حوار حول الخصائص الاجتماعية والثقافية والجمالية للدراما الروسية الحديثة ، الموجودة في إطار حركة الدراما الجديدة وخارجها ، مكرسة لتوضيح الروابط بين الدراما الأخيرة وبعض ظواهر الثقافة الحديثة ؛

مساحة تجريبية للحوار العلمي والتعليمي ، ممارسات تفاعلية لمناقشة المشاكل الإنسانية.

قائد المشروع: مرشح العلوم ، أستاذ مشارك في قسم الشعر النظري والتاريخي بكلية التاريخ وفلسفة اللغة في الجامعة الإنسانية الحكومية الروسية ، سيرجي بتروفيتش لافلينسكي.

الكتاب المسرحيون يوري كلافدييف (سانت بطرسبرغ) وفياتشيسلاف دورنينكوف (توجلياتي) سيشاركون في ورشة العمل

=====================================

الأهداف الرئيسية للندوة:

تحديد الدراما الروسية الأخيرة كظاهرة ثقافية وفنية في مطلع القرنين العشرين والحادي والعشرين ؛
وصف بعض الأمثلة الأكثر تمثيلا للدراما الروسية الحديثة ؛
لتحديد العلاقة بين عمليات البحث الاستطرادية في الدراما الأخيرة مع السياق الثقافي الأقرب ، مع تقاليد الدراما الكلاسيكية وما بعد الكلاسيكية ؛
لتوضيح استراتيجية وأدوات دراسة الدراما الأخيرة كظاهرة اجتماعية وثقافية وجمالية.
تسليط الضوء على طرق البحث والمشاريع الإبداعية لفهم نصوص محددة لأحدث الدراما.

يتم استخدام نصوص الأعمال الدرامية وأجزاء من العروض المسرحية والأفلام الروائية كمواد.
التنسيقات المقترحة للتواصل التفاعلي: فئة رئيسية ، ندوة مؤتمر ، مائدة مستديرة ، مختبر حرفي إبداعي ، نادي سينمائي.

=====================================

10.00. - 11.45. جلسة عامة. كلمة تعريفية لمنظمي الندوة وحوار مع الجمهور.
11.45. - 12.00. استراحة قهوة.
12.00. - 14.00. قسم المؤتمر "أحدث الدراما كنص أدبي" (كيمسو ، غرفة 6320).
14.00. - 15.00. عشاء.
15.00. - 17.00. KinoKlub: "دراما جديدة" على المسرح والشاشة (المقدم S.P. Lavlinsky). مشاهدة ومناقشة فيلم و / أو أداء يعتمد على مسرحية لكاتب مسرحي حديث (KemSU، t-tr "Meeting").
17.00. - 17.30. تأمل في نتائج اليوم الأول للندوة.

10.00. - 11.30. مائدة مستديرة "الطريقة التجريبية لدراسة الدراما الحديثة (حول مشروع إنشاء قاموس للدراما الروسية الحديثة)" (KemSU، t-tr "Vstrecha").
قسم المؤتمر "خبرة في تطوير مداخل القاموس" (المبنى 6 ، الغرفة 320).
11.30. - 11.45. استراحة قهوة.
11.45. - 13.15. متابعة قراءة التقارير.
13.15. - 13.45. عشاء.
14.00. - 16.00. "أحدث دراما: بين المسرح والنص". لقاء إبداعي مع الكتاب المسرحيين فياتشيسلاف دورنينكوف ويوري كلافدييف ومارينا كرابيفينا (DK "موسكو").
16.00. - 17.00. تأمل في نتائج اليوم الثاني للندوة.
17.00. - 17.15. استراحة قهوة.
17.30. - 19.00. دروس ماجستير من قبل فياتشيسلاف دورنينكوف ويوري كلافدييف ومارينا كرابيفينا للممثلين والمخرجين والمخرجين الفنيين ورؤساء الليتاس (KemSU، t-tr "Vstrecha")

11.00. - 14.00. قراءة مسرحيات ("إفطار جاف" لفياتشيسلاف دورنينكوف ، "أطلال" ليوري كلافدييف ، "فيرا" لمارينا كرابيفينا).
14.00. - 15.00. عشاء.
15.00. - 16.30. لقاء "نادي المسرحيين" (محاضرة يو. كلافدييف حول الدراما الحديثة) (المكتبة العلمية الإقليمية التي سميت على اسم فيدوروف) / استمرار "القراءة" (لقاء "تي آر" ، كيمجو).
16.30. - 17.30. عرض نتائج عمل "ورشة الفيلم"
17.30. - 18.30. تأمل في نتائج الندوة الإنسانية المفتوحة "درامومانيا".

سيرجي بتروفيتش ، أنت أحد مؤلفي البرنامج المدرسي للتربية الأدبية ، والذي يقوم على نهج النشاط التواصلي. كيف تختلف عروضك عن البرامج التقليدية والمعروفة؟
- تم اقتراح فكرة البرنامج من قبل ناتان دافيدوفيتش تامارتشينكو ، المنظر الأدبي البارز ، أستاذي ، زميلي وصديقي ، في بداية التسعينيات. لقد كان وقت الآمال الكبيرة والحرية والرغبة في تغيير الوضع مع الأدب في المدرسة. جنبا إلى جنب مع ليودميلا إيفجينيفنا ستريلتسوفا ، المتخصصة في قراءة الأطفال والمدرسة الابتدائية ، طور مفهومًا كان من المفترض أن يتغلب على الطرق المسدودة التي كانت موجودة منذ فترة طويلة في التعليم الأدبي. لأول مرة في روسيا ، تم اقتراح نظام قائم على أساس علمي لإتقان الأدب من الصف الأول إلى الصف الحادي عشر ، مبنيًا على حوار مدروس بين النظرية الأدبية وطرق التدريس المبتكرة ، والتي كانت تتطور بنشاط في التسعينيات. لقد انخرطت في مرحلة تطوير تكنولوجيا النشاط التربوي والاتصال ، وكذلك إنشاء منهجية لدراسة الخيال العلمي والأدب الروسي في القرنين الثامن عشر والعشرين في الصفوف من السابع إلى الحادي عشر. قمنا بتطوير جزء من البرنامج المخصص لإتقان أعمال القرن العشرين مع دينا مخمدوفنا ماجوميدوفا ، مؤرخة أدبية معروفة ، وخبيرة في العصر الفضي ، ومؤلفة كتاب رائع عن التحليل اللغوي لقصيدة غنائية .
في البرامج التقليدية ، نحن غير راضين عن الاستراتيجية التربوية. حتى الآن ، لا يُنظر إلى القراءة من قبل العديد من المعلمين على أنها حدث جمالي ، ولا تعمل كحقائق فنية ، ولكن بشكل حصري كأدوات لتحقيق الأهداف التعليمية. في السابق ، كانت هذه مُثُل شيوعية ، واليوم - ديمقراطية أو دينية أو بيئية - لا يهم. لا يتم إتقان النص الأدبي والمعنى الذي يعبر عنه - ما أسماه ليو تولستوي "متاهة الروابط" - كتفسيرات جاهزة و "حقيقية فقط". ماذا يعني دراسة "الجريمة والعقاب" لدوستويفسكي؟ التقط عددًا من الأمثلة التي تثبت أن سلوك راسكولينكوف هو "تمرد فردي" أو ، كما يعتقد أحد النقاد المعروفين ، "خداع للذات". يمكن بالطبع استبدال عبثية الكتب المدرسية السوفيتية بالأفكار العميقة للنقاد الأدبيين البارزين: لوتمان وليكاتشيف وغاسباروف ... لكن هذا لا يغير جوهر الأمر. دسيسة المعنى تختفي ، لم تعد ترغب في قراءة الكتاب: لماذا ، لأن كل شيء عن الشخصيات والمؤلف معروف مسبقًا. إن البديل عن البعد الواحد لمثل هذا التعلم هو تطرف آخر شائع الآن - لتعليم الطالب أن يبحث حصريًا عن نفسه في عمل حبيبه ، أي أن يعبر عن نفسه على حساب الآخرين ، دون الالتفات إلى المؤلف. وعلامات المعنى التي تركها. كم من المدرسين يشتكون الآن: "الأطفال لا يقرأون". أعلم من التجربة: أن اهتمام الطالب بالقراءة لا ينشأ من تلقاء نفسه ، ولكن فقط عندما ينشئ المعلم سياق قراءة غير رسمي.
يعلم البرنامج العمل مباشرة مع النص ، لتحديد ما يبدو غريبًا وغير مفهوم فيه ، لتحليل "المعنى المنظم بشكل معقد" (Yu.M. Lotman). اكتشف لماذا يقوم المؤلف ببناء النص بهذه الطريقة وليس بطريقة أخرى. لا تتجاهل التكنولوجيا والمنهجية التي نقترحها موقف المؤلف ، والأهم من ذلك أنها لا تهمل القدرات المحتملة للقارئ على فهمها بشكل مستقل. بالمناسبة ، أحد الإصدارات الأولى من البرنامج كان يسمى "طريق القارئ إلى المؤلف".
بناءً على أفكار باختين الأدبية واقتراحات فيجوتسكي النفسية ، حدد مؤلفو البرنامج منطق الاستمرارية في التعلم على مستوى اختيار المواد ، وعلى مستوى إتقان طرق التعامل معها ، وفي مجال تفضيلات القارئ. ، التي تحددها الخصائص النفسية للقارئ في سن معينة. نظام التعليم الأدبي مبني على ارتباط النصوص المدروسة واهتمامات القارئ للطالب ، وترابط تصنيف المادة وأوجه الشبه والاختلاف التاريخية والنمطية للمصنفات ، على التطابق بين تسلسل المدرس. الأعمال والمنطق النظري يتقن المفاهيم. يعتبر كل عمل جديد مع الأخذ في الاعتبار طرق القراءة المتقنة بالفعل. في الواقع ، الكتب المدرسية التي أنشأها المؤلفون هي كتب إشكالية - لن تجد ببساطة مثل هذا النظام من الأسئلة ، الذي يركز على تنشيط أفكار القارئ وخطابه ، في المنهجية التقليدية. وكيف بدونها يمكن تنمية ثقافة القارئ؟
- وفي أي وحدات تحدد ثقافة القارئ؟
- على عكس معلمي "الروحانيات" و "الأخلاق" العزيزين على قلوب الكثيرين ، والذين يعد تطويرهم هو هدف البرنامج التقليدي ، يمكن تحديد ثقافة إدراك القارئ وتشخيصها حقًا.
يفهم القارئ المثقف بوضوح أن هناك ثلاثة جوانب في العمل. أولاً ، هذا هو عالم الأبطال. ثانياً ، مادة الكلام ببنيتها التركيبية الخاصة. الوجه الثالث هو المكانة القيمة للمؤلف نفسه ، الذي يدخل القارئ معه في حوار. يحدد البرنامج طريقة تدريجية لإتقان هذه الجوانب الثلاثة. إلى أي مدى يتقن القارئ طرق القراءة والتحليل ، اتضح نتيجة مناقشة العديد من منتجات النشاط التعليمي - الإبداع والبحث والتصميم.
كيف يمكن تطوير هذه الثقافة؟
- الإتقان المستمر للغة الأدبية بكل تنوعها هو الطريق. يتم تقديمه في البرنامج. لذلك ، على سبيل المثال ، يتم فهم العالم الداخلي للعمل من خلال النظر في المكان والزمان الفني ، والأحداث ، والمؤامرة ، ونظام الشخصيات ... يتم تنظيم النص الأدبي من خلال الأشكال التركيبية والكلامية ، ونظام وجهات النظر ...
لم يوفر التعليم الأدبي للطالب أبدًا فرصة التفكير نظريًا. نشأ على الصيغ الجاهزة. الحبكة هي سلسلة من الأحداث: هذا هو التعريف الذي يقدمه الكتاب المدرسي التقليدي. لكن أي طالب يفكر بالصف السادس سيسأل: لماذا لا نستخدم هذا المفهوم فيما يتعلق بالحياة اليومية؟ ربما لأنه تسلسل منظم بطريقة خاصة؟ ثم السؤال هو: كيف؟ نبدأ في الفهم والاكتشاف: هذا تسلسل هادف بناه المؤلف من أجل تحقيق هدف فني خاص.
من الضروري إتقان لغة الأدب بشكل منهجي وتدريجي. لماذا كان هناك دائمًا استمرارية في تعليم الرياضيات ، حيث ترتبط جميع المبادئ والمفاهيم ، ولكن في التعليم الأدبي لم يكن ذلك أبدًا ، وحتى الآن أصبح نادرًا؟ ألم تتفاجأ أبدًا ، بعد أن لم تفكر في رواية واحدة في دروس الأدب ، يدرس تلاميذ المدارس "Eugene Onegin" في الصف التاسع؟ ليس لديهم الخبرة ولا "أدوات" القارئ لإدراك الرواية. بينما افترض بوشكين نفسه أن قارئه كان على دراية جيدة بالتقاليد الروائية القائمة. ماذا عن الجريمة والعقاب؟ ما الهدف من قراءته إذا لم يدرس تلاميذ المدارس عملاً منفردًا يتعلق بالنوع الاجتماعي الجنائي والباحث؟
- ما هي أعمال أولئك الذين لم تتم دراستهم في المدرسة من قبل والتي قمت بتضمينها في برنامجك؟
- في الصف الخامس - السابع نعتبر "لغة" المكان والزمان والحبكة ، ونقرأ الأدب المغامر "الجغرافي" والتاريخي والرائع. أولاً ، هذه قصة خرافية أدبية مغامرات "ملكة الثلج" ، "الهوبيت" ، "رحلة نيلز مع الأوز البري" ... علاوة على ذلك ، رواية المغامرة "الجغرافية" - "العالم المفقود" بقلم كونان دويل ، " جزيرة الكنز "لستيفنسون ،" روبنسون كروزو "لديفو ،" الجزيرة الغامضة "لجول فيرن ، إلخ. من ناحية ، إنها رائعة ومثيرة للاهتمام ، أريد أن أقرأها ، وربطها بالتكيفات المتاحة للفيلم. من ناحية أخرى ، تعطي هذه القراءة فكرة عن الفضاء الفني. نتقن مفهوم الوقت من خلال قصص عن أناس ما قبل التاريخ ، "الأمير والفقير" ، الرواية التاريخية الكلاسيكية التي كتبها والتر سكوت ... ثم ، بالطبع ، ننتقل إلى القصة والرواية التاريخية الروسية - "الأمير سيلفر" ، "تاراس بولبا" ، "ابنة القبطان". يمكن تقليل المواد ، يمكن توسيعها. في كل حالة محددة ، تم بناء منطق خاص لدراسة كلمات الأغاني في المدرسة الثانوية.
في الصف السابع ، عندما يتم إتقان الزمان والمكان ، يتم تقديم مفاهيم الخيال والشبح. أولاً ، تم أخذ عينات من الخيال المغامر للقرن العشرين في الاعتبار ، ثم سلفها التاريخي ، أدب الخيال الغريب: هوفمان ، إي بو ، غوغول ، دوستويفسكي ، سالتيكوف-شيدرين ، بولجاكوف ...
الصفان الثامن والتاسع هو الوقت المناسب لإتقان الأنواع وخصائصها. من الدراما والقصائد والقصص القصيرة والقصص القصيرة والروايات. مع عزل القواسم المشتركة والاختلافات. من Fonvizin إلى Ostrovsky ، من Lomonosov إلى Akhmatova ، أفضل قصائد القرن التاسع عشر ... في هذه الحالة ، لا يتم استخدام نهج كرونولوجي رسمي ، ولكن أسلوب تشكيل الموضوع. لذلك ، يأتي القراء إلى المدرسة الثانوية لإجراء حوار حول الروابط بين الفن والحياة في الأدب في القرنين التاسع عشر والعشرين ، ليس فقط على علم ، ولكن بفهم واعٍ لما ولماذا يتم "صنع" العمل ، والذي بدونه مستحيل ، ما تحتاج إلى الانتباه إليه أولاً وقبل كل شيء. بالمناسبة ، لا تعلم أي من الطرق التقليدية القراء لطرح الأسئلة. في النظام الذي نقترحه ، التعلم مستحيل بدون أسئلة من القراء.
- يقوم برنامجك بإعادة تثقيف المعلمين أولاً وقبل كل شيء ...
- افترض تنفيذ البرنامج منذ البداية توجهاً نحو تحليل مستقل للعمل وحوار تربوي. يصبح نشاط المعلم مثيرًا للاهتمام حقًا ، وإن كان غير معتاد في البداية ، لأنه مجبر على لعب عدة أدوار في وقت واحد: قارئ ، وناقد أدبي ، ومصمم ، ومنظم للقراء ... كثيرون ليسوا مستعدين لذلك.
غالبًا ما يتم توبيخنا لأن البرنامج معقد للغاية ، وأنه لم يعد مدرسة ، ولكنه مستوى مهني جامعي. أجيب دائمًا على هذه اللوم: لا يوجد شيء واحد في نهجنا - الشكليات والملل. إنه يوقظ الاهتمام ، ويثير اهتمام كل من المعلم وطلابه. يكشفون عن إمكانات ربما لم يكونوا على علم بها. يتفاجأ المعلمون الذين قبلوا البرنامج عندما يجدون أنهم ، بوصفهم نقادًا أدبيين ومؤرخين أدبيين ، يعرفون أكثر من الأطفال ، فغالبًا ما يتم فهم معنى العمل مع الطلاب. تبين الممارسة أنه أثناء الحوار ، يمكن للطلاب لفت انتباه المعلم إلى جوانب من النص لم يفكر فيه من قبل. لكن بعد كل شيء ، يجب أن يصبح المعلم يومًا ما قارئًا ، وليس مكررًا للآراء الشعبية حول الأدب.
- سيرجي بتروفيتش ، هل لديك العديد من الأشخاص المتشابهين في التفكير؟
- وفقًا لبرنامجنا ، يعمل علماء اللغة في صالة الألعاب الرياضية الشهيرة الخامسة والأربعين في موسكو بشكل هادف ، حيث تتولى إينا يوسيفوفنا توربوترياس إدارة قسم الأدب. أنا شخصياً قمت بالتدريس هناك لعدة سنوات في فصول متخصصة ، والآن أقوم بتدريس دروس في مجموعة البكالوريا الدولية. منذ سبع سنوات بدأنا عقد مؤتمرات علمية للشباب. بفضل البرنامج ، بدأ المشاركون في المؤتمر يتعاملون مع العمل باعتباره ظاهرة جمالية قيّمة في حد ذاته ، للقراءة والاستكشاف بحماس ، للمناقشة وصياغة الأسئلة.
هناك تجربة ممتعة للعمل في إطار البرنامج في صالة الألعاب الرياضية في موسكو رقم 1582 ، حيث تقوم تلميذي ، وهو مدرس موهوب شاب وناقد أدبي إيفجينيا دافيدوفا ، بإجراء فصول في الصفوف 5-8. يتم استخدام البرنامج في صالة الألعاب الرياضية في موسكو رقم 1321 ("The Ark") ، 2010. عملت العديد من المدارس الخاصة في موسكو على برنامجنا. إنهم يعملون وفقًا للبرنامج في مدن أخرى - يكاترينبورغ ، كيميروفو ، كراسنويارسك ، سيفاستوبول ... من الجيد أن يكون نهجنا موضع اهتمام الشباب الذين ليسوا على دراية بالطرق التقليدية ، والحيوية والفضولية والبحث.

اقرأ برنامج الأدب للصفوف 5-11 الذي حرره N.D. Tamarchenko على موقع UG

الفصل 1 ، المونولوج والمقاربات الحوارية للعمل الأدبي والقارئ في igkol الحديث. ز ز

أنا ، نموذج مونولوجي لتحليل وتفسير العمل الأدبي. gz \ 1. 2. النقد الأدبي والعلوم المنهجية والتربية بحثًا عن "حوار موافقة" متعدد التخصصات

1. 3. الجوانب الأدبية والتفسيرية لمشكلة الحوار التربوي. 66

1،4-. طريقتان لدراسة النشاط الجمالي الاستقبالي لقراء تلاميذ المدارس.

الفصل د.الحوار التربوي وهيكل العمل. 12 ؟.

2. ط. علاقة محاور الحوار التربوي الرئيسية في الممارسة المدرسية.

2. 2. الجانب الحبكة لتنمية وعي النوع للقراء المراهقين على لفة

2. 3. تحليل "كرونوتوني" لعمل أدبي في حالة حوار تربوي. \ 1 ب

3 مفتاح.

ملحوظات

مقدمة أطروحة في علم أصول التدريس ، حول موضوع "الحوار التربوي"

في نهاية القرن العشرين ، من الصعب العثور على مجال من العلوم الإنسانية لا يهتم بمشكلة الحوار بدرجة أو بأخرى. يكتب كثير من الناس عن الحوار: فلاسفة ومؤرخون ونقاد الفن وعلماء اللغة وعلماء النفس والمعلمون. يميل جزء كبير من العمل المكرس لدراسة الجوانب المختلفة للحوار إلى أن يكون متعدد الأوجه ومتعدد التخصصات. لا ينبغي اعتبار هذا مجرد صدفة ، لأن العلاقات الحوارية ، وفقًا لوعي N.N. ، هناك (.) يبدأ الحوار "(العلاقات العامة 1). وبما أن الشخصية بحسب ن. لذلك ، فإن البحث الحديث حول الحوار يجري ، كما كان ، "على حدود" التخصصات العلمية ودائمًا تقريبًا ، بغض النظر عن مجال الفكر الإنساني الذي ينجذب إليه الباحث ، يرتبط داخليًا بالتراث النظري لن. .

يحاول V. S. Bibler تقديم تفسير ثقافي لهذه الظاهرة في عدد من الأعمال. يحدد الفيلسوف "المنعطفات في الفكر الإنساني" التالية التي يمكن من خلالها استيعاب أفكار ن. ن. باختين حول الحوار: الحوار وعالمية التفكير الإنساني ؛ الحوار والنص ؛ الحوار والتفاهم؛ الحوار والوعي (الشخصية) ؛ حوار حول الأسئلة الأخيرة للكينونة (في جانب فكرة الروح) ؛ أخيرًا ، قطبا الحوار ومشكلة الثقافة - الحوار العقدي في ذهن الفرد والحوار الكلي باعتباره حوارًا بين المنطقيين وحوارًا بين الثقافات (خروج 2).

ومع ذلك ، مع كل عالمية "المنعطفات" الحوارية ، لا ينبغي لأحد أن ينسى أصالة مقاربة مشكلة الحوار في مجال معين من المعرفة الإنسانية. وبالتالي ، هناك حاجة في كل مرة لتصحيح الأفكار العامة حول الحوار وتجسيدها بطريقة جديدة ، وإبراز ليس فقط الجانب العام للعلاقات الحوارية ، ولكن أيضًا أصالة طرق وأشكال تنفيذها.

في الآونة الأخيرة ، جذب انتباه الباحثين ، وخاصة المعلمين وعلماء النفس ، أحد الجوانب الخاصة لدراسة الحوار - الحوار في تطبيقه على التعلم. ظهرت أعمال يتم فيها حل مشكلة الحوار فيما يتعلق بقضايا الساعة الخاصة بالتعليم التنموي وما يسمى بـ "أصول التدريس للتعاون" ، والتي تختلف ، وفقًا للعلماء المعاصرين ، عن النشاط التربوي التقليدي ، ذات الطبيعة الأحادية. كتب د. أ. ليونتيف: "إذا كان في النموذج التقليدي للتدريس ، فإن المعلم ، جنبًا إلى جنب مع المهمة ، يعارض نشاط الطالب ، فعندئذٍ في نموذج" بيداغوجيا التعاون "كل من المعلم والطالب ، من الناحية المجازية ، "على نفس الجانب" من نشاطهم المشترك ، يعارضون المهمة بشكل مشترك. علاقتهم مع بعضهم البعض لها جميع خصائص العلاقة بين الموضوع والموضوع ، في سياق الحل المشترك للمشاكل التعليمية ، نوع من إعادة توزيع النشاط يحدث (.). أنشطة لتطوير هذا المحتوى ، على وجه الخصوص ، لإنشاء وتعزيز الصندوق الدلالي العام (تفريغنا - S. / I.) "(العلاقات العامة 3). يُفهم النشاط التربوي هنا على أنه نشاط ذو مغزى ، أي كنشاط مشترك للوعي المتكافئ للمعلم والطلاب ، ويهدف إلى خلق ، وليس إعادة إنتاج ، معنى التعلم التواصلي. هذا النوع من التعلم هو بديل للأشكال التقليدية "للنشاط المقسم المشترك" التي تنشأ في عنصر الدرس العادي (مثال 4).

من خلال تطوير الأسس المنهجية لـ "التعليم المفتوح" (Hegel) في سياق حالة ثقافية خاصة في نهاية القرن العشرين ، أدخل المربون الحديثون وعلماء النفس مفهومًا جديدًا في التداول العلمي - الحوار التربوي (المشار إليه فيما يلي بـ UD). فهو يساعد على فهم المعنى الداخلي لعلاقة الموضوع-الموضوع بين المعلم والطالب بشكل أفضل وطبيعة المنطق الجديد غير الراديوني للتعلم. تعتبر أعمال S. Yu. كورغانوف وزملاؤه ، الذين ينظرون إلى طبيعة التنمية المستدامة في الإطار البديهية لمفهوم مدرسة حوار الثقافات ، من الأمور التي تحظى باهتمام كبير في علم التربية الحديث في هذا الصدد ، وطورها V. S. Bibler (المشروع 5). لقد أثبت S.Yu. . ب).

يسمي UD S.Yu.Kurganov "شكلًا خاصًا من التعلم ، حيث يتم طرح المهام التعليمية في شكل مشاكل لم يتم حلها ، مفارقات." تتم مناقشة المشكلات التي تمت صياغتها في الدرس من قبل المعلم والطلاب "في نزاع مع موضوع ثقافة مختلفة ، ونتيجة لذلك يدخل الطفل في التواصل مع المعنى الثقافي لشخص آخر في العقل ؛ (.) مناقشة موضوع معين يصطدم بمختلف مواضيع المنطق ، وطرق رؤية العالم ككل ؛ يطرح الطلاب خياراتهم الخاصة لحل المشكلة ، مع التركيز على صورتهم عن "العالم ككل" في البداية في عرض خارجي بناء الكلام الداخلي ، "صورة الوحش" (I. Lakatos) ، والتي تتطور بعد ذلك إلى مفهوم مفصل لبداية الموضوع قيد الدراسة "(pr. 7).

يوضح S. Yu. في الحوار الداخلي مع أنفسهم. يبدو من المهم بالنسبة لنا أنه بالنسبة للمنظرين والممارسين في مدرسة حوار الثقافات ، فإن UD ليست فقط شكلاً وطريقة للتدريس ، ووسيلة لتشكيل التفكير الإبداعي لأطفال المدارس ، ولكنها أيضًا "ساحة اختبار لدراسة العمليات في التفكير المثمر ، "ولادة الفكر في كلمة" (L.S. Vygotsky) "(مثال 8).

ومع ذلك ، على الرغم من عدد من الملاحظات التجريبية القيمة والتعميمات النظرية من قبل S. Yu. التعليم الحديث. لذلك ، فإن الخيارات المثلى للتغلب على الفجوة "بين مفهوم التفكير الثنائي الذي تم تطويره في الدراسات الثقافية والفلسفة والإسقاطات المختلفة لهذا المفهوم في مستوى علم النفس العلمي" (المشروع 9) لم يتم العثور عليها بعد ، وفي رأينا ، مهم بشكل خاص في مستوى تدريس موضوع أكاديمي معين. لذلك ، وفقًا للملاحظة العادلة لـ S. Yu. عدد 10).

يبدو أنه لا يمكن التغلب على الفجوة الملحوظة إلا إذا ارتبطت الجوانب الثقافية والنفسية للتعلم الذاتي بأهداف وغايات الدورات المنهجية للتخصصات الأكاديمية ، والتي تستند إلى مبدأ الاستمرارية التواصلية التعليمية. بطبيعة الحال ، فإن أهداف وغايات التعلم في عملية مثل هذه العلاقة ستتم إعادة التفكير فيها بشكل حواري في أذهان المعلم الحديث.

أحد جوانب المشكلة المشار إليها (هذا العمل مكرس للنظر فيه) هو مسألة الطبيعة النفسية والتربوية للحوار التربوي في نظرية وممارسة التربية الأدبية ، وقبل كل شيء في عملية "المعرفية المشتركة". -فهم "نشاط مدرس الأدب والمعلم والقراء - المراهقين" والذي يقوم على تصور وتحليل وتفسير عمل أدبي منفصل. تطرح مشكلة SD في الجانب الذي يهمنا في المؤلفات العلمية لأول مرة. في جو الخلافات المتصاعدة حول الطرق البديلة لتطوير التعليم الأدبي (المشار إليه فيما يلي - DL) ، يبدو أن "المنعطف" الصريح للبحث التربوي وثيق الصلة بشكل خاص.

دعونا نؤكد أن موضوعها الرئيسي هو طبيعة ووظائف التنمية المستدامة في عملية النشاط التحليلي والتفسري لمؤلف المعاجم وأطفال المدارس ، بهدف فهم قوانين التنظيم الهيكلي وفهم المعنى.

في عمل فني في درس الأدب. تتطلب المشكلة المذكورة بحداثة تبريرًا تفصيليًا شاملاً: ثقافيًا وأدبيًا وتفسيرًا ونفسيًا وتربويًا. بادئ ذي بدء ، دعونا نحدد الأسباب التاريخية والثقافية والاجتماعية والثقافية لوضعها.

أطلق عالم الاجتماع الفرنسي المعروف أ. نول على ثقافة نهاية القرن العشرين اسم "الفسيفساء". إنه يعتقد أنه ، على عكس الثقافة الحديثة التقليدية ، "التي أعطت الموضوع الذي يدرك العالم" شاشة من المفاهيم "- بنية" شبكة "عقلانية تمتلك (.) صحة هندسية تقريبًا ،" نسيج " شاشة مفاهيم موضوع الثقافة "الفسيفسائية" الحديثة "تتكون من شظايا متباينة ، مرتبطة بعلاقات تقارب بسيطة وعشوائية بحتة من حيث وقت الاستيعاب ، من خلال الانسجام أو ارتباط الأفكار. هذه الثقافة ليست نتاج التعليم كنوع من التنظيم العقلاني ، بل هي نتاج التعرض من خلال وسائل الإعلام لـ "التدفق المستمر والوفير وغير المنتظم للمعلومات العشوائية". وبالتالي ، في ذاكرة الإنسان المعاصر "فقط الانطباعات العابرة وشظايا الأفكار - تبقى." الخاصية العامة التي تميز بنية ثقافة "الفسيفساء" هي "درجة كثافة شبكة المعرفة الناتجة" ، وليس عمقها (مثال 1).

وعليه ، فإن ثقافة "الفسيفساء" تولد نوعًا خاصًا من الإدراك والفهم للخيال. "القراءة كعمل وإبداع" (VF Asmus) تفسح المجال للقراءة "بطلاقة" أو ، كما يطلق عليها غالبًا ، "القراءة القصيرة". في هذه الحالة ، لا نتحدث عن حماس جماهيري للكتيبات الشعبية حول "القراءة السريعة" ، ولكن عن إحدى قدرات القراء المعاصرين (بما في ذلك أولئك الذين ليس لديهم المهارات التقنية "للقراءة السريعة") للاستيعاب والمعالجة المعلومات الفنية. الغرض من القراءة "بطلاقة" هو الحصول على أقصى قدر من المعلومات والانطباعات العاطفية في أقل فترة زمنية. في ذاكرة القارئ ، أجزاء من الأفكار ، حلقات منفصلة ، شظايا من ذكريات تجارب المرء الخاصة لما تمت قراءته ، فكرة عامة مبسطة عن فكرة المؤلف تستقر وتختلط.

قدم الفيلسوف الأسباني X. Ortega y Gasset التفسير التالي لهذا النوع من الإدراك للأدب: "هناك الكثير من الكتب (.) عدد الكتب التي يجب أن يستوعبها (القارئ - ص 71) غير متناسب للغاية أنه يتجاوز بكثير حدود وقته وقدرته على الاستيعاب "(عدد 12). بطبيعة الحال ، يتكيف القارئ بكل طريقة ممكنة مع الوضع الحالي نظرًا لحقيقة أن ثقافة "الفسيفساء" توفر له "الفرصة لتلقي ، دون أي جهد ، وبصورة أدق ، تقريبًا دون أي جهد من جانبه ، الأفكار التي لا تعد ولا تحصى الواردة. في الكتب ”(عدد 13) ، وبالتالي تعوّده على عدم التفكير فيما يقرأ ، وبالتالي عدم التفكير بشكل إبداعي. شظايا الأفكار والتجارب الجمالية ، المحسوسة ونصف المفهومة ، تشكل في العقل نوعًا من "نموذج العالم" المبتور ، الذي شيدته وجهة نظر "الشرود" للمستهلك الحديث للثقافة. في الاستيعاب السطحي "المدمر" للأدب ، يصبح العامل الكمي ضروريًا ، ليحل محل عمق التغلغل في عالم عمل فني فردي وثقافة القارئ ككل سعة الاطلاع "الفسيفسائية" (معرفة أسماء الكتاب ، أسماء الأعمال "ذات الصلة" و "المسلية" ، إلخ).

يبدو أن المدرسة 710 مع "صفوفها النحيلة" من الاتجاهات والكتاب والأعمال يجب أن تبسط أفكار القراء الشباب حول الأدب ، وتساعدهم على الاستقرار من الناحية الجمالية في عالم التقاليد الفنية ، وتطوير رد فعل وقائي ضد ضغط الصحافة ثقافة "الفسيفساء". بعد كل شيء ، تفترض المناهج التقليدية وإصداراتها المحسنة أنه بحلول الوقت الذي يتخرجون فيه من المدرسة ، سيكون الطلاب على دراية جيدة بالأدب ، وسيعرفون كل شيء تقريبًا عن أي عمل تمت دراسته: من وقت الإنشاء ومكان النشر إلى " الأهمية العالمية للكاتب والأدب الروسي ". لكن العديد من علماء الأدب يفشلون في التغلب على "انفجار" المعلومات في أذهان تلاميذ المدارس ، لمنحهم أساسًا عميقًا للمعرفة الأدبية. على العكس من ذلك ، فإن النظام "المبني" للمواد التعليمية ، الذي يعتمدون عليه ، يبدأ نفسه في "الاختناق" في الزمكان "الفسيفسائي".

يتضح هذا الاتجاه بوضوح من خلال بعض برامج الأدب الجديدة (مثال 14). إن إتقان عدد الأعمال التي يقدمونها لا يتعدى قوة الطلاب فحسب ، بل وأيضًا للمعلمين أنفسهم. يعتبر تنفيذ البرامج الأخرى عمليًا ، في رأينا ، أحد أصناف الثقافة الثقافية الساذجة الحديثة ، والتي تشكل نوع القارئ - "المثقف" ، على دراية جيدة بالأدب كظاهرة فنية ، ولكنه على دراية بمجموعة المعايير. من الأعمال التي تم التطرق فيها إلى "مشاكل فعلية" ، مما يؤكد شرعية التعريف الشعبي للأدب على أنه "كتاب مدرسي للحياة".

لذا ، فإن الطراز التقليدي 710 لا يتغلب على رذائل ثقافة "الفسيفساء" فحسب ، بل على العكس من ذلك ، يتكيف معها ويصبح أحد مصادر المعلومات العشوائية التي "تنفجر" في ذهن الطالب.

مما لا شك فيه أن هناك حاجة إلى مراجعة جذرية لمحتوى وأساليب وأشكال خطاب الاعتماد ، وإنشاء نوع مختلف تمامًا من المناهج التي تأخذ في الاعتبار الحالة الثقافية الحالية وترتكز على مبادئ البناء وطرق التوزيع. مادة عن إنجازات الفكر الأدبي. في رأينا ، من أجل حل المهمة الرئيسية للتدريس في فصول الأدب ، والتي ترتبط بتكوين ثقافة القارئ كشخص مفكر بشكل إبداعي ، أولاً وقبل كل شيء ، يجب على المرء أن يتخلى عن الرغبة في جعل LO "متساويًا". أعلى "، أثناء استخدام طريقة" التحزيم "لتضمين" المعرفة الحالية والقادمة في حزم صغيرة صغيرة الحجم "(pr.

15) ، من إغراء إدخال قدر إضافي من الحقائق التاريخية والأدبية في "دوران" التعليم القديم. إن النظر في الخيارات الممكنة للمفاهيم والبرامج الجديدة بشكل أساسي ليس جزءًا من مهمتنا ، ومع ذلك ، من أجل تبرير أهمية مشكلة التنمية المستدامة التي أثيرت ، سيكون من الضروري تحديد الاتجاه الذي يتم فيه البحث عن مخرج من يمكن تنفيذ الأزمة.

في الوقت الحاضر ، في كل من التفكير الفني والنظري ، يتم ولادة وتشكيل توجه جديد للوعي نحو فكرة التفاهم المتبادل والتواصل عبر العصور الثقافية. فكرة التفاهم المتبادل ، التي تم استكشافها في أعمال الفلاسفة الثقافيين للتوجيه التأويلي (العلاقات العامة.

16) ، يقاوم فوضى الثقافة "الفسيفسائية" ويشكل نوعًا جديدًا من السلوك الإبداعي للفرد. يجد القارئ ، من خلال الانضمام إلى عوالم ثقافية مختلفة ، مكانه الفريد على حدودها ، "في منطقة الاتصال" بقيمها المعرفية والأخلاقية والجمالية الخاصة.

بالطبع ، "علم الثقافة الحديث" ، يلاحظ تي في توم كو ، "لا يعطي وصفات ، لكنه يقترح في كل حالة إدراك: 1) الموقف المتناقض المتمثل في تضمين الفرد" أنا "في حوار مع" الآخر "، أو مع نفسه ، باعتباره "الآخر" ؛ 2) عدم مقبولية المونولوج والتعددية الزائفة عند محاولة حل هذا التناقض ؛ 3) تفسير النصوص كلحظة ضرورية لتشكيل أي معنى في الحوار ؛ 4) أن التحديد الدلالي لم يتم تحديد موضع تفسير كل "صوت" ، ولكنه وُلد ، وبالتالي يمكن أن يكون فقط ضمن الاتصال ، 5) أن معنى التأليف يتمثل في إثبات استمرارية الاتصال كنشاط ، أي الاستمرارية في الوقت "الفهم" ، مواقف معينة للمؤلف في عملية تكوين المعنى الحواري هذه "(المشروع 17).

لكي يتحول قارئ المدرسة الحديثة من مستهلك عادي لثقافة "الفسيفساء" إلى محاور مسؤول للمؤلف والقراء الآخرين ، يجب ألا يتقن مجموعة من الحقائق التاريخية والأدبية المتباينة ، ولكن يجب أن يتعلم الدخول في حوار مع "أصوات" مختلفة للأعمال الفنية الفردية. تحديد تنوع المبادئ الفنية وأشكال تصوير العالم والإنسان في الوعي. إن الشرط الأساسي لتحسين ثقافة إدراك القارئ وفهمه هو ، في رأينا ، حوار التعلم.

دعونا نتناول بإيجاز بعض سمات مثل هذه الصيغة للمسألة. ينطوي حوار التعلم عن بعد على مراجعة جذرية للمبادئ الأساسية والطرق الأساسية لتوزيع المواد المعدة للدراسة. يجب أن يكون مرتبطًا بكل من المراحل الرئيسية لتشكيل تطوير القراءة لدى الطالب ، وبالمراحل "السائدة" للفن اللفظي. عند اختيار نصوص محددة في كل مستوى تعليمي ، من الضروري مراعاة أنماط التعلم التي تسمح للطالب بحل المشكلات المعرفية والأخلاقية والجمالية التي تم حلها قبله بفترة طويلة في مراحل تاريخية مختلفة من التطور. من الأدب ، لتكوين وإتقان المفاهيم الأدبية والفئات التي تم تطويرها على مر القرون واستيعابها من قبل العلم الذي درس الإبداع اللفظي. إن مبدأ الانقسام الجيني ، والذي بموجبه يتكرر التولد الفطري بطريقة ما ، هو الذي يكمن وراء مفهوم DO الذي طوره دي إس ستريلتسوفا و إن دي تامارتشينكو. الأحكام النظرية الرئيسية لهذا المفهوم ذات أهمية منهجية كبيرة لدراستنا (المشروع 18).

أشار X. Ortega y Gasset إلى العلاقة الحوارية الداخلية بين تكوين ثقافة القارئ وتطور الأنواع الأدبية. على وجه الخصوص ، كتب: "رواية مغامرة ، حكاية خرافية ، ملحمة هي جوهر الطريقة الساذجة الأولى لتجربة الظواهر الدلالية. الرواية الواقعية هي الطريقة الثانية ، غير المباشرة ، لكنها تحتاج إلى الأولى لتجعلنا نرى إنه بالضبط سراب. لهذا السبب ، أكد الفيلسوف - ليس فقط "دون كيشوت" ، التي تصورها سرفانتس بشكل خاص كنقد لروايات الفروسية ، تحملها داخل نفسها ، ولكن "الرواية" ككل كأدبية النوع ، في الواقع ، يحتاج إلى مثل هذا الاستيعاب الداخلي "(pr. 19). يحتاج القارئ أيضًا إلى "استيعاب داخلي مماثل" لجوهر وبنية النوع في لحظة "الالتقاء" بعمل فني. تُظهر تجربتنا التربوية أن الملاحظات الأكثر إثارة للاهتمام في الدروس المكرسة لدراسة الرواية الواقعية الروسية في المدرسة الثانوية ، كقاعدة عامة ، هي من صنع تلاميذ المدارس الذين أتقنوا طريقة القراءة ، وبالتالي أصالة النوع من المغامرة الأدب.

وهكذا ، في سياق DL ، بشكل حواري هادف ، فإن مفهوم "ذاكرة النوع" لا يميز فقط السمات النموذجية لعمل فني ووعي منشئه ، ولكن أيضًا خصائص تفكير القارئ لأطفال المدارس ، مما يفسر إلى حد كبير تفاصيل تفضيلاتهم الجمالية.

يسمح حوار التعلم عن بعد ، الذي يسترشد بالمبادئ التصنيفية التاريخية لتوزيع المواد ، لعالم اللغة بالتغلب على الفجوة التقليدية بين المتزامن ، والنظام الهيكلي (دراسة العمل) ، والتاريخي والتاريخي الوراثي (دراسة الأدبية). عملية) مقاربات لإدراك الأدب ، والتي تتم في ظروف UD ، وهي الطريقة الأكثر فاعلية لتثقيف قراء المدارس.

بالطبع ، الفرضية التي تمت صياغتها بالشكل الأكثر عمومية حول الدور ذي الأولوية لصعوبة التعلم في درس الأدب يجب أن يتم فحصها بالتفصيل من موقع نفسي وتربوي وإثباتها بشكل مقنع. أي "مفهوم تربوي (درس ، نشاط تعليمي ، مهمة تعليمية ، نقطة مفاجأة ، تعميم نظري ،" شبه بحث "، عمر ، مناقشة تربوية ، حوار تعليمي ، إلخ) - وفقًا للملاحظة العادلة لـ S. Yu. Kurganov ، - هي في الأساس مفاهيم - مشاكل ، مفاهيم من النوع الحواري "(المشروع 20). دعونا نحدد بشكل مبدئي الطيف الحواري لتعريفات "الخفقان" لـ UD ، والتي تم تجسيدها في سياق الدراسة.

من الواضح أن المفهوم الذي يثير اهتمامنا في سياق نشاط "الفهم المعرفي" للقراء (المعلم وتلاميذ المدارس) له جوانب عديدة. يمكن اعتباره شكلاً مهيمنًا من أشكال التعليم ، يتوافق مع الطبيعة التواصلية لعمل فني ، وكطريقة للتحليل الجمالي (نوع من الطريقة الإرشادية) ، والشرط التأويلي الرئيسي لتفسير "التفسير" ووسيلة لتشكيل (وكذلك تحليل) وعي الطلاب النوعي ، وأخيرًا "أسلوب حياة" خاص للقراء المعاصرين (المعلمين والطلاب).

ومع ذلك ، فإن تعدد الأبعاد و "الخفقان" لمفهوم "UD في درس أدبي" يجعل من الممكن تمييز "المفهوم الأساسي" الدلالي الخاص به ، والذي سيتم حوله تجميع جميع التعريفات الممكنة ، بحيث تلامس بعضها البعض بشكل حواري. لذا ، فإن UD تهمنا في المقام الأول باعتبارها طريقة تأويلية للتدريس في درس الأدب ، مما يعكس بشكل مناسب "الوحدة الوجودية" للعمل الأدبي وتنوع المواقف المترابطة والمتكاملة لقراء المدارس ، الذين يكون إحساسهم البحثي بالنشاط في نهاية المطاف تهدف إلى فهم آفاق القيمة للقراء البطل والمؤلف والمحاور.

يساعد التعريف العملي لـ SD في صياغة الهدف الرئيسي لبحوث الأطروحة - وهو إثبات تربوي شامل للأهمية النظرية والعملية لـ SD باعتبارها الطريقة التأويلية الأكثر فاعلية لدراسة العمل ، والتي تحدد طبيعة ديناميات الإبداع المشترك نشاط المعلم وتلاميذ المدارس ، وكذلك أصالة "نمط حياة" القارئ في درس الأدب.

بناءً على الهدف الرئيسي ، تحدد الأطروحة عدة مهام مترابطة:

تحديد وتمييز نهجين نفسيين وتربويين معقدين (أحادي وحواري) للعمل الأدبي وقارئ المدرسة ؛

اعتبار نظري شامل للطبيعة الأدبية والتأويلية غير الداجوجية لـ UD وتحديد نموذج ثابت للنشاط الحواري المشترك ذي المغزى لعالم اللغة وطلابه ، فيما يتعلق بدروس الحوار الفردي (كوحدات UD). كخيارات ممكنة

توضيح عملي وفهم نظري لخصائص إجراءات UD ، اعتمادًا على المعلمات الهيكلية للعمل قيد الدراسة والخلفية الإدراكية للوعي ("ذاكرة النوع") لقراء تلاميذ المدارس ؛

التتبع العملي والتعريف النظري للجانب الحواري لتنمية الوعي النوعي والتفكير لدى تلاميذ المدارس وتشكيل فهم قرائهم في دروس الحوار المخصصة لدراسة شاملة لعمل على مستويات مختلفة من تنظيمه الفني ؛

النظر في آلية الارتباط والتفاعل بين المواقف المستقلة للقراء وأطفال المدارس وتشكيل "مجال دلالي" للتعلم في ظروف صعوبة التعلم المحددة ؛

تعريف الوظائف المعقدة (التواصلية-التعليمية) للتطوير الذاتي في عملية تحليل وتفسير العمل الأدبي: الجمالية (القيمة العاطفية) ، العلاج النفسي ، النفسي ، البحث المعرفي ، التأويل ، الإبداع الثقافي ، الأنطولوجي.

عند تطوير بديهيات الدراسة ، الأفكار الجمالية لـ M.M. باختين ، الأفكار التأويلية لـ X. -G. Gadamer والأفكار النفسية لـ L. S. قريباً. . سوف نشير باستمرار إلى أعمال هؤلاء المؤلفين في سياق مناقشاتنا.

تم تحفيز تطوير البنود الرئيسية للأطروحة بشكل كبير من خلال الأعمال النظرية لـ N.D.Tamarchenko ، بالإضافة إلى محاضرات وندوات الناقد الأدبي "المشحون" بالطاقة الحوارية. لعدة سنوات ، كان مؤلف الأطروحة مستمعًا ومشاركًا منتظمًا في ندوات N.D.Tamarchenko.

لعبت دراسات S.Yu. Kurganov ، "رائد" مدرسة حوار الثقافات ، دورًا مهمًا في فهم جوانب مشكلة SD التي تهمنا. على الرغم من أننا لا نتفق مع المعلم-المحاور في كل شيء ، فإننا ، مع ذلك ، نحاول أن نأخذ في الاعتبار تجربة التعلم الحواري ، الموصوفة والمحللة في أعمال S. Yu. Kurganov.

عند تحديد نموذج "الفهم المعرفي" لـ UD ، اعتمدنا على بعض أفكار التأويل اللغوي التي تم طرحها في أعمال G.

لذلك ، تم بناء الأحكام البديهية للعمل ، وأساسه المنهجي في مجال "حوار الموافقة" متعدد التخصصات ، "على حدود" مختلف مجالات العلوم الإنسانية.

طريقة البحث السائدة في الرسالة هي التحليل الهيرمينوطيقي-التربوي الشامل لدروس الحوار. بناءً على تحليل العوامل التواصلية والظرفية والسياقية للنشاط الهادف للقراء (مؤلفو الدرس وأبطال الدرس) في عملية تعلم التواصل ، يتم استخلاص استنتاجات حول طبيعة "حركة الفهم" (IM Bakhtin ) عن الطلاب. أما بالنسبة لنصوص الأعمال الأدبية التي تمت دراستها في الدرس ، فهي لا تهمنا كثيرًا من وجهة نظر أدبية بحتة ، بل من وجهة نظر تفسيرية - تربوية. باختصار ، فإن الجانب الأدبي للعمل "يمتزج" بمجال التأويل التربوي (أو "الفهم" التربوي) (مثال 22) ، وتتمثل مهمته الرئيسية في النظر في ديناميات ومستويات فهم الأعمال الفنية من قبل القراء من مختلف الأعمار ، بالإضافة إلى آلية تطوير وعيهم النوعي ونوعية انعكاس القارئ.

الابتعاد عن الأساليب التجريبية (العلمية) التقليدية للبحث التربوي للبوم النفسيين الآخرين ، "بغض النظر عن وعي الطفل وتفكيره" ، ورفض أساسي لما يسمى "التجربة التكوينية" ، "التي تقوم على فهم علم النفس كما تم تشكيله بالكامل من الخارج "(pr. 23) ، يجعل مادة عملنا" نصوصًا حول النصوص "- نصوص دروس - حوارات. يمكن اعتبارها "نسخًا مكتوبة من التفكير الإنساني" ناشئة ، وفقًا لـ N.N.. باتباع منظري مدرسة حوار الثقافات ، نسمي هذه النصوص "الأعمال التعليمية" (أو "الأعمال الوصفية") ، والتي تتمتع بنزاهة كاملة ويتم تنظيمها وفقًا لقوانين هيكلية معينة وقوانين المحتوى. وبطبيعة الحال ، تبين أن هذا النهج في علم النفس ، باستخدام تعبير أ.ل.بيرلياند ، قد "تحول إلى جانب" النقد الأدبي والتأويل (ir. 25). في الأدبيات العلمية المكرسة لمشاكل LO ، يتم استخدام طريقة البحث "الحدود" المعلنة لأول مرة.

في الجزء الأول من "المقدمة" أثبتنا أهمية المشكلة التي أثيرت من وجهة نظر ثقافية وربطناها بحوار التعلم ، والتي بدونها يمكن أن تصبح UD ، التي تُستخدم أحيانًا في إطار النظام التربوي التقليدي ، عادلة وميض ضئيل من النشاط الإبداعي لقراء المدارس ومن غير المرجح أن يحفز على تطويره بشكل أكبر. نظرًا لأننا مهتمون بأحد الجوانب المركزية لحوار التعلم ، أي الطبيعة النفسية والتربوية لـ UD في عملية تحليل وتفسير عمل منفصل في درس أدبي ، فسيكون من الضروري تحديد النموذج التقليدي لـ نهج المونولوج لدراسة الأدب والنشاط الجمالي الاستقبالي لقراء المدارس ، مما يحدها من النهج غير المنطقي في الواقع. الفصل الأول من الرسالة ("المناهج الأحادية والحوارية للعمل الأدبي والقارئ في المدرسة الحديثة") مكرس لحل المشكلة النظرية المصاغة.

في الفصل الثاني ("حوار التعلم وهيكل العمل") ، يتركز اهتمامنا على تحليل دروس حوار محددة. سيسمح بإظهار العلاقة بين الجوانب الرئيسية لـ LE. تخضع الافتراضات النظرية المطروحة في الفصل الأول إلى نوع من "الاختبار" النفسي التربوي وتصحيحه.

تم إجراء دروس الحوار التي تم أخذها في الاعتبار في الأطروحة من قبل المؤلف على مدار السنوات الأربع الماضية في الصفوف المتوسطة (الخامس والسادس والثامن) ، حيث تم إجراء التدريب وفقًا لمفهوم المؤلف لـ LO ، والذي طوره L.E Streltsova و N.D Tamarchenko. اختيار نصوص الأعمال المدروسة في الدروس له ما يبرره في الفصل الثاني.

في "الخاتمة" تم تلخيص النتائج الرئيسية للدراسة ، وتم شرح مجموعة من الوظائف التواصلية والتعليمية الخاصة بالتنمية المستدامة ، كما تم توضيح وتحديد الآفاق العامة لمزيد من تطوير مشاكل SD في LO.

وبالتالي ، فإن هيكل عمل الأطروحة يتوافق مع مجموعة المهام والأحكام البديهية الواردة فيه.

18) - الرقم التسلسلي للملاحظة

UD - الحوار التربوي

هل - التربية الأدبية

استنتاج الأطروحة مقال علمي حول موضوع "التربية العامة ، تاريخ التربية والتعليم"

لتلخيص

1. على الطبيعة "المتفجرة" للثقافة الحديثة بالإضافة إلى المرسوم. لأعمال سابقة لـ A. Nol ، انظر: Lotman Yu. I. الثقافة والانفجار. -ن. : الغنوص ، 1992.

2. Tyupa V.I. الواقع الفني كموضوع للمعرفة العلمية. - كيميروفو ، 1981. - س 40-41.

3. تم اعتبار حبكة النشاط المعرفي في حالة الاتصال الحواري على وجه التحديد في الفن. L. A. Radzikhovskogo: مشكلة الاتصال في أعمال L. S. Vygotsky // الدراسات النفسية للاتصال. - ن.: ناوكا ، 1985. - س 53-64.

4. بختين ن. ن. أسئلة في الأدب وعلم الجمال. - ن: فنون. أشعل. ، 1975. - س 25.

5. المرجع نفسه ، ص. 402.

6. هولكفيست ن. حوار التاريخ والشعرية // مجموعة باختين. - ن ، 1991. - إصدار. ثانيًا. - س 265.

7. Averintsev S. S. فقه اللغة // موسوعة أدبية موجزة. - ن .: البوم. encisl. ، 1972. - T. 1. - Stb. 976.

قائمة مراجع الرسالة مؤلف العمل العلمي: مرشح العلوم التربوية ، لافلينسكي ، سيرجي بتروفيتش ، موسكو

1. Averintsev S. S. فقه اللغة // موسوعة أدبية موجزة. م: سوف. قم بتدوير. ، 1972. - T. 7. - Stb. 973979.

2. Averintsev S. S. الشعرية اليونانية القديمة والأدب العالمي // شاعرية الأدب اليوناني القديم. م: نوكا ، 1981. - س 3-14.

3. Hayrapetyan V. المناهج التأويلية للكلمة. ن: متاهة ، 1992. - 302 ص.

4. الأشكال الفعالة لتدريس الأدب. م: التنوير ، 1991. - 176 ص.

5. أنينسكي آي. مشكلة فكاهة غوغول // أنينسكي إيزبر. همز. لام: الفنون ، مضاءة. ، 1987. - س 375-391.

6. أرسطو. أب. : في 4 مجلدات N: Nauka 1975. - T. 1. -549 ص.

7. Arseniev A. s. التفكير ومشكلة الشخصية // الثقافة تقليد تعليمي. الكتاب السنوي. - م ، 1990. - العدد. 1. -S. 198-219.

8. Arkhipov Yu. I. التحليل والإدراك (مشاكل جماليات الاستيعاب) // نظريات ، مدارس ، مفاهيم (تحليلات نقدية). الاستقبال الفني والتأويل. م: نوكا ، 1985. - س 202-211.

9. أسموس ف. القراءة كعمل وإبداع // Asmus VF أسئلة نظرية الجماليات وتاريخها. م: الفن ، 1968. ص 55-70.

10. Bak D. P. الطريقة غير الرسمية في النقد الأدبي (حول مشكلة الموقع الخارجي للناقد الأدبي) // Bakhtinskii sbornik. م ، 1991. - العدد. ثانيًا. - س 243-264.

11. ارتجال باربان إي جاز (حول مشكلة بناء النظرية) // موسيقى الجاز السوفيتية. مشاكل. الأحداث. م: البوم. ملحن ، 1987. - ص. 162-183.

12. بارت ر. أعمال مختارة. السيميائية. شاعرية. م: التقدم ، 1989. - 616 ص.

13. باتكين ل. ن. في بعض شروط المقاربة الثقافية // الثقافة العتيقة والعلم الحديث. م ، 1985. - س 303-312.

14. باختين ح. مشاكل شاعرية دوستويفسكي. N: الفن. أشعل. ، 1972. - 472 ص.

15. بختين مينيسوتا أسئلة أدبية وجماليات. أنا: الفن. أشعل. ، 1975. - 502 ص.

16. باختين ح. جماليات الإبداع اللفظي. ن: الفن ، 1986. - 448 ص.

17. Belenkaya L. I. التصنيف الاجتماعي والنفسي للقراء من الأطفال (نوع القارئ ، الذي ينتقل من طفل إلى مراهق) // علم الاجتماع وعلم نفس القراءة. ن: كتاب ، 1979. ص 102-121.

18. Belenky G. I. دليل Non-todic لقارئ الكتب المدرسية "الأدب الأصلي" للصف السابع. ن. : التعليم ، 1986. - 256 ص.

19. Belenky GI ، Snezhnevskaya H.A. دراسة النظرية الأدبية في الثانوية العامة. ن: التعليم ، 1983. -256 ص.

20. الأبيض أ. فلسفة الثقافة // فلسفة وعلم اجتماع العلوم والتكنولوجيا. الكتاب السنوي. 1986-1987. N: Nauka ، 1987. -p. 226-248.

21. برجسون أ. الوقت وحرية الإرادة. ن ، 1910. - 134 ص.

22. Berlyand I. E. Game باعتبارها ظاهرة من الوعي. كيميروفو: ألف ، 1992. - 94 ص.

23. Bibler V. S. Nyshlenie كإبداع. N: Politizdat، 1975. 400 ثانية.

24. Bibler V. S. من تدريس العلوم إلى منطق الثقافة. مقدمتان فلسفيتان للقرن الحادي والعشرين. - م: دار النشر سقاية ، مضاءة. ، 1991. - 416 ص.

25. ف.س.بيبلر ، ميخائيل ميخائيلوفيتش باختين ، أو شعراء الثقافة. م: التقدم ، 1991. - 174 ص.

26. Bilinkis Ya. S. الكلاسيكيات الروسية ودراسة الأدب في المدرسة. م: التربية والتعليم ، 1986. - 246 ص.

27. Bogin G. I. التأويلات اللغوية. كالينين ، 1982. -86 ص.

28. Bogin G. I. فهم نصوص الثقافة // اللغة والثقافة. المؤتمر الدولي الأول. مواد. كييف ، 1992. - س 41-43.

29. بوريف يو ب.نظرية الإدراك الفني وعلم الجمال الاستقبالي ، ومنهجية النقد والتأويل (بدلاً من المقدمة) / / النظريات ، والمدارس ، والمفاهيم (التحليلات النقدية). الاستقبال الفني والتأويل. م: نوكا ، 1985. - س 3-68.

30. بوشاروف س. جي. لغز "الأنف" وسر الوجه / / غوغول: التاريخ والحداثة. م: سوف. روسيا ، 1985. - S. 180212.

31. Brazhe T. G. حول تباين التحليل // فن تحليل عمل فني. م: التربية ، 1971.1. ص 37 - 54.

32. Brazhe T.G. ، Narantsman V.G. فن تحليل عمل فني في المدرسة // فن تحليل عمل فني. م: التنوير ، 1971.-S. 3-10.

33. Bruner J. عملية التعلم. م ، 1962. - 84 ص.

34. برونر ج. علم نفس المعرفة. م ، 1977. - 412 ص 35.