوَّر بشكل كاف للطفل يمكّنه من التمييز في حديث البالغين بين زيادة وانخفاض حجم الصوت ، وتسريع وتيرة وتيرة الكلام ، لالتقاط وسائل التعبير المختلفة. تقليد الكبار يمكن للأطفال إعادة إنتاج نغمات مختلفة بدقة بأنفسهم: رفع وخفض نبرة الصوت ، وتسليط الضوء على الكلمات الفردية في العبارات ، وقفة بشكل صحيح ، والتعبير عن موقف عاطفي طوعي تجاه ما يقال.

الطفل لديه السنة الخامسة من العمر ، تتحسن القدرةلإدراك الأصوات ونطقها:

يختفي النطق الناعم للحروف الساكنة ،

يتم نطق العديد من الأصوات بشكل صحيح وواضح ،

- اختفاء استبدال أصوات الهسهسة: W ، W ، H ، أنت صفير: S ، Z ، C ،

استبدال أصوات الهسهسة والصفير بأصوات T ، D يختفي.

غالبية الأطفال في سن الخامسةاستيعاب جميع الأصوات ونطقها بشكل صحيح ، بما في ذلك الأصوات المعقدة L ، R ، Rb ، hissing Sh ، Zh ، Ch ، U ، نطق الكلمات متعددة المقاطع بوضوح ، والحفاظ على الهيكل المقطعي. ولكن بعض الأطفاللا يزال نطق مجموعات معينة من الأصوات غير مستقر ، خاصةبكلمات متعددة المقاطع صعبة ( فمثلا: صفير وهسهسة - في بعض الكلمات يتم نطق الصوت بشكل صحيح ، وفي كلمات أخرى - بشكل غير صحيح). يتم نطق الكلمات المشبعة بأصوات قريبة من النطق بالأخطاء ( "مختبر"بدلاً من "مختبر", "كيس"بدلاً من "الطريق السريع"). هذا ما يفسره حقيقة أن الأطفالبعض الأصوات ليست ثابتة أو أنها لا تميزها بوضوح عن طريق الأذن ونطقها.

إذا كان الطفل بنهاية 5 سنوات من العمريوجد نطق مشوه لأصوات الصفير С،، (مع وجود طرف اللسان بين الأسنان - بين الأسنان ، ينطق الصوت Р ليس بسبب تذبذب طرف اللسان ، ولكن نتيجة ارتعاش في الحنك الرخو أو اللسان الصغير ( "النطق الفرنسي"، يتم نطق الصوت L مثل V ، ثم يحتاج هؤلاء الأطفال إلى مساعدة خاصة في علاج النطق. هذه التشوهات ليست كذلك سن، لن تختفي من تلقاء نفسها. سيساعد معالج النطق هؤلاء الأطفال ، الذين ، باستخدام نهج فردي ومساعدة الوالدين ، سيعلمون الطفل نطق الأصوات بشكل صحيح ، لتمييز الأصوات المتشابهة واستخدامها بشكل صحيح.

حتى خمسة سنوات طفلك:

* لديه مفردات حوالي 3000 كلمة.

* يعرف عنوانه.

* يستخدم جمل من 5-6 كلمات.

* يستخدم جميع أنواع الجمل بما في ذلك الجمل المعقدة ( "أمي غسلت الصحون ورسمت منزلاً", "أمي وأنا لم نخرج لأن السماء كانت تمطر")

* قادرة على رواية القصص القصيرة والقصص الخيالية.

* يعرّف اليمين - اليسار في نفسه ، ولكن ليس في الآخرين.

* يعرف المتضادات البسيطة ( "كبير صغير", "شديد النعومة").

* يستخدم الزمن الماضي ، الحاضر ، المستقبل.

* يعرف الغرض من الأشياء ويمكنه معرفة ما هي مصنوعة منه ( "هذه كرة ، يلعبون بها ، يرمونها ، يركلونها ، إنها مصنوعة من المطاط - المطاط").

* عادة ما يتم تشكيل النطق السليم بشكل كامل.

* لا توجد قواعد إجرائية تقريبية في الكلام ، فالأخطاء ممكنة عند بناء جمل معقدة.

يمكن للوالدين التأثير بشكل مستقل على تطور الكلام لدى الطفل. للقيام بذلك ، يجب عليك الالتزام بالتوصيات التالية.

نصائح للآباء:

1. تجول في المدينة مع طفلك ، وانطلق في رحلات. إن مصدر توسيع آفاق الطفل ، وتطوير أفكاره عن العالم هو الملاحظة. لذلك ، من المهم التأكد من أن تجربته متنوعة قدر الإمكان. ضع في اعتبارك اهتمامات التعلم الحقيقية الأطفال! الأولاد ، على سبيل المثال ، سيكونون أكثر اهتمامًا بأجهزة السيارة من المنزل.

2. قضاء الوقت الكافي في المحادثات التعليمية مع الأطفال. من سن الرابعة ، تتسع آفاق الطفل ليس فقط في سياق الملاحظات العملية والتجريب ، ولكن أيضًا من خلال القصة. ابدأ في القراءة لهم ليس فقط الأدب الخيالي ، ولكن أيضًا الأدب التربوي. شكرا لقصصكمشاهدة البرامج التليفزيونية التربوية الطفل يبتعد عن العالم "هنا و الآن". إنه مهتم بنشاط بالحيوانات التي شاهدها فقط على التلفزيون أو في صورة ، ويستمع إلى قصص عن المحيط والصحراء ، وعن البلدان الأخرى والأشخاص الذين يعيشون فيها. يستمتع الأطفال أيضًا بالاستماع إلى قصص من الحياةالوالدين أو غيرهم.

3. قراءة القصص وإخبار الأطفال بها. في الحكايات الخرافية ، يتم تقديم أفكار قياسية عن الخير والشر. تصبح هذه الأفكار أساسًا لتكوين الطفل قدراتتقييم أفعالك. في القصص الخيالية ، يجب التمييز بوضوح بين الشخصيات الجيدة والسيئة. لا تتسرع في عرض الرسوم التوضيحية. دع الجميع يتخيل الرداء الأحمر بطريقته الخاصة. دع الخيال يعمل الأطفال.

4. اصطحبهم للتنزه خارج الفناء والملعب المألوف. يحب الأطفال في سن الرابعة السفر والمغامرة. في وقت دافئ من السنةيمكنك ترتيب نزهات ونزهات صغيرة. قم بتوسيع تجربة طفلك من خلال الرحلات الاستكشافية بأسعار معقولة. خذه لرؤية المباني ذات الهندسة المعمارية غير العادية والآثار وزوايا الطبيعة الجميلة. اذهب إلى النهر أو البركة ، راقب حياة سكانها. توسيع طرق العرض الأطفال عن عمل الكبار. قم برحلات استكشافية إلى موقع بناء أو متجر أو مصفف شعر أو بنك ادخار أو مكتب بريد.

5. تنمية المهارات الحركية الدقيقة - فهي تحفز التفكير والنمو الإبداعي واهتمام الطفل وتؤثر بشكل مباشر على الكلام. إذا كانت أصابع الطفل متوترة ، وتنثني وتثني معًا ، أو على العكس من ذلك ، تكون بطيئة ، ولا يستطيع الطفل القيام بحركات منعزلة ، فغالبًا ما يكون هذا "غير ناطق"أو الأطفال الذين يتكلمون بشكل سيء. من وقت مبكر سنهناك حاجة إلى حرية العمل ، لأن الحركات تصاحب تطور الكلام. علم طفلك أن يرسم بأصابعه. كرات متدحرجة مفيدة ، كرات ، يمكن تقديم تمزيق الورق لتطوير البراعة اليدوية للأطفال:

مهمات الربط؛

جلد؛

مصمم صغير

البلاستيسين.

صفحات التلوين؛

فرز الحبوب

خرز التوتير والأزرار الموجودة على الخيط وما إلى ذلك.

ألعاب مفيدة والأصابع

تأثير مفيد على تصحيح الكلام الأطفال;

تحسين الذاكرة والانتباه والتفكير.

جهز يدك للكتابة.

6. تطوير زفير طويل سلس ، حيث أن نطق العديد من الأصوات يعتمد على قوة واتجاه تيار الهواء. لجعل تطور كلام الطفل يتنفس ممتعًا ومثيرًا ، يمكنك دعوته إلى النفخ على القرص الدوار (ريشة الطقس ، أو نفخ فقاعات الصابون ، أو البالونات ، أو النفخ على شرائط متعددة الألوان ، أو كرات قطنية ، أو قوارب ورقية تطفو على الماء ، أو نفخ. الثلج ، أوراق من راحة يدك.

الطفل يبلغ من العمر 4 سنوات بالفعل. تأكد من أن:

• أصبح الارتفاع 102 سم وزاد بمقدار 4-5 سم
• أصبح الوزن 16 كجم وزاد بمقدار 1-2 كجم

الآن ، من أجل عدم الإضرار بالطفل أثناء نموه ، تحتاج إلى معرفة ما هي "الأماكن الضعيفة" في جسده في هذه المرحلة العمرية وأخذ ذلك في الاعتبار.

لقد تغير جسم الطفل بنسبه ، ويتم تشكيل الموقف بنشاط ، ويتم وضع المشية ، والمواقف المعتادة عند الجلوس ، والوقوف ، وما إلى ذلك. لكن قوة العضلات التي تدعم الهيكل العظمي غير كافية ، والتعب كبير ويهدد بانحرافات مختلفة في الموقف. وهذا الأخير ، بدوره ، يمكن أن يؤدي إلى انتهاكات في أنشطة مختلف الأجهزة والأنظمة.

لذلك ، من الضروري مراقبة وضعية الطفل. خاصة أثناء العمل على الطاولة (من الضروري ليس فقط العرض ، ولكن أيضًا معرفة كيفية الجلوس بشكل صحيح).

المهارات الصحية

بحلول سن الخامسة ، يمكن للطفل أن يعتني بشكل مستقل إلى حد ما بجميع أجزاء الجسم المكشوفة. إنه يتعلم تقنية معالجة جسده. إنه يعرف بالفعل كيف يغسل يديه ، ويشطف فمه ، ويغسل نفسه ، ويغير ملابسه.

لكن الأمر ما زال صعبًا عليه ، وما زال يتعلم:

• نظف اسنانك
• مشط شعرك
• الغرغرة

وليس عدد الإجراءات التي يتم إجراؤها ذاتيًا هو المهم ، ولكن جودة التنفيذ.

هناك تغيرات في أذهان الأطفال

هناك خيال مزدهر. خيال. في السنة الخامسة من العمر ، يبدأ الأطفال في سرد ​​قصص لا تصدق أنهم شاركوا هم أنفسهم في بعض الأحداث المذهلة ، ذلك الأب جر الأم من الشعر ، على الرغم من عدم وجود شيء من هذا القبيل. ولا يمكنك تسميتها كذبة. هذا محرج جدا للطفل. هذه التخيلات ليست كاذبة بالمعنى الحرفي للكلمة ، فقط لأنها لا تجلب أي فائدة ملموسة للطفل. إنها لا تساعده في تجنب العقوبة ، ولا تسمح له بالحصول على مكافأة أو لعبة. هذا حدث بترتيب مختلف. من الأصح تسمية هذه الظاهرة بالخيال. يمكن أن تكون مصادر هذه التخيلات مختلفة جدًا. على سبيل المثال ، قد يكون حلمًا حيًا أخطأ الطفل في اعتباره حقيقة. قد تكون رغبة في رفع سلطتك بين أقرانك. قد تكون أيضًا رغبة في التغلب على بعض المخاوف.

لذلك ، فإن الشكل الصحيح الوحيد لرد الفعل على مثل هذه الاختراعات هو موقف هادئ ومهتم إلى حد ما تجاه قصص الطفل. ولكن لا ينبغي بأي حال من الأحوال اتهام أي طفل بالكذب.

لمدة 5 سنوات الأطفال لديهم اهتمام معرفي مرتفع. يمكن للأطفال في هذا العصر التعرف على أشياء من البيئة تتجاوز تجربتهم وتصورهم للأطفال.

من المهم جدًا أن نفهم أنه عندما يتراكم الطفل مثل هذه الأفكار ، فإنه لا يزيد فقط من مقدار المعرفة ، ولكنه يطور موقفًا تجاه تلك المجالات الجديدة من الحياة التي يتعرف عليها: التعاطف مع الدلافين وموقف حذر تجاه أسماك القرش ، إلخ.

ومع ذلك ، يجب عليك بالتأكيد أن تضع في اعتبارك الظروف التالية. الأطفال حساسون للغاية تجاه صدق موقفك تجاه شيء أو ظاهرة معينة. إذا كنت لا تحب الحيوانات في أعماقك ، فلن تتمكن أبدًا من إقناع الأطفال بخلاف ذلك بالكلمات. في بداية الرحلة إلى المجهول ، ليس من الضروري تعريف الأطفال بما لا يثير التعاطف مع نفسك.

إذا لم نتمكن هذا العام من وضع الأطفال في القدرة على تجاوز خبرتهم عقليًا والاهتمام بالعالم الواسع من حولهم ، فسيكون من الصعب القيام بذلك لاحقًا ، نظرًا لأن الأطفال في سن 5 سنوات هم من يدرك بنشاط كل ما يحيط بهم. ويمكن أن يركز هذا النشاط على الخلافات مع الأقران ، ومقارنة حالة ملكية الأسرة والعائلات الأخرى.

وظرف آخر. عند تعريف الأطفال بظواهر جديدة هذا العام ، يجب على المرء أن يقتصر على الأشياء الموجودة جسديًا. على سبيل المثال ، لا ينبغي لأحد أن يتطرق إلى مجالات "غير مرئية" مثل العلاقات الاجتماعية. بالطبع ، إذا طرح الطفل سؤالاً ، فمن الضروري الإجابة عليه ، ولكن ببساطة وبشكل مفهوم قدر الإمكان بالنسبة للطفل.

يحاول الأطفال بناء الاستنتاجات الأولى. استمع بعناية إلى كل تفكير الطفل ولا تتسرع في إجراء التعديلات الخاصة بك عليها. في هذا العمر ، ليس من المهم صحة الاستنتاج ، ولكن دعم رغبة الطفل ذاتها في التفكير والتفكير. إظهار الاحترام الجاد لعمله الفكري. النكات والنبرة النقدية الساخرة عند مناقشة أفكار الطفل غير مقبولة.

إن تفكير الطفل بعد 4 سنوات يصبح كلامًا. إذا كانت عملية تفكير الطفل تنجذب باستمرار نحو بلوغ ذروتها في نشاط عملي موضوعي ، فهي الآن تسير بشكل أساسي في العقل.

تم تحسين القدرة على التصنيف.

يتم تشكيل عملية التسلسل - بناء سلسلة مرتبة متزايدة أو متناقصة (على سبيل المثال ، حسب الحجم).

يتقن الطفل بنشاط عمليات العد خلال العشر الأوائل.

يبدأ معظم الأطفال في إظهار الاهتمام بالرموز المجردة - الحروف والأرقام. تبدأ وظيفة الإشارة الرمزية في التطور.

في هذا العمر ، يُظهر الطفل قدرة جديدة بشكل أساسي على التعاطف مع الشخصيات الخيالية ، أبطال القصص الخيالية. يصبح الأطفال على دراية بالحياة الداخلية لشخص آخر.

في سن الرابعة ، يكون خطاب الطفل قد تم تشكيله أساسًا كوسيلة للتواصل ويصبح وسيلة لأفكاره واستدلاله.

يصبح الأقران ممتعًا كشريك في اللعب. يعاني الطفل إذا لم يرغب أحد في اللعب معه. يلعب الأطفال في مجموعات صغيرة من 2-5 أشخاص. في بعض الأحيان تصبح هذه المجموعات دائمة في التكوين.

تذكير للآباء

"ملامح عمر أطفال السنة الخامسة من العمر".

السنة الخامسة من العمر هي فترة نمو وتطور مكثف لجسم الطفل. هناك تغييرات نوعية ملحوظة في تطور الحركات الأساسية للأطفال. لا يصبح النشاط الحركي الملون عاطفياً وسيلة للنمو الجسدي فحسب ، بل يصبح أيضًا وسيلة للتخلص النفسي من الأطفال الذين يتميزون بإثارة عالية نوعًا ما.

تنشأ وتتحسن القدرة على تخطيط أفعال الفرد ، وإنشاء خطة معينة وتنفيذها ، والتي ، على عكس النية البسيطة ، تتضمن فكرة ليس فقط عن الغرض من الإجراء ، ولكن أيضًا عن طرق تحقيقه.

أهمية خاصة هي لعبة لعب الأدوار المشتركة. الألعاب التعليمية والألعاب الخارجية ضرورية أيضًا. في هذه الألعاب ، تتشكل العمليات المعرفية عند الأطفال ، وتتطور الملاحظة ، والقدرة على إطاعة القواعد ، وتتطور مهارات السلوك ، وتتحسن الحركات الأساسية.

إلى جانب اللعبة ، يطور أطفال السنة الخامسة من العمر بشكل مكثف الأنشطة الإنتاجية ، وخاصة البصرية والبناءة. أصبحت قطع رسوماتهم ومبانيهم أكثر تنوعًا ، على الرغم من أن الأفكار لا تزال غير واضحة ومستقرة بشكل كافٍ.

يصبح الإدراك أكثر تجزئة. يتقن الأطفال القدرة على فحص الأشياء ، وتحديد الأجزاء الفردية فيها باستمرار وإقامة العلاقة بينهم.

تكوين عقلي جديد مهم للأطفال في سن ما قبل المدرسة هو القدرة على العمل في العقل بأفكار حول الأشياء ، والخصائص العامة لهذه الأشياء ، والصلات والعلاقات بين الأشياء والأحداث. يؤدي فهم بعض التبعيات بين الظواهر والأشياء إلى زيادة اهتمام الأطفال بترتيب الأشياء ، وأسباب الظواهر المرصودة ، والاعتماد بين الأحداث ، مما يستلزم زيادة مكثفة في الأسئلة الموجهة للبالغين: كيف؟ لماذا ا؟ لماذا ا؟ يحاول الأطفال الإجابة على العديد من الأسئلة بأنفسهم ، ويلجأون إلى نوع من التجربة تهدف إلى توضيح المجهول. إذا كان الشخص البالغ غير مهتم بتلبية الاحتياجات المعرفية للأطفال في سن ما قبل المدرسة ، في كثير من الحالات يظهر الأطفال سمات العزلة والسلبية والعناد والعصيان تجاه كبار السن. بمعنى آخر ، تؤدي الحاجة غير المستوفاة للتواصل مع شخص بالغ إلى مظاهر سلبية في سلوك الطفل.

في السنة الخامسة من العمر ، يتقن الأطفال بنشاط الكلام المتماسك ، ويمكنهم إعادة سرد الأعمال الأدبية الصغيرة ، والتحدث عن لعبة ، وصورة ، وبعض الأحداث من حياتهم الشخصية.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

استضافت في http://www.allbest.ru/

تشكيل لعبة مؤامرة لدى أطفال السنة الخامسة من العمر

في هذه المقالة ، واصلنا الحديث عن تشكيل سلوك لعب الأدوار لدى الأطفال كطريقة مهمة لبناء لعبة قصة.

في وقت سابق (انظر: التعليم قبل المدرسي. - 1989. - رقم 6) تم تحديد تسلسل تشكيل دور السلوك. إنه يدل على كيفية إتقان الأطفال في السنة الرابعة من العمر المهارات اللازمة لقبول دور اللعب ، وتعيينه لشريك ، ونشر تفاعل الدور الزوجي الأولي ، وحوار لعب الأدوار مع شريك من الأقران.

تتمثل مهمة المربي في العمل مع أطفال السنة الخامسة من العمر في تكوين القدرة على تغيير سلوك الدور وفقًا للأدوار المختلفة للشركاء ، وتغيير دور اللعب وإعادة تخصيصه للشركاء في عملية تطوير لعبه. هذه المهارات هي مفتاح التطور الإبداعي والمنسق في المستقبل للعب مع الأقران ، فهي توفر المرونة لسلوك لعب الأدوار لدى الطفل. في الواقع ، من أجل الاتصال بلعبة الأقران ، يجب أن يجد الطفل دورًا مناسبًا من حيث المعنى لأدوارهم ، في سياق اللعبة ، وربط أفعاله بأفعال الشركاء المختلفين. قد تنشأ المواقف عندما يلعب الأطفال معًا ، ومع تقدم القصة ، تظهر شخصيات جديدة. ثم من المهم أن يعرف الطفل كيفية تغيير الدور المقبول الأولي إلى دور جديد (على سبيل المثال ، إذا تولى أحد الأطفال دور Emelya ، يجب أن يكون الدور الثاني "رمحًا" ، ثم "ملك "، إلخ.). هذه المهارات ضرورية أيضًا في اللعب الفردي ، حيث يرتبط تطوير الحبكة بالأداء المتتابع لعدة أدوار ، مع إجراءات للدمى التي ينسب لها الطفل أدوارًا مختلفة. سلوك لعب الأدوار الطفل

عادة ، لا يضع اختصاصيو التوعية لأنفسهم مهمة تكوين خاص لمثل هذه المهارات لدى الأطفال ، مع التركيز على إثراء محتوى اللعبة. يتم تحديد موضوع محدد يتعلق بمجال معين من الحياة الواقعية (تم إعطاء الأطفال المعرفة عنه سابقًا) ، ويتم تنظيم اللعبة وفقًا لمخطط مخطط مسبقًا ، بما في ذلك الأدوار المقابلة التي يجب إجراؤها حتى نهاية اللعبة. يسعى المعلم إلى تضمين العديد من المشاركين في اللعبة على الفور تمامًا كما خطط للأدوار ؛ كل واحد لديه إجراءات محددة لاتخاذها. بتكرار اللعبة بشكل دوري وفقًا لقطعة واحدة ، يضمن المعلم أن يتعلم كل طفل لعب أدوار مختلفة. يتطلب عدد كبير من المشاركين مديرًا يقف فوقهم ويأمر وقت القيام بأفعال معينة. في سعيه لتحقيق "النظام" في اللعبة (يعكس ميكانيكيًا ترتيب الحياة الواقعية) ، يقتل المربي روح اللعبة ذاتها كنشاط حر ، حيث يمكن أن ينشأ الالتزام فقط في إطار اتفاق طوعي بين المشاركين أنفسهم. الأطفال ، الذين يطيعون أوامر شخص بالغ ، يصبحون أشياء سلبية لتأثيره ، ويفيون بتعليماته. المبادرة مستبعدة لأنها تؤدي إلى تدمير "النظام".

إذن ، ما الذي يمنحه النشاط المنظم للطفل لتطوير لعبته المستقلة (باستثناء "تدريب" المعرفة حول البريد ، والبناء ، وما إلى ذلك)؟ الحبكة ، مع مجموعة كاملة من الأدوار المترابطة ، مفهومة فقط للمعلم. وكل طفل ، كما كان ، وحدة منعزلة ، منغمس في الأعمال المنوطة به حسب دوره. في أحسن الأحوال ، يرى دور أقرب شريك يتفاعل معه بشكل مباشر ، أي أنه يظل في إطار تفاعل الدور المزدوج الذي أتقنه بالفعل. لا يتم تشكيل القدرة على ربط تصرفات لعب الأدوار بشكل مستقل مع تصرفات الشركاء ، للتواصل مع لعبتهم ، ولا حتى القدرة على تغيير الأدوار أثناء اللعبة.

كيف يمكن تطوير هذه المهارات؟ يمكن حل هذه المشكلة في لعبة مشتركة بين المربي والأطفال ، حيث لا يكون الراشد قائداً بل مشاركاً أو شريكاً. يجب أن تتكشف اللعبة بطريقة خاصة ، بحيث يفتح الطفل الحاجة إلى ربط دوره بأدوار أخرى ، وكذلك إمكانية تغيير الأدوار أثناء اللعبة من أجل تطوير حبكة شيقة. يكون هذا ممكنًا إذا امتثل المعلم لشرطين: 1) استخدام المؤامرات متعددة الأحرف مع هيكل دور معين ، حيث يرتبط أحد الأدوار بشكل مباشر بجميع الأدوار الأخرى ؛ 2) رفض المراسلات الفردية بين عدد الشخصيات (الأدوار) وعدد المشاركين في اللعبة (يجب أن يكون عدد الشخصيات في الحبكة أكبر من عدد المشاركين).

دعونا نلقي نظرة فاحصة على هيكل الحبكة. يمكن تقديم أي موضوع يثير اهتمام الأطفال بطريقة يرتبط بها أحد الأدوار (الدور الرئيسي) ارتباطًا معنويًا بالعديد من الأدوار الأخرى. يأخذ التكوين المحتمل للأدوار شكل "شجيرة" ، على سبيل المثال ، إلى موضوع "ركوب على باخرة":

كابتن باسنجر

تتكشف مثل هذه المؤامرة تدريجياً - في الحدث الأول في اللعبة ، يتفاعل "القبطان" و "البحار" ، في الثاني - "القبطان" و "الراكب" ، في الحدث الثالث - "القبطان" و "الغطاس". وبالتالي ، فإن دور واحد ("القبطان") لم يعد مدرجًا في علاقات الأدوار المتعددة. يُجبر الطفل "الكابتن" طوال الوقت على تغيير سلوك دوره وفقًا لاتصال الدور الجديد.

لكي يكتشف الطفل إمكانية تغيير الأدوار أثناء اللعبة ، يجب استيفاء الشرط الثاني: يجب أن يكون هناك شخصيات (أدوار) أكثر من المشاركين في اللعبة. على سبيل المثال ، إذا تم توزيع الأدوار في القصة أعلاه على أربعة مشاركين ، فلا داعي لتغييرها أثناء اللعبة. وإذا كان هناك مشاركان فقط ، فسيتعين على أحدهما تغيير الأدوار مع ظهور شخصيات جديدة في الحبكة (ليكون أولاً "بحارًا" ، ثم "راكبًا" ، وما إلى ذلك). في هذه الحالة ، لا ينبغي تعيين المؤامرة أو التخطيط لها مسبقًا ؛ تظهر شخصية جديدة (دور) أثناء اللعبة نفسها. سيبدو المخطط العام للحبكة (بغض النظر عن موضوعها المحدد) كما يلي:

الدور الإضافي 1 (الحدث 1)

الدور الأساسي الدور الثانوي الدور 2 (الحدث 2)

الدور الإضافي 3 (الحدث 3)

بالنسبة للأطفال في السنة الخامسة من العمر ، يكفي دوران أو ثلاثة أدوار إضافية في مثل هذه المؤامرة (على الرغم من أنه ، من حيث المبدأ ، قد يكون هناك المزيد منهم). على سبيل المثال ، فيما يلي بعض "الأدوار" المحددة للأدوار:

حفيد)

ام اب

راكب

ناقلة بسائق

مشتر

سائق بائع يجلب البقالة

مدير المحل

إذا كان على المربي ، من أجل استخدام موضوع واقعي في لعبة ما ، التفكير في كيفية بناء "شجيرة" ممكنة من الأدوار ، فإن حبكات القصص الخيالية لها بالفعل مثل هذا الدور (الشخصية الرئيسية للحكاية الخرافية عادةً يتفاعل بالتتابع مع الشخصيات الأخرى). فيما يلي بعض الأمثلة على "الشجيرات" الرائعة:

فتاة الاوز البجع

النهر السحري

سندريلا الجنية

عصفور مريض

آيبوليت ساعي البريد ابن آوى

بارمالي

دعنا نلاحظ نقطة واحدة أكثر أهمية. إن إتقان القدرة على تغيير مواقع الأدوار في حد ذاته يجعل لعب الطفل المستقل أكثر ثراءً ، ويساهم في تطوير توجه فعال عاطفياً في الإحساس بالأفعال والعلاقات البشرية. ومع ذلك ، من خلال اختيار الأدوار في "الأدغال" الدلالية بطريقة خاصة ، من الممكن ليس فقط التركيز على تنوع روابط الأدوار ، ولكن أيضًا لتسليط الضوء على أنواع العلاقات بين الناس. لذلك ، يمكن ربط الأدوار بوظائف محددة يؤديها شخص ما فيما يتعلق بآخر (الطبيب يعالج المريض) ، علاقات أكثر تعقيدًا بين الإدارة والتبعية (يعطي الطبيب الأوامر للممرضة ، يشير الشرطي للسائق حول انتهاك القواعد) ، علاقات المساعدة المتبادلة ، والتي يتم الكشف عنها بشكل أوضح للأطفال على سبيل المثال من نفس الأدوار (يساعد السائق صديقه في إصلاح الانهيار ، ويستشير الطبيب طبيبًا آخر). لتضمين أنواع مختلفة من العلاقات في اللعبة ، يمكنك بناء "شجيرة" من الأدوار على النحو التالي:

ممرضة طبيب

طبيب آخر

إن إدخال دور رئيسي آخر في نهاية اللعبة مفيد للغاية ، لأن التواصل بين شخصيتين متطابقتين (بدأهما شخص بالغ) يساعد الطفل على تخيل الروابط الدلالية للأدوار بشكل أوضح ، وينشط حوار لعب الأدوار ، ويساهم في تطوير الكلام.

ستساعد المخططات المذكورة أعلاه المعلم على نشر لعبة مشتركة مع الأطفال بشكل صحيح. ومع ذلك ، حتى إذا كان المعلم يخطط لمخطط ما ، يجب أن يبدو للأطفال وكأنه ارتجال - اقتراح مثير للاهتمام تم تقديمه أثناء اللعبة من قبل شريك بالغ.

بالطبع ، من المهم جدًا أن يكون لدى الأطفال فكرة عن أدوار معينة متضمنة في اللعبة ، لكننا نلاحظ مرة أخرى أن التعرف على البيئة ، بغض النظر عن مدى اكتمالها ، لن يزود الطفل بمهارات لعب محددة يمكن اكتسابها بسهولة بالطريقة المناسبة للعبة مشتركة غير مقيدة مع شريك بالغ.

دعونا نفكر بالضبط في كيفية قيام المربي بنشر لعبة مشتركة مع الأطفال. يُنصح ببدء هذا العمل مع كل طفل على حدة. أنسب وقت هو ساعات الصباح والمساء ، حيث يكون هناك عدد قليل من الأطفال في المجموعة ويمكن للمعلم تخصيص 7 إلى 15 دقيقة للطفل.

في المرحلة الأولى ، يتم تنظيم اللعبة بطريقة يكون للطفل فيها الدور الرئيسي ، ويغير البالغ ، مع تطور الحبكة ، أدواره باستمرار.

لا يخبر المعلم الحبكة بشكل مبدئي ، ولكنه يبدأ اللعبة على الفور ، ويعطي الطفل الدور الرئيسي ، ويركز على الموضوعات التي تجذبه. على سبيل المثال ، يحب الصبي لعب "سائق". يقول المعلم: "فاسيا ، هيا نلعب معك. ها هي سيارتك. هل ستكون السائق؟ وأنا راكب. أثناء "الرحلة" ، قام بتطوير حوار لعب الأدوار مع "السائق" ، ثم أدخل الحدث التالي في الحبكة ، مما يتطلب ظهور شخصية جديدة: "هيا ، يبدو أننا مررنا بضوء أحمر وأوقفنا الشرطي. الآن سأكون شرطيًا ". بعد توضيح الظروف مع "الشرطي" ، يمكنك الدخول في حدث ثالث يتطلب ظهور شخصية أخرى: "دعنا نذهب إلى جانب سيارتك ، حدث آخر - شاحنة. أنا الآن سائق شاحنة. سيارتي تعطلت فجأة. أنا أشير إليك للتوقف والمساعدة في إصلاحه ". إلخ.

إذا كان للطفل اقتراحاته الخاصة أثناء اللعبة ، فيجب عليك قبولها. إذا أمكن ، يجب على اختصاصي التوعية تضمينهم في المخطط العام للحبكة. على سبيل المثال ، قد يرفض الصبي عرضًا للقاء شرطي ويطرح عرضًا خاصًا به: "لا ، ذهبنا إلى محطة الوقود للحصول على البنزين". في هذه الحالة ، يُدخل الشخص البالغ شخصية أخرى في اللعبة: "حسنًا. أنا الآن عامل في محطة وقود ، أسكب البنزين في المحطة. أيها السائق ، ما هي كمية الوقود التي تحتاجها؟ إن حقيقة تغيير الدور مهمة ، ويمكن إهمال "الشرطي" المخطط له (إذا كان هذا مهمًا لسبب ما للمعلم ، يمكن تكرار الاقتراح بعد ذلك بقليل).

عند اللعب مع طفل ، يستخدم المعلم الحد الأدنى لعدد الألعاب حتى لا تصرف التلاعب بها الانتباه عن تفاعل لعب الأدوار. إذا كان مطلوبًا تغيير الموقف الموضوعي أثناء اللعبة (تعيين محطة وقود ، أو سيارة ثانية) ، فسيقوم شخص بالغ بتنظيمها بمساعدة كراسي الأطفال أو الحبال أو الشاشات أو المكالمات ببساطة: "هنا سيكون هناك منزل ، وهنا ساحة "، بحيث لا ينقطع تفاعل تمثيل الأدوار عمليًا. ليست هناك حاجة إلى سمات خاصة في مثل هذه اللعبة ، فهي تحدد الدور بشكل صارم للغاية بالنسبة للمشارك. عند تغيير أدواره أثناء اللعبة ، يقوم الشخص البالغ باستمرار بتركيز انتباه الطفل على هذا ("أنا الآن سائق أيضًا ، ولم أعد راكبًا") ، وينشط خطاب لعب الأدوار بأسئلته وملاحظاته ، ويحفز لعب الأدوار تناشد الشخصيات التي تظهر على التوالي.

مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين لديهم سلوك لعب أدوار أقل تطورًا ، يُنصح بنشر لعبة تستند إلى حكايات خرافية معروفة لهم جيدًا. يشعر الأطفال في هذه الحالة بالثقة ، حيث يتوقعون ظهور شخصية معينة. في الوقت نفسه ، يُعرض على الطفل دور الشخصية الرئيسية ، ويغير الشخص البالغ الأدوار باستمرار: "تعال ، أنت إميليا ، وأنا رمح ... والآن أنا نبيل أتى إلى إميليا. ... والآن أنا ملك ". بالطبع ، يجب أن تكون اللعبة في طبيعة الارتجال ، دون تكرار دقيق لنص الحكاية الخيالية (من المهم فقط إعادة إنتاج المعنى العام لمحاورات لعب الأدوار).

مع كل طفل ، يُنصح بلعب اللعبة وفقًا لهذا المخطط (مع تغيير الأدوار للبالغين) مرتين أو ثلاث مرات (في كل مرة يتم تغيير موضوع معين). بعد ذلك ، يمكن للمربي الانتقال إلى المرحلة التالية - فهو يعلم الأطفال تغيير الدور الذي لعبوه في البداية أثناء تطوير اللعبة.

لهذا الغرض ، يتم استخدام نفس مخططات الحبكة كما كانت من قبل ، ولكن الآن يأخذ البالغ الدور الرئيسي لنفسه ، ويقدم للطفل دورًا إضافيًا. أثناء اللعبة ، يحفز المربي الطفل على تغيير أدوار اللعبة بالتتابع: "هيا نلعب ، أنا طبيب وأنت مريض ، لقد أتيت لرؤيتي .... كما لو أن المريض قد غادر ، وجاءتني الممرضة للمساعدة.

تعال ، أنت ممرضة الآن ... "، إلخ. يجب أن يكون حدث الحبكة الذي قدمه شخص بالغ لتبرير ظهور شخصية جديدة مثيرًا للاهتمام بدرجة كافية ، ثم يكون لدى الطفل رغبة في تغيير الدور إلى دور جديد ، واستمرار اللعبة يعتمد على هذا. إذا قاوم الشريك تغيير دور اللعب ، فلا يجب أن يصر البالغ ، فمن الأفضل تأجيله إلى المرة القادمة ومحاولة موضوع آخر. يجب قبول ودعم مبادرة الطفل (الذي يمكنه بنفسه اقتراح شخصية جديدة).

وبالمثل ، هناك تغيير في الأدوار في اللعبة بناءً على القصص الخيالية. الآن يأخذ المعلم دور بطل الرواية ، ويعرض على الشريك أن يكون "أي شخص آخر ، بدوره" ("هيا نلعب Emelya؟ سأكون Emelya ، وستكون رمحًا. هل توافق؟ وبعد ذلك ستفعل كن نبيلاً ... "). مع كل طفل ، يتم لعب لعبتين أو ثلاث ألعاب حول مواضيع مختلفة في الحبكة.

لا يتمتع المعلم دائمًا بفرص حقيقية للعب كثيرًا مع كل طفل ، لذلك من الضروري اللعب مع مجموعة فرعية صغيرة. كيف يمكن القيام بذلك؟ يختار مقدم الرعاية أحد الأطفال ليكون شريكه الأساسي. إذا كان الطفل مشغولاً باللعبة بالفعل ، فإن المعلم يتصل بها ، وإذا لم يكن كذلك ، فإنه يقدم الدور الرئيسي في الحبكة (على سبيل المثال ، "الطبيب") ، ويأخذ دورًا إضافيًا ("المريض"). بعد بدء اللعبة ، يجذب المعلم العديد من الأطفال ليلعبوا دور "المريض": "دعنا نمرض أيضًا ونأتي إلى الطبيب!" يتفاعل الشخص البالغ بنشاط مع الطفل الذي يلعب الدور الرئيسي. "بعد أن تمت معالجته" وإفساح المجال "للمريض" التالي ، يغير المربي دوره: "أنا الآن ممرضة. دكتور ، دعني أساعدك ". ثم يشترك أحد الأطفال (من "المرضى" الذين ينتظرون دورهم) مرة أخرى في دور "الممرضة" ، ويصبح الشخص البالغ "طبيبًا" آخر. تغيير الأدوار في اللعبة ، يقوم المربي في كل مرة بتطوير حوار جديد مع شريكه الرئيسي (يتحدث إلى "الطبيب" كـ "مريض" ، كـ "ممرضة" تابعة له ، كزميل عمل متساوٍ). في الوقت نفسه ، يعد التغيير المتتالي للأدوار للبالغين وتفاعله المتغير مع الطفل - "الطبيب" ، كما كان ، نموذجًا لنشر اللعبة للأطفال الآخرين المشمولين بها. في مثل هذه اللعبة ، يمكنك إشراك من 3 إلى 7 أشخاص عن قصد. إذا انضم أطفال آخرون إليها تلقائيًا ، فلا ينبغي إزعاجهم ("المرضى" ، "الركاب" ، "العملاء" يمكن أن يكون عددهم كما تريد).

يمكن للطفل إتقان القدرة على تغيير الدور حتى بدون العمل الفردي معه ، من خلال تقليد المعلم (على سبيل المثال ، إذا تحول شخص بالغ من "راكب" إلى "بحار" ، فسيعلن أحد "الركاب" أيضًا: "والآن أنا بحار!").

يتم إشراك الأطفال في اللعبة (أو الارتباط باللعبة) بناءً على طلبهم فقط. أيضًا ، يجب أن يتمتع الأطفال بالحرية الكاملة لمغادرة اللعبة والتحرك في جميع أنحاء غرفة المجموعة والتبديل إلى الأنشطة الأخرى. إذا كانت اللعبة مع المربي لا تأسر الطفل (لا يكشف عن أفعال المبادرة ، الإحياء العاطفي) ، فإن استمرارها لا معنى له ، لأنه في هذه الحالة يتحول إلى نشاط إلزامي.

نظرًا لأن سير اللعبة يعتمد على الموقف والمزاج ومبادرة المشاركين فيها ، فمن المستحيل إعطاء وصفات محددة لتنظيمها. يمكن للمرء أن يتخيل فقط تكتيكات وسلوك الشخص البالغ كشريك للأطفال. لنأخذ مثالا.

في فترة ما بعد الظهر ، يلعب الأطفال في غرفة المجموعة: يحمل العديد من الأولاد الحمولات في السيارات ، وتضع فتاتان الدمى في الفراش وتتحدثان مع بعضهما البعض عبر الهاتف. أحد الصبية ، الذي كان يرتدي معطفاً أبيض ، يضع الإمدادات الطبية على الطاولة ("لا يوجد مرضى"). يشارك بعض الأطفال في الألعاب التعليمية ، وينظرون إلى الكتب ، ويرسمون.

المربي: (يخاطب عدة أطفال غير مشغولين باللعب). جوليا ، لينا ، هيا نلعب!

جوليا: وماذا سنلعب؟

المعلم: دعنا نذهب إلى المتجر.

يوافق الأطفال ، والمعلم ، مع يوليا ، أليوشا ، لينا ، تانيا ، يصنعون عدادًا من الكراسي ، ويضعون عليه ألعابًا صغيرة.

المعلم: جوليا ، هل ستكون بائعة؟

جوليا: لا ، أنت أفضل!

المعلم: من فضلك! سأكون بائعًا في متجر ألعاب. من سيكون المشتري؟ من يريد شراء الألعاب؟

هناك صف من "المشترين" يصطفون: يوليا ، أليوشا ، تانيا. يأتي الأطفال الآخرون.

لينا (للمعلم). سوف اساعدك.

المعلم: حسنًا ، ستكون مساعد المبيعات.

يبيع المعلم الألعاب لجميع الأطفال بدوره ، وينشر حوارات لعب الأدوار مع كل منهم (ما يريد المشتري شراءه ، ولمن) ، ويأخذ أموالًا خيالية ، ويعطي التغيير. يأتي ساشا ومكسيم بشاحنات ويشاهدان اللعبة.

المربي: وهنا وصل السائقون. السائقين ، هل أحضرت أي ألعاب إلى المتجر حتى الآن؟ (لينا.) مساعد ، انظر ماذا جلبوا هناك؟

ينضم Sasha و Maxim إلى اللعبة بسرور ، ويفرغون المكعبات على المنضدة مع Lena ، ويحضرون المزيد من الألعاب.

المعلم: لقد انتهت دوريتي. من سيكون مندوب المبيعات في الوردية الثانية؟ (سفيتا تراقب اللاعبين.) هل تريد أن تصبح بائعًا؟

سفيتا (جالسًا خلف العداد): نعم ، أنا مندوب مبيعات.

يواصل الأطفال اللعب بمفردهم. ويقترب المعلم من Vasya ، الذي يدير وحده عجلة القيادة للباخرة (معلمة على الأرض بقضبان من مجموعة البناء).

المربي: فاسيا ، ماذا تلعب؟

فاسيا: أنا ذاهب على متن القارب. أنا القبطان. (يلمس قبعته).

المربي: كابتن ، هل يمكنني أن آتي معك؟ سأكون راكبا.

فاسيا: يمكنك ذلك.

المعلم (جالسًا): أين تبحر أيها القبطان؟ (لا يجيب فاسيا). أحتاج إلى زيارة الدكتور أيبوليت في إفريقيا.

فاسيا: نحن نبحر إلى إفريقيا.

يصعد يوليا وتانيا (اللذان كانا في السابق "مشترين") على متن السفينة.

جوليا: وأنا أيضًا. (للمعلم) دعني أكون ابنتك؟

المربي: حسنًا ، اجلس يا ابنتي.

تانيا: وأنا راكب. وأنا في إفريقيا أيضًا.

اقترب ساشا وماكسيم (كانا سائقين) من الباخرة. مكسيم يضع طوق بحار ، لكنه لا يسمي دورًا جديدًا.

المربي: لا يوجد بحارة على سفينتنا. سأكون بحارًا الآن ، سأساعد القبطان.

مكسيم: وأنا أيضًا بحار (يشير إلى طوقه).

ساشا: أنا أيضًا بحار.

المربي: أيها القبطان ، ماذا يجب أن يفعل البحارة؟

فاسيا: انظر أين الشاطئ. واغسل الأرضية.

يبدو أن المعلم يغسل سطح السفينة ، وبقية البحارة مدعوون للنظر من خلال مناظير خيالية.

في هذا الوقت ، بقيت سفيتا ، "مندوبة المبيعات" ، في المتجر فقط مع "مساعدتها" - لينا ("العملاء والسائقون" بعد أن انتقل المعلم إلى الباخرة وأصبح "ركابًا" و "بحارة").

الضوء: تعال واشتري!

المربي: سنأتي عندما يكون هناك توقف.

يوليا: الكابتن ، هل هناك توقف قريبًا؟

فاسيا: توقف.

يذهب المعلم إلى المتجر ويشتري لعبة من سفيتا (يتبعها بعض الركاب).

المعلم: لدي صداع. سأذهب إلى الطبيب.

زينيا ، "الطبيب" ، كان جالسًا على الطاولة طوال هذا الوقت ينقل الإمدادات الطبية ، يشاهد اللعبة العامة من بعيد ؛ لا يوجد مرضى حتى الان.

المربي: دكتور ، هل يمكنني المجيء اليك؟ عندى صداع.

زينيا: سأعطيك حبوب منع الحمل. وهنا المزيد من القطرات.

المعلم: شكرا لك دكتور. (يلتفتون إلى مكسيم وساشا.) البحارة! هل تم فحصك من قبل طبيب؟

مكسيم وساشا يقتربان من زينيا.

مكسيم: أنا الأول. انظر الى حلقي!

المربي: زينيا ، أنا الآن أشبه ممرضة. دكتور ، سأساعدك في إجراء الفحص البدني. إلخ.

كما يتضح من المثال ، يدخل المربي مع العديد من الأطفال في تفاعل لعب الأدوار ، وينشط حوار لعب الأدوار ، و "يغلق" الأطفال في تفاعل لعب الأدوار مع بعضهم البعض. لكن الشركاء الرئيسيين الذين يتعامل معهم الشخص البالغ يتم توجيه التأثيرات بشكل مباشر لطفلين: فاسيا - "القبطان" (تعامل مقدم الرعاية معه أولاً كراكب ، ثم "كمريض" ، ثم كبحار) وزينيا - "طبيب" (الذي اتصل به الشخص البالغ "كمريض" ثم "ممرضة"). اللعبة كلها من طبيعة الارتجال الحر , الأطفال نشيطون وحيويون ، على الرغم من أنه ، من وجهة النظر التقليدية ، ربما لا تبدو هذه "لعبة جيدة".

ومع ذلك ، فإن لعب المربي مع كل من الأطفال ومع المجموعات الفرعية ، والذي يحفز سلوك لعب الأدوار المرن وعكس الأدوار ، يوفر تغييرات كبيرة في نشاط الأطفال المستقل. يتفاعل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بحرية أكبر ، ويتواصلون مع أقرانهم الذين يلعبون بالفعل ، ويأخذون دورًا مناسبًا في المعنى.

في الوقت نفسه ، يستخدم الأطفال على نطاق واسع وبصورة إبداعية طريقة تنفيذ الإجراء المشروط باستخدام ألعاب المؤامرة ، والأشياء البديلة ، والجمع بين مهارات اللعبة المكتسبة سابقًا مع مهارات جديدة. يطورون ذوقًا للتطور الديناميكي للحبكة أثناء اللعبة من خلال تضمين شخصيات جديدة وتغيير أدوار اللعبة داخل مجال دلالي واحد أو آخر. في اللعبة ، لا يتفاعل الطفل فقط بطريقة منسقة مع واحد أو اثنين من أقرانه ، ولكنه يصمم أيضًا حوار لعب الأدوار مع شريك لعبة ، مع شريك خيالي ، أي أنه ينشئ اتصالات لعب الأدوار المختلفة في اللعبة. كل هذا يهيئ إمكانية انتقال إضافي إلى البناء الإبداعي المشترك لمخططات اللعبة الجديدة في سن ما قبل المدرسة الثانوية.

استضافت على Allbest.ru

وثائق مماثلة

هيكل نشاط اللعب لمرحلة ما قبل المدرسة. مستويات دراسة تطور لعبة تمثيل الأدوار حسب د. إلكونين (ملامح اللعبة ، الطفل الذي يقوم بأدوار). توصيف طرق تشخيص لعب الأطفال. مؤشرات تشكيل لعب الأطفال.

الملخص ، تمت إضافة 06/19/2014


مشاكل نفسية من تشكيل اللعبة كنشاط رائد. ملامح لعبة لعب الأدوار كنشاط رائد للأطفال في السنة السادسة من العمر. خصائص العلاقات الشخصية في لعبة "المجتمع" للأطفال في سن ما قبل المدرسة.

ورقة المصطلح ، تمت الإضافة 05/27/2015


مشكلة اللعب في علم النفس وأهميتها في النمو العقلي للطفل. ملامح نشاط اللعب في الأطفال المتخلفين عقلياً في مرحلة ما قبل المدرسة. ربط لعبة تمثيل الأدوار باستقلاب الطاقة في الكائن الحي. نشاط اللعبة في الأطفال ذوي الإعاقة الذهنية.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة بتاريخ 04/07/2012


الخصائص والأحكام الرئيسية لنظريات اللعبة: K. Groos، Boytendijk، E. Arkin، P. Rudik، A. Usov. تاريخ حركة الدور. سلوك دور الشخص كموضوع لدراسة علم النفس. دراسة شخصية اللاعب وتحليل النتائج وتقييمها.

أطروحة تمت إضافتها في 11/19/2010


الأسس النفسية والتربوية لنشاط الألعاب ؛ الطبيعة الاجتماعية للعب الأطفال ، وأنماط إتقانها من خلال نمو الأطفال بشكل طبيعي. ملامح سلوك دور تلاميذ المدارس الأصغر سنًا الذين يعانون من ضعف السمع ؛ مكونات المؤامرة الهيكلية.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 03/18/2012


أفكار حول طبيعة لعبة لعب الأدوار في علم النفس المنزلي. دور اللعبة في النمو العقلي للطفل وفوائدها. دراسة تجريبية لسلوك أطفال ما قبل المدرسة أثناء سلوك لعبة تمثيل الأدوار وتحليل وتفسير نتائجها.

ورقة مصطلح ، تمت إضافتها في 15/02/2015


التربية الجنسانية في مؤسسة ما قبل المدرسة ، وتشكيل الأفكار حول هذا الموضوع عند الأطفال الصغار. قيمة اللعبة في تكوين الثقافة الجنسية للأطفال. ألعاب لعب الأدوار كمظهر اجتماعي لحياة الطفل في المستقبل.

ورقة مصطلح ، تمت إضافة 12/26/2014


اللعبة كشرط رئيسي لتنمية ما قبل المدرسة. اعتماد نمو الطفل في فترة ما قبل المدرسة على الأنشطة النشطة والمتنوعة. دور اللعبة في تكوين النضج النفسي الاجتماعي والاستعداد للمدرسة ، في تحسين تواصل الأطفال مع أقرانهم.

ورقة مصطلح ، تمت إضافة 01/05/2012


قيمة الكلام لتنمية تفكير الأطفال والتكوين العقلي الكامل للطفل. المحتوى النفسي للعبة حبكة الأدوار لمرحلة ما قبل المدرسة. تنمية الوظيفة الفكرية للغة عند الأطفال. تشكيل المونولوج وأشكال الكلام الحوارية.

أطروحة تمت إضافتها في 15/02/2015


تعريف نشاط اللعبة ، الخصائص النفسية للعبة أطفال ما قبل المدرسة. تطور اللعبة في سن ما قبل المدرسة ، المكونات الهيكلية للعبة. نشأة نشاط اللعبة ، لعبة لعب الأدوار كنشاط لمرحلة ما قبل المدرسة.

تطور الكلام الوصفي لدى الأطفال في السنة الخامسة من العمر (عن طريق اللعب)

مقدمة

الفصل الأول: الأسس النظرية لتنمية الخطاب الوصفي لدى أطفال السنة الخامسة من العمر

1.1 الأسس اللغوية والنفسية لتعليم أطفال ما قبل المدرسة جمل وصفية

2 ميزات إتقان مهارات الكلام الوصفي من قبل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة

3 ـ حالة مشكلة تكوين وصف الكلام عند الأطفال في نظرية التربية ما قبل المدرسة

الفصل 2

2.1 خصائص الكلام الوصفي للأطفال من سن 5 سنوات (حسب التجربة المؤكدة)

استنتاج

فهرس

طلب

مقدمة

مشكلة الكلام المترابط تحتل مكانة مركزية في دراسة نشوء الكلام. ويرجع ذلك إلى أهميتها الاجتماعية ودورها كأعلى شكل من أشكال نشاط التفكير الكلامي في تنمية شخصية الطفل.

تم الكشف عن جوهر الكلام المترابط وآليات تطوره في أعمال L. فيجوتسكي ، ن. جينكينا ، أ.م. لوشينا ، SL. روبنشتاين ، دي. Elkonina وغيرهم.

في المنهجية المحلية لتطوير الكلام ، يتم تحديد الاتجاهات والمحتوى والأساليب الرئيسية لتعليم خطاب المونولوج للأطفال في رياض الأطفال. (A.M. Borodich ، N.F. Vinogradova ، N.V. Elkina ، A.V. Kolosovskaya ، E.P. Korotkova ، L.A. Penevskaya ، E.A. Smirnova ، N.G. Smolnikova ، F.A. Sokhin ، E. I.

يتطلب المزيد من التطوير تكوين تماسك الكلام في المجموعة المتوسطة ، مع مراعاة الفروق العمرية والفردية لدى الأطفال في سن 5 سنوات.

السنة الخامسة من العمر هي فترة نشاط الكلام العالي ، والتطور المكثف لجميع جوانب الكلام (M.M. Alekseeva ، A.N. Gvozdev ، M.M. Koltsova ، G. في هذا العمر ، هناك انتقال من الكلام الظرفية إلى السياق (AM Leushina ، A.M. Lyublinskaya ، LS Rubinshtein ، DB Elkonin).

تشير الدراسات التي أجراها عدد من العلماء إلى الفرص الكبيرة للأطفال في هذا العمر في النمو العقلي. ن. لاحظ بودياكوف: "... يتقن الطفل الوسائل اللازمة للغة لبناء بيان متماسك." (50)

م. باباك ، الذي درس التركيب الخلوي للمناطق قبل المركزية وما بعد المركزية للقشرة الدماغية لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، وجد أنه يختلف قليلاً عن الأطفال في سن الثالثة عشرة عند الأطفال في سن الخامسة.

في هذا العمر ، يطور الطفل بسرعة القدرة على التعميم (M.M. Koltsova). يمكنه إتقان أعلى نوع من التعميم. هناك تعميق للمفاهيم وما يرتبط بها من استيعاب لمعاني الكلمات. الأطفال أكثر وعيًا بالكلام (A.N. Gvozdev). إنهم يظهرون موقفًا نقديًا لخطاب الآخرين ، وأحيانًا تجاه خطابهم (A.N. Gvozdev ، KI Chukovsky ، M.Kh. Shvachkin).

تظل مسألة تعليم الأطفال عبارات مرتبطة مثل الوصف محل نقاش.

يحدث إتقان الوصف بالاتحاد مع تطور الكلام للأطفال ويخلق المتطلبات الأساسية لتعليم ناجح.

في ممارسة التعليم قبل المدرسي ، لا يتم إيلاء اهتمام كاف لتصميم الأوصاف الخاصة بالكلام. لوحظ وجود تناقضات بين حاجة الأطفال إلى إتقان عبارات متماسكة مثل الأوصاف وعدم استخدامها غير الكافي في عملية تطوير الكلام في رياض الأطفال.

يتطلب المزيد من البحث مشكلة إيجاد أكثر الطرق والوسائل فعالية لتدريس الوصف في المجموعة الوسطى من رياض الأطفال ، وتسلسل تطبيقها في المرحلة الحالية.

حدد هذا الظرف اختيار موضوع هذه الدراسة. وهي موجهة لحل هذه المشكلة: ما هي ملامح تكوين بيان متماسك لنوع الوصف عند الأطفال في سن الخامسة والظروف الأكثر فعالية لتكوينهم. حل هذه المشكلة هو هدف الدراسة.

موضوع الدراسة: عبارات مرتبطة مثل الأوصاف عند الأطفال من سن 5 سنوات.

موضوع الدراسة: عملية تكوين عبارات متماسكة مثل الأوصاف عند الأطفال من سن 5 سنوات.

أهداف البحث:

دراسة الجانب النظري لمشكلة تعليم أطفال السنة الخامسة من العمر جمل مرتبطة مثل الأوصاف.

التعرف على سمات الكلام الوصفي لدى الأطفال من سن 5 سنوات.

التحديد في العمل التجريبي وتبرير الشروط التربوية.

عند حل مجموعة المهام ، تم استخدام طرق البحث التالية:

دراسة وتحليل الأدب النفسي واللغوي والنفسي اللغوي والتربوي ؛

تجربة تربوية (ذكر ، تشكيل ، تحكم) ؛

التحليل الكمي والنوعي لبيانات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ؛

تحليل وتعميم البيانات التجريبية.

تم اعتماد المنهجية في GOU No. 1059. موسكو في المجموعة الوسطى №3. شملت الدراسة 10 أطفال في السنة الخامسة من العمر.

الفصل الأول: الأسس النظرية لتنمية الخطاب الوصفي لدى أطفال السنة الخامسة من العمر

1 الأسس اللغوية والنفسية لتعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الألفاظ الوصفية

أحد المؤشرات الرئيسية للنمو العقلي والعاطفي لطفل ما قبل المدرسة هو مستوى الكلام الأحادي المتماسك.

الكلام المتماسك هو مثل هذا الكلام الذي يتم تنظيمه وفقًا لقوانين المنطق والقواعد ، ويمثل كلًا واحدًا ، ونظامًا ، وله استقلالية نسبية ، واكتمال ، وينقسم إلى أجزاء أكثر أو أقل أهمية مترابطة. الاتصال هو سمة من سمات أي مونولوج ، ولكن في النص الوصفي يخضع لقوانين التركيب العددي ، ونموذج اللغة المعمم للوصف مبني على مبدأ الاتصال بين العبارات الشعاعية ، عندما تكون الجملة الأولى (اسم الموضوع) هي يشع الجوهر الموضوعي للنص بأكمله والوصلات الدلالية منه في جميع المكونات اللاحقة. وبالتالي ، فإن التنظيم الداخلي للوصف لا يحتوي على برنامج "صارم" ، كما في السرد ، حيث أن فكرة كل جملة جديدة لا تنبع من فكرة البيان السابق ، ولكنها موجودة ، كما كانت ، بشكل مستقل ، طاعة فقط الخطة الدلالية العامة ، الموضوع العام. ومن ثم ، فإن جميع الأفكار في مثل هذه الرسالة ، كما كانت ، جنبًا إلى جنب ، متكافئة.

يُظهر خطاب المونولوج المتماسك مدى امتلاك الطفل لمفردات اللغة وبنيتها النحوية ومعايير اللغة والكلام. إنه يدمج جميع إنجازات الطفل في إتقان اللغة الأم. وبالتالي ، فإن البناء الكامل للبيان ، وتحسين خطاب المونولوج الشفوي يتطلب إثراء وتفعيل القاموس ، والعمل المتعمق على الجانب الدلالي للكلمة ، والقدرة على استخدام المفردات بدقة. من الضروري أيضًا استخدام المهارات بشكل واعٍ لبناء جمل بسيطة ومعقدة بشكل صحيح ، لربط هذه الجمل بالمعنى في بيانك ، لإتقان جميع عناصر ثقافة الصوت في الكلام (النطق الصوتي ، والإيقاع ، وقوة الصوت ، والإلقاء ، والترجمة الصوتية). التعبيرية) ، والتي تؤثر بشكل كبير على تماسك عرض النص.

تحدد خصوصية ارتباط العبارة المشتركة للنص الوصفي الترتيب المتوازي للجمل و "الرتابة النحوية" لبنية الجمل المميزة لهذا ، عندما تكون طريقة الجمع بينها هي تكرار الكلمة في بداية الجملة ( ما يسمى الانشاءات الجذابة). هذا يجعل من الضروري العثور على الكلمة الرئيسية في الرسالة ("اسم مهيمن" في مصطلحات إي في بادوتشيفا) ؛ تحديد مكانه في الهيكل الخطي للجملة. إن تصنيف المونولوجات الشفوية وفقًا لطريقة نقل المعلومات أو وفقًا لطريقة العرض ، بناءً على النهج اللغوي ، يسمح لنا بالتمييز بين الأنواع التالية: الوصف ، والسرد ، والاستدلال ، والنص (المختلط) الملوث ، عندما تكون عناصر الوصف (أو الاستدلال) يتم تضمينها عضويا في عملية تطوير العمل.

يبدأ الوصف بأطروحة عامة تحدد وتسمي الموضوع أو الشيء ؛ ثم يأتي تعداد العلامات والخصائص والصفات والأفعال ؛ يكتمل الوصف بعبارة أخيرة تعطي تقييماً للموضوع أو الموقف تجاهه.

يحتوي الوصف على ميزات مشتركة ونموذجية لجميع أنواع المونولوج وخصائص محددة. يتم تحديد جودة النص الوصفي ، كأحد أشكال الكلام الأحادي المتماسك ، من خلال تماسكه (الاتساق الصحيح للكلمات في الجمل ، واستخدام الأساليب المختلفة للتواصل بين العبارات) ؛ اكتمال خصائص السمات الخارجية أو الصفات الداخلية لموضوع الوصف ؛ منطق الوصف (مراعاة بنية الوصف ، ملاءمة التسلسل) ؛ التصويرية (استخدام وسائل التعبير المعجمي) ، إلخ.

يظهر التحليل النفسي لخطاب الأطفال الوصفي وتطوره علاقة وثيقة مع عمليات الإدراك والتفكير والخيال والذاكرة والانتباه والمجال العاطفي.

ن. يشير جينكين إلى أن التطور المبكر للكلام لدى الأطفال لا يحسن الكلام فحسب ، بل يحسن أيضًا التفكير ، وهذا له تأثير قوي على التطور العام ويزيد من الاهتمام بالمعرفة.

في سياق إنشاء قصة وصفية ، تتطور ذاكرة الطفل وتفكيره الإبداعي بنشاط. لذلك ، وفقًا لـ G.M. Lyamina ، أحجام قصص الأطفال (أحد عناصر علامة المعلوماتية) هي نفسها كما في المجموعات العليا والإعدادية ، وحتى بين طلاب المدارس الابتدائية (بمعدل 25-45 كلمة). في الجزء الخامس من الحالات ، يمكن أن يلاحظ التلاميذ الذين تمت ملاحظتهم من المجموعات المتوسطة محاولات تحديد أجزاء من الكائن قيد الدراسة بشكل مستقل والتعبير عن أنفسهم في جملتين أو ثلاث لكل منها.

إي. يكشف Korotkova عن إمكانيات تطوير ليس فقط المجال المعرفي ، ولكن أيضًا المجال العاطفي للأطفال في سياق سرد القصص من الصورة. يكتب المؤلف أنه ، مع الحرص على دقة تسمية الكلمات لما يراه الأطفال في الصورة ، فإن العاملين في مرحلة ما قبل المدرسة لا يحققون دائمًا تعبيرًا عاطفيًا للكلام ، بحيث يكون لخطابهم ، أحيانًا ما يكون عمليا بحتًا ، تأثير ضئيل على المشاعر والاهتمامات الأطفال ، خيالهم.

وفقًا للباحث ، يمكن للصورة أن تساعد المعلم في الكشف الكامل للأطفال عن المعنى والتعبير العاطفي للمقارنات والاستعارات والأوصاف التصويرية والصفات ، حيث يصبح من الممكن ربطها بالوضوح المجازي مع الصورة.

للقيام بذلك ، يجب على المعلم اختيار الوسائل اللغوية التي يمكن الوصول إليها تمامًا لمرحلة ما قبل المدرسة من أجل تعزيز الانفعالية والرسم المجازي لكلامه وبالتالي تعميق إدراك الصورة وتعريف الأطفال بثروات كلمتهم الأصلية. يجب أن يكون الخطاب الذي يخاطب به المعلم الأطفال عند فحص الصور وأسئلته وتفسيراته وقصصه دقيقة ومعبرة عاطفياً ، كما يتم تعزيز التعبير عن الكلام من خلال ميزاته الأسلوبية.

مدرس بارز - باحث في تنمية النطق لدى الأطفال V.V. تلفت Gerbova الانتباه إلى حقيقة أن دروس تعليم أوصاف الأطفال هي من بين الأصعب. نظرًا لعدم تكوين الطفل لعنصر من الذاكرة والانتباه التعسفيين مثل الاحتفاظ بدافع ، وسلسلة من الإجراءات ، يجب على المعلم استخدام أشكال مختلفة من المحفزات والتذكيرات "لقد نسيت أن تخبرنا عن العيون. يذكرك الأرنب: "لا تنسى أن تخبر الدجاجة عن أذني الطويلتين. هل تعجبك بشكل خاص في الطفل؟ عندما تخبر ، لا تنس أن تقول عنها ،" إلخ.

يجب أحيانًا تقديم المساعدة للطفل الذي أنهى حديثه. ("هل تريد منا مساعدتك: تذكير ، إضافة؟" وما إلى ذلك). من المستحسن أن يكرر قصته مرة أخرى. في معظم الحالات ، يتبين أن القصة المتكررة ذات مغزى أكبر من القصة الأولى ، وتصبح فترات التوقف بين العبارات أقصر. يكتب المؤلف أنه من الضروري التأكد من أن عدد النصائح التكميلية لا يتجاوز 3 ، وإلا فلن يتذكرها الطفل.

وهكذا ، فإن أعمال المعلمين وعلماء النفس المحليين تؤكد على ضرورة وأهمية تعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة نوعًا وصفيًا من الكلام. ويلاحظ أن تعلم الوصف له تأثير خطير على التطور الحسي ، وتطوير العمليات المعرفية - الانتباه ، والتخيل ، والتفكير ؛ يتدرب الأطفال في العمليات الذهنية على التحليل والتركيب ، ويتعلمون ملاحظة جمال وأصالة كل كائن ، ويطورون طعمًا للكلمة الدقيقة والمجازية.

1.2 ميزات إتقان مهارات الكلام الوصفي من قبل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة

لفهم ميزات إتقان مهارات الكلام الوصفي من قبل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة كشكل من أشكال خطاب المونولوج السياقي ، من الضروري تحليل تطور أشكال وأنواع خطاب الأطفال.

يذهب تعقيد كلام الأطفال في اتجاهين: من الكلام الظرفية إلى الكلام السياقي ؛ من الحوار إلى أشكال مختلفة من خطاب المونولوج.

كتب S. Rubinshtein أنه نظرًا لأن الطفل يعمل في البداية فقط مع المحتوى القريب منه مباشرة ويستخدم الكلام للتواصل مع أحبائه الذين هم في موقف مشترك معه ، فإن حديثه له طابع ظاهري بشكل طبيعي. يتوافق نفس طابع الكلام مع كل من محتواه ووظيفته.

نظرًا لأن كل من محتوى ووظائف الكلام يتغيران في سياق التطور ، فإن الطفل ، أثناء التعلم ، يتقن شكل الكلام السياقي المتماسك. يكتب العالم أنه عندما يطور الطفل خطابًا متماسكًا سياقيًا ، فإنه لا يتراكب خارجيًا على الحالة الظرفية ولا يحل محلها ؛ يتعايشون معًا ، ويستخدم الطفل ، مثل الكبار ، أحدهما أو الآخر ، اعتمادًا على المحتوى الذي سيتم توصيله وطبيعة الاتصال نفسه.

عادة لا يتم تطوير الكلام الحواري بشكل كامل ، لأنه ظرفية ، ولا يتم التعبير عن الكثير فيه ، ولكن يتم ضمنيًا بسبب السياق الذي يفهمه المتحدث. عادة ما يكون غير طوعي ، يصبح تعسفيًا إذا تم التخطيط للمحادثة وتبادل الآراء مسبقًا.

يتميز خطاب المونولوج باعتباره شكلًا أكثر تطورًا ، وفقًا لـ A. Leontiev ، أكثر تفصيلاً نسبيًا ، لأنه من الضروري ليس فقط تسمية الموضوع ، ولكن أيضًا وصفه (إذا لم يكن المستمعون يعرفون موضوع البيان من قبل). نشاط وتعسف الكلام (يجب أن يكون لدى المتحدث محتوى وأن يكون قادرًا ، بترتيب الفعل التعسفي ، على بناء بيانه على أساس المحتوى غير الكلامي) ؛ منظمة (يتم تخطيط كل بيان أو برمجته من قبل المتحدث مسبقًا).

بالنظر إلى الجوانب المتعلقة بالعمر لإتقان الأطفال لمهارات الكلام الوصفي ، يؤكد العلماء والمعلمون على الأهمية الخاصة لسن ما قبل المدرسة المتوسطة لتطوير المونولوج ، بما في ذلك. خطاب وصفي.

في سن ما قبل المدرسة ، يطور الطفل بشكل مكثف جميع جوانب الكلام ، ولا يحسن خطاب المونولوج فحسب ، بل يحسن أيضًا عناصر الجانب السليم للكلمة اللازمة لصياغة البيان: الإيقاع ، والإلقاء ، وقوة الصوت ، والتعبير النغمي ، إلخ.

أ. يربط Zaporozhets ، الذي يقارن خطاب طفل ما قبل المدرسة متوسط ​​وصغير ، تعقيد كلام الطفل في السنة الخامسة من العمر بظهور التفكير المنطقي والتفكير المنطقي وتوسيع مجال التواصل.

Zhulina E.V. درس الخصائص العمرية لفهم واستخدام الكلمات من قبل الأطفال في سن الخامسة. بناءً على المواد التي تم استلامها ، حددت المعلمات التالية لتطوير كلامهم:

يجمع الأطفال بين مجموعات من الأشياء وفقًا للسمات المشتركة ، ويتحدثون بطلاقة في الكلمات التي تشير إلى الأشياء المستخدمة في الأنشطة ؛

لا تكشف عن تناقضات كبيرة بين فهم الكلمات واستخدامها ؛

هناك تحولات كبيرة في تطوير فهم واستخدام الكلمات في عملية التعلم ؛ تحت تأثير التعلم ، يتم استيعاب الطفل للكلمات على أساس طريقة التفكير اللفظي المجرد ، ويتم تعريف محتوى الكلمات من خلال التمثيل ؛ يصبح تحليل الأشياء أكثر دقة وعمقًا ؛

إذا وضع الطفل سابقًا سمة وظيفية في المقام الأول ، فسيتم اعتبار الموضوع الآن شاملاً ؛ تتميز ، أولاً وقبل كل شيء ، بالسمات المميزة للكائن ، ثم الغرض منه ؛ يحدث اختيار واسم ميزات الكائن في عملية المقارنة ؛

وترتفع عملية التعميم أيضًا إلى مستوى أعلى: يمكن للأطفال تكوين مجموعات من الأشياء وفقًا للسمات الأساسية المشتركة ، حتى لو كانت هذه السمات مجردة بطبيعتها ولا تظهر في كل موضوع محدد ؛

لوحظت المحاولات الأولى في أولوية المفاهيم ؛

لا يتم استيعاب الطريقة فحسب ، بل يتم أيضًا تقديم مبدأ تعيين مجموعات الكائنات وأسماء مجموعات الكائنات على أساس إبراز ميزة أساسية مشتركة ؛ في حالة عدم وجود كلمة مقابلة ، يتم إعطاء اسمها لمجموعات من الكائنات ، مع مراعاة الميزة المشتركة التي يمكن على أساسها دمج الكائنات في كلمة واحدة.

الاتجاه الرئيسي في تطوير خطاب أطفال ما قبل المدرسة هو تطوير خطاب مونولوج متماسك. لذلك ، دي. يكتب Elkonin أنه في سن ما قبل المدرسة ، يطور الطفل شكلاً من أشكال رسالة الكلام في شكل مونولوج. الأطفال ما قبل المدرسة وصفية تربوية

يتم إثراء المفردات النشطة للطفل بالكلمات التي تدل على صفات الأشياء ، والإجراءات التي يتم تنفيذها معهم. يمكن للأطفال تحديد الغرض من الكائن ، العلامات الوظيفية. يبدأ الأطفال في اختيار الكلمات ذات المعنى المعاكس ، ومقارنة الأشياء والظواهر ، واستخدام كلمات التعميم (الأسماء ذات المعنى الجماعي).

م. يؤكد Lyamina ، الذي يحلل استخدام الوسائل اللغوية في تصريحات أطفال رياض الأطفال ، على دور جميع جوانب الكلام في تطوير خطاب مونولوج متماسك. وتشير إلى أن التركيب المورفولوجي لخطاب الأطفال أكثر تعقيدًا. تظهر في تصريحاتهم أجزاء مختلفة من الكلام والكلمات التي تعبر عن الحالة والتجربة.

في سن ما قبل المدرسة ، يزداد نشاط الكلام لدى الطفل ، ويبدأ سن "لماذا الرجال".

يتم التعبير عن التغييرات الملحوظة في تطوير أساليب تكوين الكلمات في حقيقة أن الطفل يبدأ في ملاحظة العلاقة بين بنية الكلمة ووظيفة الكائن (شخص ، كائن). يتم إتقان نوع خاص من تكوين الكلمات - تسمية (ترشيح) الكائنات ، حيث يعكس هيكل الكلمة اتصالات هذا الكائن بوظيفته أو مع كائنات أخرى. على سبيل المثال: التبديل - اسم الجهاز لإيقاف الكهرباء (يشار إلى الاتصال بين الكائن ووظيفته) ؛ وعاء السكر - أطباق للسكر (أيضًا اتصال الكائن ووظيفته) ؛ المعلم - اسم مهنة الشخص حسب وظيفته ، إلخ. يتجلى هذا في التجريب النشط للكلمة.

يتسم سن ما قبل المدرسة بتشكيل تعسف الكلام ، ولا سيما في وفرة الألعاب اللغوية ذات المحتوى النحوي (إنشاء الكلمات ، "التعداد النحوي").

يتجاوز الطفل بجرأة حدود المعروف والمتقن ، ويتجلى ذلك في عدد كبير من التكوينات والابتكارات غير المعيارية المختلفة. العملية متفجرة. يتغير سلوك الطفل أمام أعيننا. يبدأ باللعب بالكلمات والاستمتاع بها. يلاحظ الأشكال المختلفة ، يفرح ، يبتسم ماكرًا ، يردد الكلمات ، ويمدد نطقها. من مخاطبة لعبة ، شيء ما ، يتحول إلى كلمة ، صوتها ومعناها.

المفردات مثيرة للإعجاب للغاية ، يستخدم الأطفال الكلمات في مجموعة متنوعة من الأشكال والتركيبات النحوية ، ويعبرون عن أفكارهم ليس فقط بجمل بسيطة ، ولكن أيضًا في جمل معقدة ، ويستخدمون الإنشاءات التمهيدية في كلامهم.

في و. تلاحظ Yadeshko زيادة في عدد الجمل المعقدة في خطاب أطفال ما قبل المدرسة ، وهي تربط هذه الحقيقة بزيادة حالات الاتفاق غير الصحيح للكلمات في الجمل ، في حين تم تحسين التكوين النحوي للارتباط المتحالف بين الجمل الفردية بشكل ملحوظ. ترتبط تعقيد بنية الجملة ، وفقًا لـ V.I. Yadeshko ، مع التوسع في المفردات ، وفهم معنى الكلمة ، وبالتالي مع تطور التفكير. في الوقت نفسه ، يلاحظ المؤلف ، أن هناك أخطاء نحوية في بيانات الأطفال تجعل التقديم صعبًا ، ولا يتم دائمًا ملاحظة التسلسل الزمني الضروري في البيانات.

يشير عدد من الباحثين إلى أوجه القصور في إتقان القواعد النحوية للكلام (تنسيق الأسماء والصفات في الجنس والعدد ، واستخدام صيغة الجمع). يتقن الأطفال عمليا قواعد القواعد ، والوسائل الصرفية للغة (تنسيق الكلمات في الجنس ، العدد ، الحالة ، تناوب الحروف الساكنة في سيقان الأفعال والأسماء) ، تشكيل الكلمات للأسماء التي تدل على حيوانات الأطفال ، باستخدام اللواحق التي تعطي الكلمة دلالات عاطفية (الثعلب الصغير ، الثعلب الصغير) ؛ بعض طرق تكوين الأفعال. ومع ذلك ، غالبًا في الجملة لا توجد كلمات تحتوي على المعنى الرئيسي ، يتم استبدال الأسماء بالضمائر. تتعلق الانتهاكات بكل من ترتيب الكلمات في الجملة والأشكال النحوية لتغييرات الكلمات (لا يتم إتقان أنواع الانحرافات والاقتران بشكل كامل).

يتميز حديث الأطفال في سن ما قبل المدرسة بالحركة وعدم الاستقرار. يمكنهم التركيز على الجانب الدلالي للكلمة ، لكن العديد من الأطفال يجدون صعوبة في شرح معنى الكلمة.

لا يتمتع معظم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بالقدرة الكافية على بناء وصف وسرد: فهم ينتهكون البنية والتسلسل ولا يمكنهم ربط الجمل وأجزاء منفصلة من العبارة.

في سياق تدريس مهارات الكلام الوصفي ، يتقن الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة القدرة على بناء عبارات وصفية ، وتعلم وصف الألعاب ، أو الموضوع أو رسم الصور ، أو الرسومات أو الأفكار الخاصة بهم ، أو الظواهر الطبيعية ، أو الأشخاص والحيوانات ، أو تكوين أفكار أولية حول بنية ووظائف نص وصفي.

وهكذا ، أثناء التعلم ، يصبح كلام الأطفال متماسكًا ومتسقًا ؛ تم تحسين فهم الجانب الدلالي للكلام ، والبنية النحوية للجمل ، والجانب السليم للكلام ، أي كل تلك المهارات الضرورية لتطوير الكلام المترابط.

3 ـ حالة مشكلة تكوين وصف الكلام عند الأطفال في نظرية التربية ما قبل المدرسة

يُظهر تحليل الأدبيات التربوية حول تعليم الأطفال الكلام الوصفي أن هذه المشكلة لطالما كانت موضع اهتمام الباحثين. على الرغم من الاختلافات في مناهج التدريس والحلول المنهجية ، يؤكد جميع الباحثين بالإجماع على دور تنظيم فصول خاصة في تكوين وتطوير الكلام الوصفي لدى أطفال ما قبل المدرسة.

معظم الأعمال مكرسة لاستخدام مختلف الأساليب والتقنيات والأشكال التنظيمية لتدريس الكلام الوصفي.

تأليف القصة بالإدراك كطريقة لتدريس الكلام الوصفي ينتمي إلى فئة الوصف الوصفي ، ويستخدم في معظم أعمال الباحثين.

الكائن المعروض على انتباه الأطفال (لعبة وصورة) ، تحدد صفاته المرئية (البصر واللمس والسمع) محتوى القصة المستقبلية.

تم إنشاء أنظمة العمل الخاصة بتدريس القصة الوصفية بواسطة V. Gerbova، E.I. تيهيفا ، إيه. لوشينا ، أ.م. Dementieva (Borodich) ، N.A. Orlanova ، EP Korotkova ، O.S. Ushakova ، TI Grizik ، A ، A ، Zrozhevskaya.

صباحا. يكشف Dementieva عن المهام ، والبرنامج ، وأنواع فصول سرد القصص ، ومنهجية إجرائها ، ويسرد أنواع القصص التي يجب على الأطفال إتقانها: قصة عن طريق الملاحظة (وصف لظاهرة ملحوظة) ، عن طريق الذاكرة (وصف واحد مرئي سابقًا) ، إعادة سرد ، قصة حول صورة مرسومة وموضوع ، اقترحها المعلم. وفقًا للشكل ، يقسم المؤلف القصص إلى قصص وصفية ومؤامرة ، وفقًا للمحتوى - إلى قصص "فعلية" و "إبداعية" اخترعها الأطفال.

طور VV Gerbova نظامًا لاستخدام القصص الوصفية القائمة على اللوحة.

تتحدث أيضًا عن قيادة حفلات الاستقبال مع الأطفال. مثال قصة المعلم هو الطريقة الرائدة ، وفقًا للمؤلف ، لتعليم سرد القصص من الصورة. يمكن أن تتكون قصة المعلم من 7-10 جمل (في نهاية العام - من 10 إلى 13). يجب أن يعكس المحتوى المحدد للصورة ، وأن يكون ممتعًا وعاطفيًا ومجازيًا.

القصة الوصفية للمربي ، والتي تنتهي بفحص الشيء ، ليست تعدادًا غير منهجي للصفات التي لاحظها الأطفال سابقًا أو طلبها المعلم. هذه قصة عن شخصية الشيء: البطة مضحكة لأن رأسها أكبر من جسمها ؛ الفرخ صغير جدًا ، ربما فقس للتو من بيضة ؛ لأنه سقط ولم يتعلم الوقوف بعد. هذه الخاصية ، التي تتضمن العلاقات السببية التي يفهمها الطفل ، مقبولة بسهولة من قبل الأطفال ، وترضيهم ، ولكن من الصعب وصف الموضوع بمفردهم. إذا تم حذف هذه المكونات من خصائص اللعبة ، فإن القيمة التربوية لفحص الكائن تنخفض.

يتقن الأطفال القدرة على تأليف القصص الوصفية بناءً على الصورة بسهولة تامة. في بداية التدريب ، تتكون قصصهم من 5-8 جمل وتختلف في تسلسل العرض. علاوة على ذلك ، تصبح هذه المهارة أكثر كمالا. في الدرس ، من الممكن بالفعل الاستماع إلى 4-6 قصص. الآن ، عند تحليل الإجابات ، يجب على المعلم أن يلاحظ ما جلبه الطفل إلى القصة. يبدأ الأطفال في التفكير في أفضل السبل لبدء القصة ، ويقدمون ما يصل إلى 3-5 خيارات ويختارون الخيار الذي يفضلونه أكثر.

وفقًا لمؤلفي نظام تطوير الكلام المترابط الذي تم الكشف عنه: O.S. Ushakova ، A.I. Maksakov ، E.M. Strunina ، T.M. لوصفهم ، يتم تنفيذه وفقًا للمخطط العام التالي: 1) الإشارة إلى كائن ، وتسميته ؛ 2) تقييم الموضوع أو موقف المتحدث منه. يبرز هذا النهج مهارات الطفل وقدراته التي تضمن التصميم الهيكلي العام للنص (التعريف الأولي لموضوع البيان ، وصف خصائصه وصفاته ، التقييم النهائي ، الموقف من الموضوع).

أثناء الحديث عن الألعاب ، يتعلم الأطفال أولاً ، بمساعدة أسئلة المعلم ، وصف اللعبة ، وتسمية سماتها المميزة ؛ ثم يتم تكليفهم بمهام لوصف الأشياء (في شكل لعبة تعليمية "بتروشكا ، خمن لعبتي") ؛ في المستقبل ، يشكل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة القدرة على وصف الدمى ومقارنتها ، وتسمية سماتها المميزة. على هذا الأساس ، يبدأ الأطفال في وصف مظهر بعضهم البعض وملابسهم.

في جميع أنواع الأنشطة التي يُطلب فيها من الطفل أن يؤلف قصته الخاصة ، يمكنك استخدام خطة بصرية يعدها المعلم.

تُظهر الخطة سلسلة من الحلقات الرئيسية (3-4 حلقات رئيسية) من القصة ، يمكن لكل منها رسم أو تطبيق الشخصيات والأشياء الرئيسية (رجل ، حيوان ، شجرة ، إلخ) أو تطبيقها بشكل مشروط (تخطيطيًا). تساعد هذه المواد الطفل على اتباع منطق العمل المعاد سرده والتعلم من تلقاء نفسه ليخبره في المستقبل.

يؤكد المؤلفون على أهمية الجمع بين المهام التي تهدف إلى تطوير خطاب متماسك مع حفظ الأنماط المعجمية والنحوية. من الناحية الموضوعية ، يمكن أن تتداخل هذه الأنواع من العمل وتكون بمثابة استمرار طبيعي لبعضها البعض.

يعتمد تعليم الأطفال على التحدث عن لعبة على عمل المفردات. في الدروس اللاحقة ، تصبح المهام أكثر صعوبة. يختار الأطفال تعريفات للأسماء ذات المعنى الموضوعي ، ويقومون بتمارين تهدف إلى تنشيط الأفعال.

وفقًا لبحث O.S. Ushakova ، فإن التدريس الخاص في سرد ​​القصص يسمح لأطفال المجموعة الوسطى بإنشاء روابط منطقية في تطوير قصة بين أجزاء من بيان مكون من ثلاث صور على الأقل.

يفترض التدريب أن الصور المختارة بشكل خاص مرتبطة في المحتوى بالألعاب والتمارين (على سبيل المثال ، الصورة الأولى - تذهب الفتاة إلى الغابة ، والثانية - تلتقي بقنفذ وقنفذ وقنفذ ، والصورة الثالثة تظهر مساعدة الحيوانات للفتاة - يجمعون لها الفطر ، وفي النهاية - تقول وداعًا لهم).

نتيجة لذلك ، يتعلم الأطفال كيف يخبرون في فرق (يتم استدعاء أربعة أشخاص إلى أربع صور) ، يساعد المعلم فقط عند الانتقال من صورة إلى أخرى لإظهار طرق مختلفة لربط أجزاء البيان.

وفقًا لـ V.P. Glukhov الفعال هو الاستخدام المعقد لطرق وأشكال مختلفة لتعليم الكلام الوصفي المتماسك. طور المؤلف طرق وصف خاصة - طريقة الوصف المتوازي من قبل المعلم والطفل لكائني لعبة متشابهين وطريقة التجميع الجماعي لوصف كائن واحد بواسطة عدة أطفال ("على طول السلسلة").

طريقة الوصف الموازي ، عندما يقوم المعلم ، متبوعًا بالطفل ، بتكوين وصف للكائن في أجزاء ، مع تسمية نفس الميزات ، يمكن أيضًا استخدامها في المتغير عندما يتم الوصف من قبل طفلين (مع مراعاة قدرات الكلام الفردية). يشير التجميع الجماعي لوصف كائن واحد بواسطة عدة أطفال ("على طول السلسلة") إلى أن كل واحد منهم يميز الكائن وفقًا لميزات 1-3 (السمات الدقيقة).

بعد ذلك ، يمكنك المتابعة إلى تكوين مهارات التخطيط لدى الأطفال للحصول على وصف صغير لشيء من الطبيعة ، كائن ، مادة بصرية. أولاً ، يتم تنفيذ رسم جماعي للخطة: يُطرح على الأطفال أسئلة حول محتوى الوصف "ماذا سنقول أولاً؟" ؛ "ماذا نقول في هذا الموضوع ، ما هو؟" ... "كيف ننهي قصتنا؟" بعد ذلك ، قبل تجميع الوصف ، يُطلب من الطفل أن يقول ما سيتحدث عنه ، باستخدام مخطط تم تعلمه مسبقًا ("سأخبرك ما يسمى الكائن ، وما هو الشكل واللون والحجم المصنوع منه ، وما إنه لـ ، "إلخ د.).

عندما يتعلم الأطفال مهارات وصف الأشياء التي يتم إدراكها بشكل مباشر ، يتم استخدام بعض أنواع العمل الجديدة مع الأطفال: وصف كائن من الذاكرة ، وفقًا للرسم الخاص بهم ، بما في ذلك الأوصاف في مواقف اللعبة المختلفة.

لذلك ، في عمل A.A. اقترح Zrozhevskaya تسلسلًا أصليًا لإدخال الأشياء وأنواع الوصف في عملية تعليم لغتهم الأم - في عملية التعلم ، تعلم الأطفال أولاً وصف صور الأشياء ، ثم الألعاب ، وأخيراً ، رسم الصور ؛ ثم تم إدخال "الرسم اللفظي". لقد أثبت المؤلف فاعلية تكوين مهارات وقدرات الكلام الوصفي لدى الأطفال في السنة الخامسة من العمر ، إذا لوحظ الهيكل العام للنص ، تم بناء موضوعات دقيقة ، واستخدام روابط متداخلة مختلفة.

تقترب Tatyana Ivanovna Grizik من استخدام نفس طرق التدريس بشكل مختلف اعتمادًا على عمر الأطفال. مثال على قصة المعلم هو الاستقبال الرائد. يسهل عملية التعلم ، حيث يظهر للطفل النتيجة التي يجب أن يحققها ، ويحدد المحتوى التقريبي للقصص المستقبلية وحجمها وتسلسل عرضها. المتطلبات العامة للقصة - عينة: المحتوى ، الإيجاز ، العاطفة ، التعبيرية ، المادة اللغوية يجب أن تكون موضع اهتمام ومعرفة وتطور.

في كل فئة عمرية ، يكون لعينة القصة خصائصها الخاصة: حجم النص ، والمحتوى ، وكمية المعلومات ، وبعض التركيبات النحوية. في المجموعة الوسطى ، يتم استخدام عينة كاملة بشكل أساسي. في المجموعات الأكبر سناً ، حيث من المهم إظهار ليس فقط نتيجة نشاط الكلام ، ولكن أيضًا وسيلة تحقيقه ، يمكن تقديم نموذج القصة ، كقاعدة عامة ، في إصدارات مختلفة.

تعتمد عينة الكلام على الاختيار المناسب للأشياء والألعاب. من المستحسن أن تستخدم المجموعة الوسطى ألعابًا رمزية ذات شخصية مشرقة ، بحيث تتاح للأطفال الفرصة للقبض على "حالة" البطل. في الألعاب القديمة ، يتم اختيار ألعاب أكثر تعقيدًا ، والتي تتطلب تحديد الترتيب المكاني للأجزاء ، وكذلك المواد والشكل (ساعة اللعبة ، الهاتف ، الموقد ، الحافلة).

عدد من الباحثين O.M. دياتشينكو ، ف. فوروبييف ، ف. جلوخوف ، ت. يتعامل كل من Tkachenko و N. Maletina و L. Ponomareva وآخرون مع مشكلة استخدام النماذج التخطيطية للكائنات في سياق إتقان الكلام المترابط. تعمل النماذج ، التي تنقل بنية القصة ، وتسلسلها ، كخطة بصرية لإنشاء مونولوجات ، بحيث يتم استخدامها بنجاح في الممارسة.

وبالتالي ، فإن طريقة استخدام النماذج الرسومية ، وفقًا لـ V.K. Vorobyeva ، تنظم أنشطة الأطفال في عملية إنشاء نصوص ذات بنية متوازية ، والتي يمتلكها الكلام الوصفي. يتضمن تنظيم أوصاف التدريس باستخدام النماذج عدة مراحل: يعزل الطفل عن النص الذي يقرأه المعلم مجموع العلامات ، والتي يتم على أساسها التعرف على الشيء (وليس التعرف عليه) ؛ رسم الطفل بشكل مستقل لخطة بيانية للقصة التي قرأها المعلم ؛ قصة مستقلة للطفل عن كائن أو حيوان منفصل.

يعتمد نموذج دراسة سمات كائن المؤلف على الطريقة الجينية الطبيعية لاكتساب المعرفة حول الموضوع من خلال القنوات الحسية: الإدراك البصري والسمعي واللمسي ويتضمن ثلاثة أجزاء: الأول هو قائمة الرموز التي تشير إلى طريقة تسليط الضوء على خاصية أو أخرى للكائن ؛ الثاني يوحد مجموعة الميزات المختارة ؛ يمثل الثالث صورة الكائن نفسه. من خلال رمز "العين" يتعلم الأطفال عزل علامات اللون والشكل والحجم والموقع وطريقة الحركة. من خلال رمز "اليد" - السمات التركيبية للكائن (صلب ، ناعم ، رقيق ، إلخ). من خلال رمز "الفم" - أحاسيس الذوق (العصير ، الحلو ، الحامض). من خلال رمز "الأذن" - طرق الكشف عن شيء ما. للدلالة على السمات المنطقية ، أي علاقة كائن ما بمجموعة معينة ، يتم استخدام صورة مجانية لمجموعات مختلفة (قريبة) من الكائنات (الألعاب والحيوانات والخضروات وما إلى ذلك) ، والتي يتم استبدالها لاحقًا بعلامة استفهام ( ؟) ، يرمز إلى الجملة: "لمن تنتمي هذه السلعة إلى المجموعة؟ علامات المنفعة - الضرر (على سبيل المثال ، عند وصف الحشرات) تم تحديدها على التوالي بعلامات "+" أو "-".

الصورة 2. نموذج رسومي لدراسة خصائص موضوع الوصف بقلم ف.ك. فوروبييفا

يتم تنفيذ تعلم تكوين قصص متماسكة ومتماسكة من خلال نظام مهام الكلام التواصلي المبني على مبدأ من "البسيط إلى المعقد" ، بما في ذلك ثلاث مجموعات: تتضمن المجموعة الأولى من المهام تكوين القدرة على تأليف القصص بناءً على استعداد- صنع خطة الموضوع الرسم ؛ تتضمن المجموعة الثانية من المهام تمارين لتطوير الفكرة ، حيث طُلب من الأطفال تأليف القصص وفقًا لبرنامج معين جزئيًا ؛ الغرض من المجموعة الثالثة من المهام هو تعلم كيفية تكوين رسائل متماسكة بنفسك.

استنادًا إلى النماذج الرسومية ، من الضروري القيام بعمل خاص لتحسين تماسك الأوصاف وتوسيع طرق التواصل بين العبارات ، كما يعتقد N. Malyutina و L. Ponomareva.

في رأيهم ، يمكن أن يبدأ التعلم بمقارنة وصف متماسك ووصف مشوه. يتم تقديم كلا الوصفين للأطفال واحدًا تلو الآخر. القصص مصحوبة بإظهار نفس النموذج. يلفت المؤشر ، الذي يتبع أوصاف المربي ، انتباه الأطفال إلى تكرار كلمة كائن (في القصة الأولى) ، وفي الثانية يشير فقط إلى رموز العلامات. يناقش السؤال بمزيد من التفصيل: "أي قصة أفضل؟ لماذا؟". يقود الأطفال إلى الاستنتاج: في القصة الأولى ، كل الجمل مرتبطة ببعضها البعض ، فهم "أصدقاء". هذه القصة أسهل في الفهم. يكرر الأطفال النمط الصحيح ، ثم يصفون بنفس الطريقة الأشياء المألوفة باستخدام النماذج الجاهزة.

في الدروس اللاحقة ، تتم دعوة الأطفال لمقارنة الوصف الذي يستخدم التكرار فقط ، والوصف الذي تم إنشاؤه ليس فقط باستخدام التكرار ، ولكن أيضًا باستخدام اتصال واقعي. يلفت المعلم الانتباه إلى حقيقة أن الجمل في كلتا القصتين "ودية". لكن في القصة الأولى ، تتكرر كلمة موضوع الوصف في كثير من الأحيان - يُنظر إلى القصة على أنها أسوأ. عروض لتذكر الكلمات التي بدت في القصة الثانية بدلاً منه (الدائرة الزرقاء). وسوف "إشارة": "استبدل الكلمة بكلمة صغيرة" (الشكل 3).

تين. 3. نموذج لتجميع وصف متماسك باستخدام الوصلة الضمنية N. Malyutina، L. Ponomareva

وبالمثل ، يمكن تعليم الأطفال طرق الاتصال المترادفة.

تم تخصيص عدد معين من الأعمال لخصائص تعلم الوصف فيما يتعلق بمحتوى موضوع المادة التعليمية.

إذن ، ن. تنظر فينوغرادوفا في إمكانيات القصة الوصفية في تعليم رواية القصص عن الطبيعة. تكتب أن القصص الوصفية المبنية على مقارنات بين الفصول المختلفة تسبب أقل صعوبة. يصف الرجال الأشياء والظواهر التي لاحظوها مرارًا وتكرارًا في الرحلات والمشي. لمساعدة الأطفال في تجميع مثل هذه القصة ، يمكنك استخدام لوحات المناظر الطبيعية.

يصعب على الأطفال تأليف قصة عن الموسم ككل ، لأن هذا الموضوع يتطلب بالفعل القدرة على إبراز التفاصيل الأساسية ، وتجاهل التفاصيل ، والتعميم ، والحكاية بشكل كامل وعدم تكرارها. ليس من الممكن على الفور للأطفال أن ينقلوا في القصة موقفهم مما يتحدثون عنه. يتم تسهيل تطوير القدرة على الكشف عن موقف المرء من الطبيعة من خلال المزاج العاطفي للدرس.

أصعب أنواع القصص عن الطبيعة هي القصة الوصفية عن كائن واحد أو ظاهرة طبيعية. يتطلب تجميعها أن يكون لدى الراوي ثقافة معينة من الإدراك والمظهر الذي لا غنى عنه لموقفه الجمالي تجاه الموضوع الموصوف. من ناحية أخرى ، غالبًا ما يسرد الأطفال علامات وخصائص كائن ما ، وقصصهم مقتضبة وجافة ، ويفتقرون إلى الكلمات لوصف ملون للظاهرة.

يلاحظ المؤلف أن عملية تدريس رواية القصص عن الطبيعة تختلف عن تدريس رواية القصص في موضوعات أخرى ، ففي الحالة الأخيرة ، فإن تجميع القصة الوصفية يسبقها أو يرافقها ، بينما عند تدريس رواية القصص عن الطبيعة ، تأتي قصة الحبكة أولاً.

وبالتالي ، يجب أن يبدأ التدريب المنظم بشكل خاص في وصف المونولوج مع المجموعة الوسطى ، وبحلول نهاية التدريب في رياض الأطفال ، يؤدي إلى القدرة على وصف الصورة ، وتقديم وصف للمكان والزمان في قصص الحبكة ، وأن يكون طليقًا في الحوار الأحادي المترابط. خطاب.

الفصل 2

1 خصائص الكلام الوصفي للأطفال من سن 5 سنوات (حسب التجربة المؤكدة)

استند عملنا التجريبي إلى مبدأ التنظيم والتعميم لجميع المعارف التي تم الحصول عليها من الأعمال المنهجية والنفسية المذكورة في هذا العمل. في أنشطتنا العملية ، أخذنا في الاعتبار خصوصيات كل من علم النفس التنموي للأطفال والقدرات الفردية للأطفال في المجموعة قيد الدراسة.

كان العمل التجريبي يهدف إلى اختبار الفرضية التالية التي صاغناها: يجب تشكيل الخطاب الوصفي لمرحلة ما قبل المدرسة بشكل منهجي وهادف تحت إشراف معلم في الفصل باستخدام تقنيات خاصة.

تم تنفيذ العمل على تطوير الكلام الوصفي المترابط للأطفال من قبلنا على عدة مراحل وشمل أساليب وتقنيات مختلفة.

لإجراء التجربة ، شكلنا ما يسمى بالمجموعة التجريبية من الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-5 سنوات في عدد 10 أشخاص. لدراسة الخصائص الفردية والنفسية لهؤلاء الأطفال ، تم إجراء مراقبة تربوية لسلوك كل منهم ، والاهتمام بالنشاط ، والاهتمام أثناء الفصول الدراسية ، والمثابرة ، إلخ. تم إجراء مشاورات مع المعلمين الدائمين للمجموعة ، وطبيب نفساني وأطباء رياض الأطفال. تم تسجيل البيانات الخاصة بالأطفال في جدول الملاحظات الأولية بحيث يمكن استخدامها في مزيد من العمل.

تكوين المجموعة والملاحظات التربوية

	اسم واسم الطفل		ملاحظات تربوية
	زيكوف إيفان		مجتهد ، غير متواصل ، يفضل اللعب بالألعاب بمفرده ، غير نشط ، يتماشى جيدًا مع كل فرد في الفريق
	ارموشكينا صوفيا		نشيطون ، أصدقاء مع سبعة من البوم ، أحيانًا متنمرون ، دائمًا في دائرة الضوء ، قلقون
	كودريافتسيف أرتيم		مفرط النشاط ، لا يمكنه التركيز على شيء لفترة طويلة ، ويتململ باستمرار ، ويشتت انتباهه
	صلاح الدينوف رستم
	برودنيكوفا أوليانا		نشط ، اجتماعي ، أصدقاء مع الجميع ، لم تكن هناك صراعات مع الأطفال أو المعلمين ، مجتهدين ، مستقلين
	كولجان ستاس		منتبه ، مهتم بجميع الأنشطة التعليمية ، نشط في الأنشطة المعرفية ، نشط في اللعبة ، اجتماعي
	طوبى أوليغ		غير نشط ، دؤوب ، مستقر ، غير قابل للتواصل
	إيفدوكيموفا ماريا		غير نشط ، مثابر ، غير قابل للتواصل
	زافغورودني دانيال		نشط ، ودود مع الجميع ، وأحيانًا متنمر ، ودائمًا في دائرة الضوء ، زعيم المجموعة
	إيفانوف مكسيم		قلق ، غافل ، ذاكرة جيدة ، نشط في الدراسة واللعب

المرحلة الأولى: التحقق. يساعد على تحديد مستوى تكوين الجانب الوصفي من الكلام عند الأطفال ، والذي يعد بدوره شرطًا ضروريًا لتنظيم العمل المنهجي المستهدف في تعليم الكلام والتنبؤ به.

كانت مهمة مرحلة التحقق من الدراسة هي تحديد الظروف الفعالة لتنمية مهارات الكلام في مرحلة ما قبل المدرسة في تكوين الجانب الوصفي للكلام ، وكذلك تحديد المجالات التي تتطلب أكبر قدر من الاهتمام من قبل المعلم عند العمل عليها. كلام الاطفال. هنا كان من المهم إصلاح ليس فقط المستوى العام للمجموعة ، ولكن أيضًا مشكلة كل طفل ، لأن أحد مبادئ تعليم الكلام الصحيح هو نهج فردي.

في هذه المرحلة من الدراسة ، أجرينا درس لعبة تشخيصية بعنوان "لعبتي المفضلة".

تم إجراء هذا الدرس للتعرف على مستوى تطور مهارات الكلام التالية:

القدرة على بناء وصف (وصف بشكل متسق ومتماسك) ؛

القدرة على تحديد علامات اللعبة وتسميتها ؛

القدرة على استخدام الصفات في النص الوصفي.

للحصول على المعلومات الأكثر اكتمالا في هذه المجالات ، تم تنظيم الدرس على النحو التالي:

1. طُلب من الأطفال اختيار ألعابهم المفضلة لوصفها. ثم طلب منهم النظر فيها بشكل صحيح. اسم لعبتك.

وفقًا لنتائج الملاحظة ، تجدر الإشارة إلى أن الأطفال يعملون باهتمام كبير في مثل هذا الدرس. إنهم سعداء بإظهار ألعابهم والاتصال بأسمائهم. هذه ليست بالضرورة أسماء الشيء نفسه ، فغالبًا ما يعطي الأطفال أسماء مناسبة للألعاب ، على سبيل المثال: "دمية ماشا ، ميشا الدب الصغير ، الكلب شريك ، سيارة الشاحنة" ، إلخ. هذا بمثابة وسيلة بالنسبة لهم لتجسيد الشيء عندما تصبح اللعبة "لي". بالنسبة لدراستنا ، كان هذا مهمًا ، لأنه في هذا المستوى يتشكل موقف عاطفي تجاه الموضوع ، والذي يؤثر في النهاية على وصف الطفل له ، وبالتالي على حديثه.

الأطفال مدعوون لإخبار القليل عن اللعبة التي يمسكونها بأيديهم. في فصلنا ، قمنا بهذا في البداية بأسئلة إرشادية لدفع الطفل في الاتجاه الصحيح.

كانت الأسئلة:

إجابات الأطفال: "سيارة ، دب ، دمية فيكا ، كس فاسكا ، دميتي" ، إلخ.

هل تحب لعبتك؟ هل تحبها؟

يجيب الأطفال: "أنا أحبه ، يعجبني ، أحبه كثيرًا ، أمشي معها ، أذهب إلى روضة الأطفال معه".

ما أكثر شيء يعجبك فيها؟

يجيب الأطفال: "إنها جميلة ، لديها عيون ، إنه ناعم ، وتقود السيارة ، ويمكنني أن ألعب معه ، وأنا صديقه".

ما لونه / هي؟ (ما هو لون فستان الدمية ، شعرها ، إلخ.)

إجابات الأطفال: "أصفر وأبيض ، رمادي ، أحمر الجسم ، عجلات سوداء ، فستان أزرق ، شعر أصفر".

ماذا تمتلك سيارتك؟ (دمى ، قطط ، دب ، إلخ.)

إجابات الأطفال: "الأذنين والأنف والعينين والجسم والعجلات والرأس والكفوف والرأس والكفوف والذيل الرقيق ؛ لديها فستان وشعر وأرجل".

ماذا تفعل بلعبتك؟

يجيب الأطفال: "نلعب معها ، ألعب ، أذهب إلى روضة الأطفال ، أقود فيها المكعبات ، أضربها".

نتيجة مراقبة استجابات الأطفال ، يتضح أن الأطفال يحبون ألعابهم ويرتبطون بها عاطفياً. إنهم يعرفون كيفية تحديد ألمع ، والأكثر أهمية ، في رأيهم ، تفاصيل المظهر والملابس. يمكن تحديد أفعالهم فيما يتعلق باللعبة. لكن لا توجد قصة متماسكة حتى الآن ، فالأطفال يسمون اللعبة فقط بعبارات منفصلة.

بعد أن "عرض" كل طفل موضوع الوصف الخاص به ، نقدم لهم عينة لقصة يجب على الطفل تكرارها من أجل لعبته.

مثال على قصة المعلم:

السيارة كلها من الصلب.

يجب أن يتبع الأطفال هذا النمط لوصف ألعابهم بأقل قدر من المساعدة من المعلم. للتوضيح ، فيما يلي أمثلة لأوصاف الأطفال:

زيكوف إيفان: "كاماز. أمامي كابينة حمراء وموقد أسود. الجسم أخضر. أربع عجلات. كل شيء آخر أسود. هناك مصابيح أمامية - لونها أصفر وأبيض. ولدي مصباح بلاستيكي ، و في المنزل لدي سكة حديد وأنابيب ".

Kudryavtsev Artem: لديّ كاماز. لديّ مقصورة وجسم وعجلات. المقصورة حمراء والجسم أصفر والعجلات سوداء. لديّ سيارة ترفع الجسم وتخفضه. لديّ اثنان من الأمام أسود وعجلتان خلفيتان أسودتان على أنبوب معدني. لدي واحدة بلاستيكية. يمكن لسيارتي أن تحمل الرمل والحجارة والحصى. وبالنسبة لي أيضًا ، مرآب به نافذة وباب. "

Blazhnov Oleg: "جيب. لها سقف ، وعجلة قيادة ، وعجلات ، ومصابيح أمامية ، وشبكة ، وسلم أصفر ، وزرين ، ومقعد. السيارة بها عجلتان ، وعجلات صفراء في الوسط ، والعجلات أسود وأحرف. لدي بلاستيك. سأحمل تفاح وموز وإجاص في صندوق السيارة. "

من أجل تحديد مستوى المهارات الأساسية للكلام الوصفي المتاح للأطفال ، حددنا عددًا من المعايير التي تم تقييمها من خلالها. في مرحلة التحقق من الدراسة التجريبية ، لاحظنا عدم وجود مؤشرات عالية جدًا لجميع المعايير ، والتي كان ينبغي تحسينها خلال المرحلة التكوينية.

تنعكس خصائص الكلام الوصفي للأطفال في مرحلة التحقق في الجدول في الملحق 1.

تم تقييم كلام الأطفال من قبلنا وفق المعايير التالية:

عدد الميزات المميزة في الكائن - كان على الأطفال رؤية هذه الميزات وملاحظتها والقدرة على تسميتها بشكل صحيح ؛

هيكل وتسلسل وصف الكائن - هل يمكن للطفل تسمية الكائن (وكيف يفعل ذلك) ويصفه المتابع / بشكل غير متسق ، أي هو منطق الوصف الذي تمت ملاحظته أو هل يقفز من واحد إلى اخر؛

اتصال الكلام عبارة عن اتصال متسلسل أو متوازي في الوصف ، أي أنه يصف كما يراه أو يتبعه أحدهما الآخر (تحدد العلامة الإجراء) ؛

التركيب الكمي لأجزاء مختلفة من الكلام: الصفات والأسماء والأفعال - كم مرة يستخدمها الطفل بوعي في وصفه ؛

ما إذا كانت الوسائل التصويرية موجودة في الخطاب ؛

كم عدد الجمل المستخدمة وأنواعها: معقدة بسيطة ؛

المعلوماتية العامة للبيان - كم عدد الكلمات التي تم استخدامها لتأليف القصة (العدد الإجمالي) ؛

طلاقة الكلام - عدد فترات التوقف ، أي ما إذا كان الخطاب قد تم تكوينه بشكل صحيح.

بناءً على البيانات التي تم الحصول عليها ، يمكن استخلاص الاستنتاجات التالية:

1. متوسط ​​عدد الميزات المحددة في كائن ما هو 3-4 ؛

2. يقوم جميع الأطفال بتسمية الكائن ، ولكن ليس كلهم ​​يصفونه باستمرار ؛ أربعة أشخاص لديهم انتهاكات في منطق الوصف ؛

8 أشخاص من كل 10 لديهم اتصال متوازي في الوصف ، اثنان لديهم سلسلة ؛

التركيب الكمي لأجزاء الكلام المختلفة:

الصفات في المتوسط ​​3-4 ؛

الأسماء - 14-15 ؛

الأفعال - 5-6 ؛

يتم استخدام الوسائل التعبيرية في الكلام من قبل شخص واحد ؛

في المتوسط ​​، تم استخدام 5 جمل ، منها 4 بسيطة و 1 معقدة ؛

في المتوسط ​​، محتوى المعلومات العامة للبيان هو 30-32 كلمة ؛

متوسط ​​عدد فترات التوقف في الكلام هو 4-5.

سمحت لنا هذه المعايير بتحديد إحصائيات النسبة المئوية لهذه المعايير أيضًا.

تم أخذ إجمالي عدد الأوصاف التي عبّر عنها الأطفال (10) بنسبة 100٪.

1. لوحظ التسلسل في وصف 60٪ من الأطفال ، وانتهاكات المنطق في 40٪ ؛

2. 80٪ من الأطفال لديهم اتصال موازٍ في وصف الكلام ، و 20٪ لديهم سلسلة ؛

يستخدم 10٪ من الأطفال الوسائل التعبيرية في الكلام.

وبالتالي ، تتشكل هذه المهارات على مستوى متوسط ​​وليس في جميع الأطفال.

دعونا نحلل إجابات كل تلاميذ وفقًا للمعايير المحددة.

بلازنوف أوليغ

الهيكل غير مستدام ، هناك بداية ، وصف ، لا توجد نهاية منطقية نهائية للقصة.

يصف باستمرار ، ولكن لا توجد مفردات تقييمية ؛ موقف الطفل من اللعبة غير معروف.

يتضمن القاموس صفة واحدة و 14 اسمًا و 5 أفعال. المعلوماتية للبيان هي 28 كلمة. يتم سرد وتسمية جميع أجزاء الجسم.

خاصية عنصر واحد "رقيق". لا يستخدم الوسائل التصويرية للغة.

تستخدم التراكيب النحوية 3 جمل بسيطة شائعة.

إيفدوكيموفا ماريا

الهيكل مستدام ، هناك وصف بداية ونهاية. لا توجد مفردات تقييمية ؛ موقف الفتاة من اللعبة غير معروف.

يصف بالتسلسل ، هناك بداية ووصف ونهاية للقصة.

يتضمن القاموس 14 اسمًا ، 5 صفات ، 7 أفعال ، المعلوماتية للبيان 31 كلمة. يتم سرد جميع أجزاء الجزء وتسميتها ، ولكن يتم استخدام الكلمة من العامية (البطن).

عدد الميزات المحددة هو 3 وكلها خصائص للكائن.

ارموشكينا صوفيا

الهيكل غير مستدام ، هناك بداية ، هناك وصف ، لكن لا توجد نهاية منطقية نهائية للقصة.

تسلسل القصة مكسور. يعود عنصر الإهليلجي لنفس الطفل إلى نفسه.

يتضمن القاموس 7 صفات و 14 اسمًا و 3 أفعال. المعلوماتية للبيان هي 31 كلمة ، وهناك مقارنات (عيون سوداء مثل عيون الشخص). يتم سرد وتسمية جميع أجزاء الجسم. عدد الميزات المحددة 7 منها 4 لون 1 جودة 1 قيمة 1 تعريف.

العديد من الجمل تفتقر إلى الأفعال ، والجمل القصيرة ليست شائعة. كقاعدة عامة ، عبارات في دور الجمل.

زافغورودني دانيال

الهيكل مستدام ، هناك بداية ووسط ونهاية للقصة. تسلسل القصة مكسور ، توجد أطروحة ، ولا توجد إشارة واحدة تصف الموضوع. يستخدم الطفل كلمات شائعة تعبر عن موقفه من اللعبة "جيد ، مثل". لم يتم استدعاء التعريف الدقيق للون ، باستخدام كلمة مختلفة.

يتضمن القاموس صفتين و 15 اسمًا و 3 أفعال. المعلوماتية للبيان هي 25 كلمة. لم يتم تسمية جميع أجزاء الجسم. عدد الميزات المختارة 2 منهم جودة واحدة للعنصر "جيدة" ، مادة واحدة "معطف فرو".

العديد من الجمل تفتقر إلى الأفعال. العروض قصيرة وغير شائعة. كقاعدة عامة ، عبارات في دور الجمل.

إيفانوف مكسيم

الهيكل غير مستدام ، هناك بداية ، لا توجد سمات مميزة لسمات الكائن ، لا توجد مفردات تقييمية ، الموقف تجاه اللعبة غير معروف.

تسلسل القصة مكسور ، ولا توجد عبارة أخيرة.

يتضمن القاموس صفة واحدة و 23 اسمًا و 8 أفعال. يتم سرد وتسمية جميع أجزاء الجسم. عدد الميزات المختارة 1 لون "أحمر". لا يستخدم الوسائل التصويرية للغة.

تستخدم التراكيب النحوية 4 جمل شائعة بسيطة.

كولجان ستاس

الهيكل مستدام ، هناك بداية ووصف واستنتاج منطقي للقصة.

يصف باستمرار ، ولكن لا توجد مفردات تقييمية ، فإن موقف الطفل من اللعبة غير معروف.

يتضمن القاموس صفتين و 18 اسمًا و 7 أفعال. المعلوماتية للبيان هي 37 كلمة. تم سرد جميع أجزاء الجسم. عدد الميزات المختارة 2 لون.

يتم استخدام التراكيب النحوية من 5 جمل

بسيط ، مركب واحد.

برودنيكوفا أوليانا

الهيكل مستدام ، هناك بداية ووصف واستنتاج منطقي للقصة.

يصف بالتسلسل ، هناك بداية ، وصف ، ونهاية للقصة. يتم تضمين مفردات التقييم.

يتضمن القاموس 4 صفات و 17 اسم و 7 أفعال. المعلوماتية للبيان هي 32 كلمة. يتم سرد وتسمية جميع أجزاء الجسم. عدد الميزات المختارة 4 منهم 2 لون ، خاصية واحدة ،

جودة.

تستخدم التراكيب النحوية 5 جمل شائعة بسيطة. لا توجد أفعال في 3 جمل ، وفيها تحل العبارات محل الجمل.

أظهرت نتائج الدراسة (تشخيص مستوى تطور الكلام الوصفي في مرحلة التحقق) أن المجموعة قادرة على تسمية الأشياء وتحديد السمات المهمة فيها ووصفها ؛ في الكلام ، يتبع أكثر من النصف المنطق والاتساق ، ولكن في 40٪ من الأطفال يتعرضون للانتهاك ، يستخدم جميع الأطفال تقريبًا اتصالاً موازياً في البيان ، باستثناء 20٪ (شخصان) الذين يستخدمون اتصالاً متسلسلاً ؛ تسود الأسماء في الكلام ، عدد قليل من الصفات ، أفعال أكثر قليلاً ؛ لا يتم استخدام الوسائل التعبيرية عمليًا على الإطلاق (شخص واحد) ؛ الجمل بسيطة في الغالب ؛ محتوى المعلومات العامة في المتوسط ​​- 30-32 كلمة ؛ عدد مرات التوقف المؤقت كبير جدًا ، وحديث بعض الأطفال متقطع.

افترضنا أنه سيكون من الممكن زيادة مستوى تطوير مهارات الكلام الوصفي عند تدريس كيفية كتابة الوصف باستخدام طرق التدريس المختلفة. بالإضافة إلى ذلك ، يجب أن يكون هذا العمل هادفًا ومنهجيًا وأن يُدرج في نظام العمل على التطوير المتكامل للكلام عند الأطفال. الشرط الأكثر فاعلية لتنمية مهارات الكلام في مرحلة ما قبل المدرسة هو العمل المشترك مع المعلم: الدعم ، وتصحيح الكلام ، وتوفير عينة ، وقصة تمثيلية ، إلخ.

من أجل اختبار هذه الافتراضات ، قمنا بتنفيذ المرحلة التكوينية للدراسة.

كان الغرض من المرحلة التكوينية من التجربة هو تطوير الظروف التربوية لتكوين مهارات الكلام الوصفي والخبرة في تنظيم الأنشطة والتواصل لدى الأطفال من سن 5 سنوات ، مع مراعاة خصائصهم.

في المرحلة التكوينية للدراسة ، تم تحديد المهام التالية:

1. تطوير محتوى برنامج "حديث الطفل الوصفي" ، بما يعكس أهمية هذه المهارة في تنمية الكلام بشكل عام.

2. اختيار تقنيات التدريس المعروفة أو إعادة صياغتها بشكل خلاق (أشكال تنظيم النشاط المعرفي ، أساليب وتقنيات اللعبة) التي تضمن تكوين مهارات خطاب وصفية متماسكة.

لخلق بيئة مكانية وموضوعية كأحد الشروط لتكوين مهارات الكلام الوصفي لدى الأطفال وتعزيزها المستدام.

تشتمل المرحلة التكوينية على خمسة مكونات تهدف إلى حل مشكلة التدريس المرحلي للكلام الوصفي:

وضع وصف وفقًا لنموذج ونظام معجمي ونحوي (استقبال أفعال الكلام اللفظي).

وصف الموضوع حسب النموذج وتكراره.

الوصف السردي عن طريق القياس.

تجميع قصة مستقلة.

يبدو لنا أن أهم شيء بالنسبة لنا هو قدرة الأطفال في كل مرحلة على تمييز السمات المميزة لشيء ما ، والقدرة على وصفها وتسميتها. لذلك ، أولينا اهتمامًا خاصًا لهذه النقطة عند النظر في نتائج الدراسة.

لحل المشكلة التي أشرنا إليها ، في إطار مراحل التجربة التكوينية ، قمنا بتطوير برنامج فصول حول موضوع "الكلام الوصفي للطفل" ، حيث أوضحنا محتوى الفصول وأساليب العمل و المرحلة التي تم فيها تنفيذها. لم يكن من الممكن بالنسبة لنا الجمع بين جميع المراحل في إطار درس واحد ، حيث أن كل مرحلة من مراحل العمل التجريبي تتطلب الإعداد ، وتطوير الإجراءات المنهجية ، كما استغرقت الكثير من الوقت أثناء التنفيذ. لذلك ، تم تنفيذ كل مرحلة من مراحل التجربة التكوينية من قبلنا في درس منفصل.

	مرحلة التجربة التكوينية		الأساليب والتقنيات	نتيجة متوقعة
	وضع وصف وفقًا لنموذج ونظام معجمي ونحوي (استقبال أفعال الكلام اللفظي)	وصف اللعبة حسب النموذج باستخدام المخطط المقدم من المربي	عرض عينة ، رسم تخطيطي ، ألعاب تعليمية	يجب أن يتقن الأطفال مهارة رسم مخطط للقصة ، وأن يتعلموا إبراز السمات المميزة للكائن ، وأن يكونوا قادرين على رسم وصف لكائن ما وفقًا لنموذج.
		وصف الموضوع مبني في سياق التفاعل بين المربي والطفل	ألعاب تعليمية	يجب أن يتقن الأطفال تقنية إجراءات الكلام المشتركة ، وأن يكونوا قادرين على تطبيقها ، ومواصلة تحسين القدرة على إبراز السمات المميزة للكائن
		تُعطى العينة بدون رسم تخطيطي ، وهي كتلة جاهزة يجب على الطفل إنتاجها	تقنيات الذكريات ، الألعاب التعليمية	يجب أن يكون الأطفال قادرين على إعادة إنتاج وصف العينة
		يتم إعطاء قصة نموذجية ، يجب على الطفل أن يضع وصفًا خاصًا به حول لعبة أخرى بناءً عليها.	عرض عينة ، ألعاب تعليمية	يجب أن يكون الأطفال قادرين على كتابة قصة عن لعبتهم بناءً على هيكل العينة المعطاة لهم.
		تكوين قصة وصفية متماسكة ، مع مراعاة جميع الدروس السابقة	ألعاب تعليمية	يجب أن يكون الأطفال قادرين على كتابة قصة بأنفسهم.

بادئ ذي بدء ، نلاحظ أننا أخذنا في الاعتبار في عملنا الشروط التي سبق ذكرها في الفصل النظري الأول. وهي: وصف اللعبة ليس مجرد قائمة بخصائصها ، على الرغم من أنه من المهم جدًا للأطفال إبراز سمات الشيء ، ولكن الشيء الرئيسي هو أن هذه قصة عن شخصية الكائن: البطة مضحك لأن رأسه أكبر من جسمه. الفرخ صغير جدًا ، ربما فقس للتو من بيضة ؛ لأنه سقط ولم يتعلم الوقوف بعد. مثل هذه الخاصية ، التي تتضمن علاقات السبب والنتيجة المفهومة للطفل ، يقبلها الأطفال بسهولة ، وترضيهم ، ولكن من الصعب وصف الشيء بمفرده ، والذي تم عرضه لنا من خلال مرحلة التحقق. لذلك ، من المهم أيضًا هنا أن تثير اللعبة مشاعر إيجابية لدى الطفل ، لذلك ، يجب أيضًا التعامل مع اختيار كائن للوصف بعناية فائقة. تتيح اللعبة إجراء تغييرات مختلفة في المكان (على الطاولة ، على الطاولة) ، والوضع (الجلوس ، والوقوف) ، وخصائص التسمية (اللون ، والشكل ، والنسب العددية).

في بداية الدرس يوجد فحص للموضوع. في تجربتنا ، كانت لعبة - قطة صغيرة. تم تزويد الأطفال بعينة صممها المربي على شكل رسم بياني. يوجد في وسط الصورة صورة قطة ، تُظهر الأسهم منها الاتجاهات التي سيتم وصفها على طولها. على سبيل المثال ، يشير السهم إلى العينين (أي لون) ، والمعطف (ما هو لون الغلاف وملمسه) ، إلخ.

تم بناء الوصف من قبل المربي وفقًا للنظام المعجمي والنحوي التالي ، حيث يتم التعليق على كل عنصر من قبل المعلم ويتم عرضه في الرسم التخطيطي:

هو - هي؟ ………... (قطة).

اسمه؟ …………… .. (بارسيك).

فرو القطة ...... (شعر أحمر رقيق ناعم).

القطة ليست حمراء بالكامل ، ولكن ... ... ... (شعر أحمر على المعدة ، كمامة وأطراف الكفوف).

على رأس قطة صغيرة …………… (آذان صغيرة حادة).

على الكمامة ………. (عيون سوداء مثل الخرز والأنف الوردي).

خلف بارسك ………… .. (ذيل قصير).

بارسك …………. (يجلس) و ……………… (ينظر) إلينا.

أحبه معه ...... .. (لعب) ، (هزه ، ضعه في الفراش ، أطعمه).

أستطيع أن أذهب معه ............. (إلى الشارع ، سأحمله بالسيارة).

إنه مضحك و ………. (أنا حقا أحب).

تم بناء الدرس بواسطتنا على شكل لعبة تعليمية "من جاء لزيارتنا اليوم؟" بهذه الطريقة ، تمكنا من إثارة اهتمام أكبر بالدرس عند الأطفال ، والحفاظ عليه أثناء الدرس ، وتحفيز النشاط المعرفي للأطفال في العملية وتحقيق نتائج مهمة في النهاية.

بالإضافة إلى ذلك ، بفضل هذا النموذج ، كان من السهل على الأطفال عزل السمات الأكثر تميزًا للعبة ، والتي استخدموها بعد ذلك لوصفها.

أمثلة على الأطفال الذين يصفون الألعاب وفقًا للمخطط:

زيكوف إيفان:

"هذا هو …………………………………………………………… (كس).

اسمه ……………………………………………. (مرزق).

الفراء في كس ............ .. (أحمر رقيق ناعم).

القطة ليست حمراء بالكامل ، ولكن (الفراء أبيض على المعدة والكمامة).

على رأس قطة …………………………… .. (آذان).

على الكمامة ………………………………………… .. (عيون الأنف والفم).

خلف مرزق …………………………………… ... (ذيل اصفر مع ابيض).

مرزك يجلس و ……………………………. (يبدو).

أنا أحب معه ...... (العب الغميضة ، أقود آلة كاتبة).

يمكنني الذهاب معه …………………………………. (المشي بالخارج).

إنه مضحك و …………………………………………………. "

كودريافتسيف أرتيم:

"هذا هو .......................................... (كس).

أسمها……………………………().

فراء القطة ........................... (أحمر الشعر رقيق).

القطة ليست كلها ذات شعر أحمر ، لكنها ...... (صدر ، أنف ، آذان بيضاء صغيرة).

على الكمامة ……………………… (عيون خضراء ، أنف وردي ، فم أبيض ، خدود).

القطة تجلس وتستريح. سأجلس معه لأرتاح.

ثم سأذهب إلى الحديقة معه.

كس حلو ".

تنعكس خصائص نتائج هذه المرحلة في الجدول في الملحق 2.

للتوضيح ، دعونا نعطي أمثلة للأوصاف التي جمعها الأطفال.

عينة المعلم:

"إنها قطة صغيرة.

اسمه بارسيك.

القط لديه شعر أحمر رقيق ناعم.

بارسيك ليس كل شيء أحمر.

لديه فرو أبيض على بطنه ، وكمامة وأطراف كفوفه.

القطة لها آذان صغيرة مدببة على رأسها وعينان خربيتان سوداء وأنف وردي على كمامة.

القط لديه ذيل قصير على ظهره.

يجلس بارسيك وينظر إلينا.

أحب أن ألعب معه ، وأهزه ، وأضعه في الفراش ، وأطعمه.

يمكنني الذهاب في نزهة معه في الخارج ، وسأحمله في عربة أطفال أو سيارة.

إنه مضحك وأنا أحبه حقًا ".

إجابات الأطفال:

برودنيكوفا أوليانا

"إنها قطة

هي رقيقه ...

لديها بطن أبيض ، وعينان سوداوان ، وذراعان ، وأرجل ، ورأس ، وأذنان ، وذيل ، وجسم ، وبطن ، ورقبة ...

سوف أطعمها ، أضعها في الفراش ، ... أطبخ طعامها ، أغسلها.

إنها جميلة وأنا أحبها ".

صلاح الدينوف رستم:

"بيضاء لينة رقيق كس ...

لديها - أنف ، رأس ، كفوف ، أذنان ، كمامة ، ... ظهر ، بطن ، عينان ، (أنف) ، رقبة.

سوف ألعب معها.

سأرميها وأمسك بها ... سأركب معها التل ... أركض معها ... ممسكًا بيدي.

كولجان ستاس

"إنه كس ....

هي حمراء وبيضاء ...

لديها عيون وأنف وأذنان وكفوف وذيل وجسم وعنق ....

سوف ألعب معها.

تمسيد كفوفها ... وضعها في الفراش ... اغسلها ... الذهاب في نزهة معها في الشارع ... كما لو كانت تمشي بالقرب من زهرة ، وتلعب الكرة.

كودريافتسيف أرتيوم

"القط حسن المظهر ....

لديه رأس وأذنان وعينان وأنف وفم ورجلين وذيل ....

سوف ألعب معه ، ألعب الطائرات ، كما لو كنت سأبسط أجنحتي وأطير مع قطة.

سوف تلعقني القطة ... سأرميها وأمسك بها ... سأدورها. "

كما يتضح من الأمثلة المذكورة أعلاه ، فإن متوسط ​​مؤشرات المعايير التي أخذناها في الاعتبار في مرحلة التحقق من التجربة لم يتغير كثيرًا. لكن هناك شيء آخر أهم بالنسبة لنا ، لأننا لم نعتمد على النجاح السريع ، فإن الإنجاز الرئيسي لهذه المرحلة هو أن الأطفال أتقنوا النموذج ، وتعلموا بناء قصتهم وفقًا لمخطط معين ، في تسلسل معين. بالإضافة إلى ذلك ، يسلط جميع الأطفال الضوء على السمات المميزة للعبة ، وينتبهون إليها ، ويستطيعون وصفها في الكلام ، وبعضهم أفضل ، والبعض الآخر أسوأ. استمر تحسين هذه المهارة في الدرس الثاني.

الوصف عن طريق استقبال إجراءات الكلام المشتركة (عينة جزئية).

أولاً ، تحدثنا عن اللعبة حول أسئلة المربي ، ثم معه ، وبعد ذلك بمفردنا (إذا كان الأطفال يمتلكون المهارات المناسبة).

الطريقة الرئيسية لتدريس الكلام الوصفي في المرحلة الأولية هي طريقة السرد القصصي المشترك: يبدأ المعلم الجملة ، وينهيها الطفل. في السرد القصصي المشترك بين المربي والطفل ، يتولى المعلم مهمة التخطيط. يضع مخطط الكلام ، ويملأ الطفل هذا المخطط بمحتوى مختلف. مع الأخذ في الاعتبار هذه الحقائق ، تم بناء عملنا في هذه المرحلة أيضًا.

قبل الانتهاء من المهمة الرئيسية (تأليف قصة وصفية عن لعبة) ، عُرض على الأطفال ألعاب وتمارين لتطوير المفردات وإثرائها ، لتشكيل البنية النحوية للكلام. لقد أخذنا في الاعتبار أن منهجية تدريس الجانب الوصفي للكلام مترابطة مع العمل على جوانب أخرى من تطوير الكلام.

أثناء السرد القصصي المشترك ، أولينا اهتمامًا كبيرًا بالتنغيم ، والإيماءات ، وتعبيرات الوجه ، لأن وسائل التعبير عن الكلام هذه ساعدت الأطفال على فهم مخطط النطق المقترح ، ومعنى الجملة.

تم تنفيذ استقبال الأعمال المشتركة من قبلنا بالطريقة التالية - بدأ المعلم القصة حول اللعبة ، واستكملها الأطفال وأكملوها. كما تدرب أيضا على استقبال قصة جماعية تتكون في أجزاء من عدة أطفال.

قبول إجراءات الكلام المشتركة (عينة جزئية).

لدي دمية.

اسمها ماشا.

إنها ترتدي معطفا أصفر مع غطاء.

لديها قفازات ووشاح.

على قدميها سروال أخضر وأحذية بيضاء.

تتمتع ماشا بشعر خفيف وقصير مجعد وأذنين صغيرتين أنيقتين على رأسها.

على وجهها عيون بنية ، ورموش سوداء طويلة ، وحواجب ، وأنف صغير ، وشفاه وردية ، ووجنتان.

أحب أن ألعب معها ، سأحملها في عربة أطفال ، وأضعها في الفراش ، وأطعمها ، وأغسلها.

أنا معجب بها حقًا ، إنها جميلة.

كان تنفيذ هذه المرحلة أسهل بكثير من الأولى ، لأن الأطفال قد تعلموا بالفعل ، بدرجة أو بأخرى ، التمييز بين السمات المميزة للأشياء ، وتذكروا تسلسل العرض ، واستمروا أيضًا في ترسيخها في سياق المفصل. الأنشطة مع المعلم. أدى التواصل مع المعلم أثناء إعداد الوصف والتفاعل معه والدعم والمساعدة من المعلم إلى زيادة اهتمام الأطفال بالدرس بشكل كبير ، فقد أرادوا الحصول على موافقة المعلم ، وتقييم جيد لجهودهم.

كما زادت مؤشرات جميع المعلمات بعد هذه المرحلة زيادة طفيفة. تمكن جميع الأطفال من إكمال هذه المهمة بنتائج جيدة. تنعكس هذه البيانات أيضًا في الملحق 2.

وصف الموضوع حسب النموذج وتكراره.

في هذه المرحلة ، هناك ، كما كان ، تثبيت وسيط لنتائج الأطفال التي تحققت في المرحلتين الأوليين. طُلب منهم تأليف قصة وفقًا للنموذج ، ليس باستخدام مخطط مرئي ، ولكن صورته الافتراضية ، التي يحفظونها. للقيام بذلك ، تم إعطاء المعلم نموذج قصة وطُلب من الأطفال تكراره.

العينة وتكرارها.

"هذه سيارة لعبة - شاحنة قلابة.

لديها سيارة أجرة وجسم أخضر.

توجد مصابيح أمامية بيضاء أمام الكابينة.

المصابيح الأمامية مطلوبة لإنارة الطريق.

يتم رفع الجسم وخفضه باستخدام رافعة موجودة على الجانب.

تحتوي السيارة على أربع عجلات ، اثنتان أماميتان واثنتان خلفيتان.

يتم تثبيتها على أنبوب معدني رفيع للمحور.

العجلات سوداء وبيضاء في المنتصف.

السيارة كلها من الصلب.

يسهل على هذا الجهاز حمل حمولات مختلفة (الرمل والحصى والألواح والطوب). يمكنك بناء مرآب لها ".

بناءً على نتائج هذه المرحلة ، كان من الممكن بالفعل الحكم على ما يقوم به الأطفال بشكل جيد ، وما هو غير ذلك ، وما الذي يستحق الاهتمام به. على وجه الخصوص ، اتضح أن جميع الأطفال يميزون العلامات المميزة ، لكن شخصًا ما يلاحظها قليلاً جدًا أو ينتبه فقط إلى جانب واحد من اللعبة (اللون أو وجود أجزاء من الجسم) ، ويجب أن يكون الطفل قادرًا على رؤية مجمل علامات. يلاحظ جميع الأطفال تقريبًا التسلسل في الكلام والعلاقات السببية ، لكن الكلام متقطع وليس سلسًا ، وهناك العديد من التوقفات ، والعلاقات النحوية بين الكلمات مكسورة. لا توجد قصة وصفية متماسكة. هذا يحتاج إلى العمل عليه في الخطوات التالية. النتائج في الملحق 2.

الوصف السردي عن طريق القياس.

من أجل تحقيق النعومة والتعبير وصحة الكلام ، استخدمنا طريقة سرد القصص عن طريق القياس. على عكس العينة ، هنا ليس مطلوبًا للأطفال إعادة إنتاج ما قدمه المعلم بالفعل ، فهو بحاجة إلى كتابة قصة عن لعبة أخرى. تُستخدم هنا أيضًا لعبة تعليمية: "زيارة صديق". يُلعب الموقف أن الطفل جاء لزيارة صديق ، على سبيل المثال ، إلى الشخص الجالس بجانبه ، ورآه لديه لعبة يحبها (والتي يحملها ذلك الطفل بين يديه). عنها ، يجب أن يؤلف قصة مشابهة لتلك التي أعاد المربي إنتاجها في بداية الدرس.

قصة بالقياس.

وصف الكلب.

"هذا كلب

اسمها زوتشكا.

فروها ناعم ، ناعم ، بني.

الحشرة ليست كلها بنية اللون.

لديها فرو أبيض على بطنها وأنفها.

على الرأس آذان طويلة وقبعة حمراء.

هناك قوس أحمر على الرقبة.

العيون والأنف والفم على الكمامة.

يخرج لسان أحمر من الفم.

أنا أحب أن ألعب معها.

أضعها في الفراش ، وهزها بين ذراعي ، وأغني الأغاني.

سأذهب في نزهة معها ، وأخذها في سيارة ، وأبني معها قلعة.

إنها لعبتي المفضلة ، وأنا أحبها ".

نتيجة لذلك ، يكون الطفل أقرب ما يمكن لكتابة قصة بمفرده. يعتمد ذلك على النتائج التي أظهرها الأطفال في هذه المرحلة سواء كانوا مستعدين للمرحلة الأخيرة أو ما إذا كان لا يزال هناك عمل يتعين القيام به بشأن أوجه القصور. في تجربتنا ، أكمل جميع الأطفال المهمة بنجاح. النتائج في الملحق 2.

تجميع قصة مستقلة.

هذه المرحلة هي أيضًا مرحلة تحكم ، لأنها تكشف في الواقع جميع المهارات التي شكلناها أثناء التدريب. اقترحنا درسًا أماميًا ، والذي تضمن جميع المكونات المدروسة للجانب الوصفي للكلام.

نتيجة لذلك ، كان على الأطفال كتابة قصة وصفية عن لعبة القط ، باستخدام جميع المعارف والمهارات المكتسبة مسبقًا. تعامل الأطفال بدرجات متفاوتة من النجاح مع هذه المهمة. تحليل الأداء معروض في الملحق 2.

تم تقييم مستوى تطور مهارة الكلام الوصفي وفق المعايير التالية:

· "مستوى عالٍ من تطوير مهارة الكلام الوصفية" (تتشكل مهارة الكلام على مستوى ممتاز أو جيد) ؛

· "متوسط ​​مستوى تنمية مهارة الكلام الوصفي" (مهارة الكلام مكونة جزئيًا).

· "انخفاض مستوى تطوير الكلام الوصفي" (لم تتشكل مهارة الكلام).

تم أخذ العدد الإجمالي للقصص الوصفية للأطفال بنسبة 100٪ في كل مرحلة من مراحل التجربة التكوينية.

زادت نتائج تحليل مستوى تكوين مهارة الكلام الوصفي تدريجياً في جميع مراحل التجربة التكوينية ، واتضح أن النتيجة النهائية في المرحلة الأخيرة كانت عالية.

وبالتالي ، تتشكل المهارة عند معظم الأطفال على مستوى عالٍ. لا أحد لديه مستوى منخفض بعد التدريب.

لذلك ، أكدت نتائج التجربة فرضيتنا في الممارسة.

استنتاج

سمح لنا التحليل النظري للأدب الخاص والعمل العملي على تكوين مهارة الكلام الوصفي لأطفال ما قبل المدرسة ، الذي قمنا به في هذا العمل ، بالتوصل إلى الاستنتاجات التالية:

بالنظر إلى الجوانب العمرية لإتقان مهارات الكلام الوصفي من قبل أطفال ما قبل المدرسة ، يؤكد العلماء والمعلمون على الأهمية الخاصة لسن ما قبل المدرسة المتوسطة لتطوير المونولوج ، بما في ذلك. خطاب وصفي. في الأدبيات اللغوية والمنهجية ، يعتبر الوصف نوعًا وظيفيًا ودلاليًا خاصًا للكلام. تتمثل مهمة وصف العبارة في إنشاء صورة لفظية للكائن ؛ في الوقت نفسه ، يتم الكشف عن ميزات الكائن في تسلسل معين. إتقان مهارات خطاب المونولوج المتماسك عملية معقدة خطوة بخطوة. المونولوج - الوصف عملية أكثر تعقيدًا ، نظرًا لأن الوصف ثابت ، والسرد ديناميكي.

مشكلة الخطاب الوصفي لمرحلة ما قبل المدرسة هي جزء من المشكلة العامة لتطوير خطاب المونولوج. في الوقت نفسه ، تتطلب قضايا تعليم الأطفال الكلام الوصفي المترابط مزيدًا من الدراسة. من هذه المواقف ، تم بناء عملنا البحثي حول هذه المشكلة.

كما أوضحت نتائج تجربة التحقق ، بالنسبة للأطفال في السنة الخامسة من العمر ، بداية ونهاية الوصف ، والكشف عن المخططات الدقيقة وتسلسل عرضها ، فإن استخدام أنواع مختلفة من التواصل بين النصوص يمثل صعوبة خاصة في وصف اللعب. يستطيع بعض الأطفال بدء بيان وإنهائه ، وفتح بعض الموضوعات الدقيقة بجملة أو جملتين ، وترتيبها في تسلسل ، وتطبيق رابط سلسلة ، وبمساعدتهم ينشئون علاقات تبعية بين الجمل في الموضوعات الدقيقة. يصعب أيضًا على الأطفال عزل السمات المميزة للأشياء ووصفها المتماسك. لقد عملنا على حل هذه المشكلات في المراحل اللاحقة من التجربة التكوينية.

نتيجة لدراسة الأدبيات المنهجية ، توصلنا إلى استنتاج مفاده أن الطرق الرئيسية لتشكيل خطاب المونولوج للنوع الوصفي لأطفال السنة الخامسة من العمر هي:

الإدراك المباشر للعبة ، وفحصها المتسق ، وتطوير الملاحظة ، مما يؤثر على إثراء محتوى كلام الأطفال ، مما يتسبب في مشاعر إيجابية ، ورغبة في التحدث. تساعد حركات اللعبة الأطفال على التعبير عن موقفهم تجاهها ، وكذلك تحديد شخصيتها ومزاجها ؛

استخدام أشكال مختلفة من تنظيم نشاط الكلام للأطفال ، وتراكم المعرفة حول العالم من حولهم ، والأساليب والتقنيات التي تنشط تطوير الكلام الوصفي للأطفال ، والتي تهدف إلى إثراء المحتوى المنطقي للموضوع للأوصاف ، وإتقان البنية والتسلسل الأوصاف ، وإثراء المفردات التي تميز سمات وخصائص الأشياء ، وطرق التواصل داخل النص ؛

عمل منهجي على تطوير جميع جوانب الكلام: توسيع المفردات ، إتقان البنية النحوية للغة (التراكيب النحوية المختلفة).

أخذنا هذه الشروط في الاعتبار عند تطوير برنامج العمل التجريبي.

جميع نتائج فحص الأطفال ، الواردة في الجداول - الملاحق 1،2،3 تثبت بوضوح أن الأطفال يظهرون تحسينات كبيرة في جميع المؤشرات. تشير نتيجة التجربة التكوينية إلى مستوى عالٍ من تكوين المهارة الوصفية لدى جميع الأطفال.

وهو ما يشهد في النهاية على تأكيد فرضية دراستنا.

قائمة الأدب المستخدم

1. Alekseeva M.M.، Ushakova O.S. العلاقة بين مهام تطوير الكلام للأطفال في الفصل الدراسي // القارئ على نظرية ومنهجية تطوير الكلام لأطفال ما قبل المدرسة: Uch. مستعمرة / شركات. إم ألكسييفا ، ياشينا. -M: الأكاديمية ، 1999.

2. Alekseeva M.M.، Yashina V.I. منهجية تطوير الكلام وتعليم اللغة الأم. - م ، 1997

بوروديتش أ. طرق تطوير الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة. - م: التنوير ، 1984.

بارانوفا إل. الأسس اللغوية لمنهجية تطوير خطاب المونولوج / / تطوير خطاب الطلاب: Uch. تطبيق. LGPI. أ. هيرزن. - L. ، 1971

فينجر إل إيه ، موخينا ف. علم النفس. - م ، 1988

فينوغرادوفا ن. التربية العقلية للأطفال في عملية التعرف على الطبيعة // قارئ حول نظرية ومنهجية تطوير الكلام لأطفال ما قبل المدرسة: Uch. مستعمرة / شركات. إم ألكسييفا ، ياشينا. -M: الأكاديمية ، 1999.

فوروبييفا ف. تعليم الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النطق الحادة المهارة الأولية للكلام الوصفي والسرد // العيوب. 1990 ، رقم 4.

التعليم والتدريب في رياض الأطفال // إد. أ. زابوروجيتس ، ج. ماركوف ، - م ، 1977

تربية وتدريب أطفال السنة الخامسة من العمر // إد. في. خولموفسكايا ، - م ، 1986

تعليم الأطفال النطق الصحيح / Fomicheva M.F. - م: IPP. 1997.

التفكير والكلام. مرجع سابق في 6 مجلدات. T. 2. - م: علم أصول التدريس ، 1982.

جيربوفا ف. فصول حول تطوير الكلام في المجموعة الوسطى من رياض الأطفال. بدل التعليم. روضة أطفال. -2 الطبعة الثانية. م: التنوير ، 1983. ص 20.

جيربوفا ف. السرد عن طريق التصور (المجموعة الوسطى) // التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة. 1975 ، رقم 9. ص7-11.

جلوخوف ف. حول تشكيل الكلام الوصفي المتماسك عند الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة // علم العيوب. 1990. رقم 6.

Grizik T.I. تعليم الأطفال لوصف الأشياء // تعليم ما قبل المدرسة. // 1989 №5.

ديمنتييفا أ. سرد القصص في الفصل باستخدام الألعاب // التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة. 1959 ، رقم 2. S. 77-80.

Efimenkova L.N. تشكيل الكلام في مرحلة ما قبل المدرسة. - م ، 1985

جينكين إن. الكلام كقائد للمعلومات. موسكو: نوكا ، 1982.

فصول لتنمية النطق في رياض الأطفال. البرنامج والملخصات. كتاب للتعليم. Det. حديقة. / أو إس أوشاكوفا ، إيه جي أروشانوفا ، إيه آي ماكساكوف ، إي إم سترونينا ، تي إم يورتيكينا. إد. أو إس أوشاكوفا. -M: الكمال ، 1999.

Zaporozhets A.V. أعمال نفسية مختارة: في مجلدين - م: علم أصول التدريس ، 1986.

Zrozhevskaya A.A. تدريس المونولوجات - أوصاف // تعليم ما قبل المدرسة. 1986 ، رقم 12.

Isenina E.I. الفترة الأولية لتطور النطق عند الأطفال: مشاكل وفرضيات // أسئلة علم النفس ، 1987 ، العدد 2.

كوروتكوفا إي. مبادئ تدريس الكلام في رياض الأطفال. - روستوف غير متوفر ، 1975.

كوروتكوفا إي. تعليم رواية القصص للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، 1982.

ليونتييف أ. بعض مشاكل تعليم اللغة الروسية كلغة أجنبية. - م: دار النشر بجامعة موسكو الحكومية 1970.

Lyamina G.M. تعليم أطفال المجموعة المتوسطة في رياض الأطفال. - م ، 1982

Lyamina G.M. تطور الكلام لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة. -M: التنوير ، 1982.

Maletina N. ، Ponomareva L. النمذجة في الكلام الوصفي للأطفال الذين يعانون من ONR // تعليم ما قبل المدرسة. 2004 ، رقم 6.

منهجية تطوير النطق لدى أطفال ما قبل المدرسة / / إد. ل. فيدورينكو. - م ، 1984.

علم نفس سن ما قبل المدرسة. تطوير العمليات المعرفية. // إد. أ. زابوروجيتس ، 1976

تطور الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة / إد. F. سوخين. - م: التنوير 1984 ج

الموسوعة التربوية الروسية. في 2 مجلد. T2. / الفصل. إد. في في دافيدوف. م .: دار النشر العلمي "الموسوعة الروسية الكبيرة" 1999.

Rubinshtein S.L. أساسيات علم النفس العام. - سان بطرسبرج: بيتر 2000.

Solovieva O.I. طرق تدريس اللغة الأم في رياض الأطفال. - م ، 1966

سوخين ف. تطور الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة. - م ، 1984

Tambovtseva A.G. تشكيل البنية النحوية للكلام. تطور الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة. - م ، 1984

Troshin O.V. ، Zhulina E.V. علم النفس المنطقي: Uch. مستعمرة -M: TC Sphere ، 2005.

Ushakova O.S. تطور الكلام لمرحلة ما قبل المدرسة. - م: دار النشر الخاصة بمعهد العلاج النفسي 2001.

إلكونين دي. تطوير الكلام في مرحلة الطفولة المبكرة // أعمال نفسية مختارة. - م: علم أصول التدريس ، 1989.

ياديشكو ف. تطوير الكلام للأطفال من ثلاث إلى خمس سنوات. - م: التنوير ، 1966.

المرفقات 1

خصائص الكلام الوصفي في مرحلة التحقق من التجربة (وصف الشاحنة)

اللقب واسم الطفل		عدد الميزات المختارة		الاتصال	ادوات اللغة					المعلوماتية من الكلام (الإجمالي) الكلمات)	نعومة (عدد مرات التوقف)
					عدد الصفات	عدد الأسماء	مفردات الفعل	الوسائل التصويرية للغة	أنواع العروض
زيكوف إيفان				روابط متوازية
ارموشكينا صوفيا			يسمي كائنًا يصفه بشكل غير متسق	سلسلة ربط					4 جمل 3 بسيطة 1 معقدة
كودريافتسيف أرتيوم				سلسلة ربط					5 جمل 4 بسيطة و 1 معقدة
صلاح الدينوف رستم				روابط متوازية					4 جمل بسيطة
برودنيكوفا أوليانا			يسمي كائنًا يصف بالتسلسل	سلسلة ربط					4 جمل 3 بسيطة 1 معقدة
كولجان ستاس			يسمي كائنًا يصف بالتسلسل	سلسلة ربط
بلازنوف أوليغ			يسمي كائن تعداد غير متتالي	روابط متوازية					3 جمل بسيطة
إيفدوكيموفا ماريا			يسمي كائنًا يصف بالتسلسل	سلسلة ربط					4 جمل بسيطة
زافغورودني دانيال			يسمي كائنًا يصفه بشكل غير متسق	روابط متوازية					5 جمل بسيطة
إيفانوف مكسيم			يسمي كائنًا يصف بالتسلسل	وصلات سلسلة.					3 جمل 2 بسيطة 1 معقدة

الملحق 2

نتائج تجربة التشكيل. إجمالي عدد الأطفال 100٪ (10 أشخاص)

مستويات تكوين مهارة الكلام الوصفي	وضع وصف وفقًا لنموذج ونظام معجمي ونحوي (استقبال أفعال الكلام اللفظي).	الوصف باستخدام استقبال إجراءات الكلام المشتركة (عينة جزئية)	وصف الموضوع حسب النموذج وتكراره.	الوصف السردي عن طريق القياس.	تجميع قصة مستقلة.

الملحق 3

خصائص الكلام الوصفي بعد المرحلة التكوينية من التدريب (وصف قطة)

اللقب واسم الطفل		عدد الميزات المختارة	هيكل وتسلسل الوصف	الاتصال	ادوات اللغة					نعومة (عدد مرات التوقف)
					عدد الصفات	عدد الأسماء	مفردات الفعل	الوسائل التصويرية للغة	أنواع العروض
زيكوف إيفان			يسمي كائنًا يصف بالتسلسل	سلسلة ربط
ارموشكينا صوفيا			يسمي كائنًا يصف بالتسلسل	سلسلة ربط					6 جمل 4 بسيطة 2 معقدة
كودريافتسيف أرتيوم			يسمي كائنًا يصف بالتسلسل	سلسلة ربط					6 جمل 5 بسيطة و 1 مركبة
صلاح الدينوف رستم			وجوه الأسماء يصف بشكل غير متسق	سلسلة ربط					5 جمل بسيطة 1 معقدة
برودنيكوفا أوليانا			يسمي كائنًا يصف بالتسلسل	سلسلة ربط					5 جمل 3 بسيطة 2 معقدة
كولجان ستاس			يسمي كائنًا يصف بالتسلسل	سلسلة ربط					5 جمل 1 معقدة 4 بسيطة
بلازنوف أوليغ			يسمي كائنًا تعدادًا متسلسلًا	سلسلة ربط					5 جمل 4 بسيطة 1 معقدة
إيفدوكيموفا ماريا			يسمي كائنًا يصف بالتسلسل	سلسلة ربط
زافغورودني دانيال			يسمي كائنًا يصف بالتسلسل	سلسلة ربط					6 جمل 5 بسيطة 1 معقدة
إيفانوف مكسيم			يسمي كائنًا يصف بالتسلسل	سلسلة ربط					4 جمل 2 بسيطة 2 معقدة