«Процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (А.А.Леонтьев).

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

– это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

История вопроса

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный

Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

• учёт интересов учащихся;
• учение через обучение мысли и действию;
• познание и знание как следствие преодоления трудностей;
• свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…» (А. Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

1. Понятие деятельностного подхода.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

« Процесс учения – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

1. Принципы деятельностного подхода

Реализация деятельностного подхода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе - обществе - самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

1. В чём же сущность деятельностного подхода?

Она раскрывается в принципе деятельности, который можно охарактеризовать китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Д еятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.
«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является “учебная деятельность”. Но если мы употребляем понятие “учебная деятельность”, то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория. Это очень сложное образование, обладающее рядом специфических особенностей, которые выделяют его в особый вид деятельности и которые, конечно же, необходимо учитывать при ее организации. Вот как я вижу эти особенности:

1. Учебная деятельность проектируется и организуется не для себя, не субъектом деятельности, а другим человеком – обучающим;
2. Цель учебной деятельности задается другим человеком (обучающим) и может быть не известна субъекту деятельности, т.е. обучаемому. Как правило, обучаемому дают задачи, и цель для обучаемого – решение этих задач;
3. Цель и продукт учебной деятельности – не преобразование внешних объектов, а изменения в самом субъекте деятельности, обучаемом (обучаемый переделывает, преобразует, изменяет себя);
4. Субъект учебной деятельности одновременно является и ее объектом;
5. Продукт учебной деятельности, в отличие от других видов деятельности, не отторгается от ее субъекта, так как является свойством самого субъекта;
6. Ядром и существом учебной деятельности является решение учебных задач;
7. В учебной задаче утилитарное значение имеет не ответ (единственное требование к нему – быть правильным), а процесс его получения, так как способ действий формируется только в процессе решения учебных задач;
8. Учебная деятельность – это и цель (желание), и продукт (результат) деятельности обучаемого (обучения);

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

• целеполагания,
• программирования,
• планирования,
• контроля и самоконтроля,
• оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

• на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
• на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
• на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
• на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать ».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. Позиция учителя состоит в том, чтобы не быть истиной в последней инстанции. Он на своем примере может и должен показывать ученикам, что невозможно знать все, но можно и должно узнавать, вместе с учениками определять, где и как найти правильный ответ, нужную информацию. При таком подходе у каждого ребенка будет право на ошибку и возможность ее осознать и исправить или даже избежать ее. Задача учителя – создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха ошибиться – того, что тормозит развитие

«Среди многих боковых тропинок, сокращающих дорогу к знанию, нам нужнее всего одна, которая бы научила нас искусству приобретать знания с затруднениями» – сказал когда- то Ж.-Ж. Руссо, выдающийся деятель XVIII века.

П роблема усвоения знаний давно не давала покоя учителям. Сам термин усвоение понимался по-разному. Что значит усвоить знания? Если ученик прекрасно пересказывает учебный материал, то можно ли сказать, что знания этого материала им усвоены?

П сихологи утверждают, что знания будут усвоены тогда, когда учащиеся смогут воспользоваться ими, применить полученные знания на практике в незнакомых ситуациях. Но, как правило, ученики не знают, как это сделать, поэтому умение применять знания является одним из видов общеучебных умений, которому из урока в урок на разных предметах необходимо обучать, а не надеяться на то, что ученик это умеет делать сразу, как только он сел за школьную парту. Научить применять знания, значит, научить ученика набору умственных действий, проделав которые, ученик смог бы выдать готовый продукт.

И так, любое усвоение знаний строится на усвоении учеником учебных действий, овладев которыми, ученик смог бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации. Научить учиться (усваивать информацию) главный тезис деятельностного подхода к обучению.

Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно». Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня». Знаменитая «зона ближайшего развития» у Выготского – это как раз то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно.

Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:

• учебная задача ;
• учебные действия ;
• действия самоконтроля и самооценки .

Любая деятельность характеризуется наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Учебная деятельность может возникнуть лишь тогда, когда цель обучения личностно значима для ученика, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача .

Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание (проблема), которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями.

Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки , когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его на пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе.

1. Условия реализации ДП.

• В основе традиционных теорий учения лежат такие понятия: ассоциация, наглядность, сочленение наглядности со словом и упражнение. Основными понятиями теории учебной деятельности являются: действие и задача .

• Учитель должен втягивать детей не в упражнения, не в повторение того, что было до этого, не в запоминание некоторого готовенького, а втягивать в размышление о том, чего не известно. Учебная деятельность требует, чтобы педагог обучал детей через решение системы учебных задач. А решить учебную задачу – это преобразовывать, действовать с учебным материалом в неопределенной ситуации

• Учебная деятельность – это преобразование. Преобразование – это ломка предметов или всего того, чему учат школьников или чему хотят научить. Ломка – это прежде всего поиск. Поиск не имеет какой-либо законченной формы, он всегда – движение в неизвестное. Постановка учебной задачи должна быть в руках учителя, понимающего, какие трудности ожидают его в этом движении в неизвестное. Он преодолевает их с помощью учащихся.

Современные образовательные технологии не могут существовать вне деятельностного характера обучения (учения), где центральное место занимает детское действие.

“Образовательные технологии деятельностного типа”.

Лежит в основе многих педагогических технологий:

• Проектной деятельности.
• Интерактивных методов обучения
• Проблемно – диалогового обучения
• Витагенного подхода в преподавании
• Интегрированного обучения на основе межпредметных связей;

Именно эти технологии позволяют

• Придать процессу усвоения знаний деятельностный характер, перейти от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности – проектных, творческих, исследовательских, в процессе которых и усваивается информация. Преодолеть зубрёжку.
• Перенести упор на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности.
• Усилить практическую направленность школьного образования.

Объяснительный способ обучения	Компоненты деятельности	Деятельностный способ обучения
Задается педагогом, может декларироваться лицом	1. Цель – модель же­лаемого будущего, предполагаемый результат	В процессе проблематизации обеспечи­вается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности
Используются внешние мотивы деятельности	2. Мотивы – побудители к деятельности	Опора на внутренние мотивы деятельно­сти
Выбираются педагогом, часто используются привычные, независимо от поставленной цели	3. Средства – способы, с помощью которых осуществляется дея­тельность	Совместный с учащимися выбор разнооб­разных обучающих средств, адекватных цели
Организуются инвари­антные действия, пре­дусмотренные учите­лем	4. Действия – основной элемент деятельности	Вариативность действий, создание ситуа­ции выбора в соответствии с возможно­стями ученика
Отслеживается внеш­ний результат, главным образом уровень ус­воения	5. Результат – матери­альный или духовный продукт	Главное – внутренние позитивные лично­стные изменения в процессе
Сравнение полученного результата с общепринятыми эталонами	6. Оценка – критерий достижения цели	Самооценка на основе применения инди­видуальных эталонов

Последовательно рассмотрим все те условия, соблюдения которых этот подход требует.
1. Наличие познавательного мотива и конкретной учебной цели.

Важнейшим условием реализации деятельностного подхода является мотивация обучения. Приёмы: пробуждение положительного эмоционального отношения к учёбе, новизна и актуальность изучаемого материала, создание ситуации успеха, поощрение и др.

А. Цукерман говорил: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Сущность её в том, чтобы «не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»

Огромную роль играет активизация познавательной деятельности . В основу уроков должны быть положены социально-конструируемые педагогические ситуации, деятельность учащихся в которых будет развивать общеучебные умения и навыки и воспитывать личность. Например, умение брать ответственность на себя, принимать решение, действовать и работать в коллективе, выдвигать гипотезы, критиковать, оказывать помощь другим, умение обучаться и многое другое. Разнообразие методов обучения активизирует развитие у школьников различных типов запоминания, мышления и интересов. Надо шире применять в процессе обучения беседы, создавать проблемные ситуации, ставить учеников перед необходимостью доказывать, аргументировать, рассматривать разные точки зрения; расширять формы и методы самостоятельной работы школьников на уроках, учить их составлять план ответа и др. Полезно проведение лабораторных работ исследовательским методом, экспериментальных опытов, побуждение учащихся к различным видам творчества и т.д.

На уроке больше устают не от интенсивной работы, а от ОДНООБРАЗИЯ И СКУКИ!

Для включения ребёнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:

• связывать изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся;
• планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;
• привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся;
• оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой.

Как объясняют психологи, в соответствии с деятельностным подходом процесс усвоения начинается не с предъявления ученику образца, готовых сведений, а с создания учителем такой учебной ситуации, которая вызвала бы у детей потребность, желание узнать эти сведения и научиться ими пользоваться.

В том, что сказано, скрыто первое условие деятельностного подхода к обучению, в том числе русскому языку: создание и постоянное поддержание у детей познавательного

мотива, т. е. желания, потребности узнавать, открывать всё новые сведения о языке, непрерывно пользуемся. На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется, интересно найти ответ.

Любой учитель начальных классов сегодня может назвать тот способ, который позволяет выполнить указанное условие. Это, как говорят психологи, – постановка учебной задачи, или, привычнее для учителя, создание проблемной ситуации. Постепенно становится аксиомой: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». (Г.А. Цукерман)

Психологами был подсказан, а методистами подхвачен и разработан один из приёмов создания проблемных ситуаций: введение в учебники персонажей, которые ведут между собой диалог, высказывая разные точки зрения. Вопрос «Кто прав?» становится отправной точкой дальнейшего поиска.

Какие же способы мотивации деятельности детей, формирования активной познавательной позиции используются учителями на уроках?
Вот наиболее распространённые:
вопросы, суждения, ошибки персонажей;
задания, для выполнения которых недостаёт знаний;
заголовки-вопросы;
наблюдения за фактами языка, в том числе за ошибками, для объяснения которых нужны новые сведения, и др.
2. Выполнение действий для приобретения недостающих знаний.
Сущность второго условия реализации деятельностного подхода хорошо раскрывает Г.А. Цукерман: «Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…»

Названное условие тесно связано с первым, оно как бы продолжает его: возникла необходимость в новой информации – предпринимаются шаги для её приобретения. В учебниках ученикам чаще всего рекомендуется высказать предположение, попробовать самим ответить кому-то из персонажей и т. п., а потом проверить или уточнить ответ по учебнику. Иногда сразу для получения ответа на возникший вопрос ученикам предлагается узнать «решение учёных». Так авторы учебника поступают в тех случаях, когда никакой поиск, никакие предположения не могут быть продуктивными.
3. Выявление и освоение способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений).
Третье условие деятельностного подхода к обучению связано с выполнением детьми осознанных учебных действий с языковым материалом.
Как пишет Н. Ф. Талызина, «главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания можно передать только тогда, когда ученик их берёт, то есть выполняет… какие-то действия с ними. Другими словами, процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий».

Становление системы осознанных действий должно проходить в нужной последовательности, поэтапно, с учётом постепенного роста самостоятельности учащихся. При этом психологами давно доказано, что наиболее эффективный путь формирования требуемых умений (способности применять приобретённые знания в практике пользования языком), или, как сегодня говорят, языковых или речевых компетенций, достигается в том случае, если обучение идёт по пути не накопления суммы отдельных умений, а в направлении от общего к частному.

При деятельностном подходе к обучению основные усилия учителя должны направляться на
помощь детям не в запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия. Заботится надо не просто о правильности решения той или иной конкретной задачи, не просто о правильности результата, а о правильном выполнении необходимого способа действия. Верный способ действия приведёт к верному результату.

1. Формирование самоконтроля – как после выполнения действий, так и по ходу.
   Четвертое условие деятельностного подхода к обучению связано с особой ролью в формировании умения проверять написанное. В классе постоянно организуется работа в этом направлении. На уроках русского языка и математики дети упражняются в поиске и исправлении специально допущенных ошибок.
   5. Включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач .

1. Роль учителя.

Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в управлении процессом обучения. Как образно заметил Л.С. Выготский «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».

Хочется остановиться на одной проблеме, которая возникает в силу создавшейся ситуации в связи с запуском апробации стандартов второго поколения. Ранее задачей учителя была передача ребенку знаний, и не возникало проблем с подготовкой такого учителя – «урокодателя». Но сейчас задача усложняется: учитель сам должен понимать суть деятельностного подхода и осуществлять его на практике. Тогда правомерно возникает вопрос: где взять такого учителя, который сможет научить учиться?

Только перестроившийся внутри учитель будет работать на совершенно ином профессиональном уровне, и только тогда он сможет учить детей учиться, только тогда он сам станет прайсмейкером, тьютором. Не менее важно и собственно педагогическое мастерство: учитель должен понимать, что такое межпредметные связи, проектная деятельность, должен владеть современными образовательными технологиями, системно-деятельностным подходом.

Для учителей принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания того, что обучение – это совместная деятельность (учителя и учащихся) основана на началах сотрудничества и взаимопонимания. Система «учитель-ученик» достигает своих эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность действий, совпадение целенаправленных действий учителя и ученика, что обеспечивается системой стимулирования

«Налови мне рыбы - и я буду сыт сегодня; а научи меня ловить рыбу - так я буду сыт до конца жизни» (японская пословица).

Заключение

Кратко сущность деятельностной теории учения можно выразить несколькими положениями:

1. Конечной целью обучения является формирование способа действий;
2. Способ действий может быть сформирован только в результате деятельности, которую, если она специально организуется, называют учебной деятельностью;
3. Механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.
4. Традиционно под содержанием образования понимается опыт человечества, который передается им для освоения. Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования – передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей». Этот тип обучения можно назвать знаниево ориентированным (специально отобранный для усвоения учениками объем знаний, умений и навыков).
5. В образовании другого типа – личностно-ориентированного представления о содержании образования меняется. В зоне первичного внимания – деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом случае не столько передача ученику знаний, сколько формирование себя. Учебный материал становится не предметом усвоения, а образовательной средой для самостоятельной деятельности ученика.
6. Образование становится личностно значимой деятельностью ученика. Тем самым решается глобальная проблема: преодолеть отчуждение ученика от деятельности с распространенными негативными средствами: шпаргалками, списыванием, скачиванием рефератов из Интернета. Ведь от роли деятельности в содержании образования зависит уровень дидактической системы – смысл и цели обучения, система самосознания и самооценки, оценки учеником результатов обучения.
7. Ядром деятельностного содержания образования является подход от деятельности ученика по освоению реальности к внутренним личностным приращениям и от них – к освоению культурно-исторических достижений.

Три постулата заложены в основание новой технологии урока:

1. «Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя».

Урок дает ребенку опыт групповой интеллектуальной деятельности.

1. «Урок есть часть жизни ребенка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры».

Педагог должен иметь смелость жить на уроке, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни.

1. «Человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни на уроке остается всегда наивысшей ценностью, выступая в роли цель и никогда не выступая в роли средства».

«Урок, оснащающий ребенка знаниями, не приближает его к счастью жизни. Урок, возвышающий ребенка до осмысления истины, способствует движению к счастью. Знания ценностны лишь как средство постижения тайн жизни и средство обрести свободу выбора в строительстве собственной судьбы» (Н. Щуркова)

Именно такие уроки влияют на целостное развитие личности и отвечают современным требованиям к образованию.

Учить детей сегодня трудно,
И раньше было нелегко.

Век XXI – век открытий,
Век инноваций, новизны,
Но от учителя зависит,
Какими дети быть должны.

Желаем вам, чтоб дети в вашем классе
Светились от улыбок и любви,
Здоровья вам и творческих успехов
В век инноваций, новизны!

Системно-деятельностный подход: понятия, организация в учебном процессе

Введение

Понятие системно- деятельностного подхода

Концепция системно-деятельностного подхода к обучению

Применение системно-деятельностного подхода

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность роботы. Вопрос о качестве в системе образования всегда был самым актуальным. На современном этапе оно понимается как уровень надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности. Знания приобретаются в контексте модели будущей деятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования фиксирует не только новые результаты образования, но и требования к этим результатам. Они не ограничиваются только предметными как при ЗУНовском подходе. К ним присоединяются еще метапредметные и личностные результаты.

Термин «системно-деятельностный подход» применим к любой теории или системе обучения. В любом типе обучения выделяются определённые деятельности, и эти деятельности, как правило, задаются, организуются и реализуются с помощью той или иной системы.

Деятельность - специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.

Систе?ма (от др.-греч. ??????? - целое, составленное из частей; соединение) - множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство. (Википедия).

Концепцию «учения через деятельность» предложил ещё в начале 20 века американский ученый Джон Дьюи. Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

Благодаря исследованиям отечественных философов (Э.В.Ильенков, М.С.Каган, П.В.Копнин, В.А.Лекторский и др.) и психологов (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов и др.) термин «системно-деятельностный подход» чаще стал использоваться по отношению именно к данным учениям. »

Целью реферата: изучить использование воспитателями и специалистами современных развивающих технологий с позиции системно-деятельностного подхода.

Понятие системно-деятельностного подхода

Частная методология любой науки, как известно, раскрывается через совокупность методологических подходов и методов, которые используются в конкретных научных исследованиях, направленных на изучение различных явлений, составляющих объект и предмет данной науки. При этом специфика современного этапа развития научного знания состоит в том, что нормой становится решение исследовательских задач с позиции интеграции знаний, полученных в рамках и с точки зрения разных наук. Такая интеграция научных знаний приводит к обогащению частнонаучных методологий методами смежных наук, к активному заимствованию научных методов, их адаптации к специфике конкретной науки. Особенно значимой интегративности становится в осмыслении самоорганизующихся многомерных природных и социальных объектов, к числу которых относятся практически все явления педагогической реальности. Поэтому в осмыслении как феномена образования в целом, так и его составляющих с позиций современной науки интегративности выступает основным методологическим принципом. Именно этим объясняется многообразие теоретико-методологических подходов, используемых в современной педагогической науке.

Возможность реализации образовательного процесса в рамках интегративного взаимодействия позитивно меняет методологию учебно-воспитательного процесса, характер субъект-субъектных отношений, профессиональных и личностных качеств специалиста . Однако процесс активного расширения методологического базиса научно-педагогических исследований, при всей его закономерности и необходимости, имеет и свои негативные проявления. Так, по обобщению Н. В. Бордовской и А. А. Реана, в исследованиях по педагогике встречаются такие подходы, как сциентический, гуманистический, деятельностный, личностный, аксиологический, культурологический, антропологический, антропосоциальный, целостный, системный, комплексный, парадигмальный, полипарадигмальный, межпарадигмальный, цивилизационный, средовой, герменевтический, эволюционно-эпистемо-логический, когнитивно-информационный, рефлексивный, синергетический, параметрический. При этом авторы отмечают, что многие исследователи берут за основу несколько подходов, но «не всегда понимают, как же соединить все составляющие в соответствии с логикой проводимого исследования, чтобы раскрыть причинно-следственные связи между педагогическими явлениями и процессами» .

Обсуждая проблему оценки качества образования на основе образовательных стандартов, все ученые в области педагогики и управления образованием солидаризуются в том, что сегодня сводить образованность к системе знаний, умений и навыков неправомерно. Функции образования, обусловленные современными потребностями общественного развития, выдвигают во главу угла личность обучающегося, чем определяется методологическая значимость личностного подхода, который разрабатывается отечественными учеными-педагогами с начала 1980-х гг., но особенно бурное развитие получил в период радикальных преобразований в стране, обусловивших новый этап в развитии российской системы образования

Тем не менее деятельность в силу своей существенно большей внешней «проявленности» по сравнению с личностными структурами человека является и более доступ- ной для изучения и «инструментализации». Во многом именно это обусловило интерес к ней педагогов и активную разработку деятельностного подхода, который в настоящее время, в условиях гуманизации образовательной сферы, является по сути одним из ведущих методологических оснований в научно-педагогических исследованиях. Однако при этом важно учитывать, что именно актуализация личностного подхода в педагогических исследованиях и образовательной практике обусловила необходимость реализации тесно связанного с ним деятельностного подхода.

Деятельностный подход послужил методологической основой многих технологий обучения, разработанных в 1980-1990-х гг., таких, как проблемное обучение, развивающее обучение, дифференцированное обучение, концентрированное обучение, модульное обучение, дидактическая игра, активное (контекстное) обучение и др. Общим для всех этих технологий, применяемых как в общем, так и в профессиональном образовании, является то, что они делают акцент не столько на освоении обучающимся отвлеченных знаний, сколько на овладении при этом ориентировочными основами деятельности, в первую очередь учебной, через которую осваиваются и все другие виды деятельности .

Однако ориентация образования на развитие личности обучающегося со всей очевидностью обнаруживает ограниченность такого применения деятельностного подхода.

Именно это обусловило новую волну интереса к деятельностному подходу, которая наблюдается в отечественной педагогике и педагогической психологии в последнее десятилетие. При этом новое понимание его сущности и методологических возможностей чаще всего выражается в использовании термина «системно-деятельностный подход»

По его мнению, также в утвержденные на законодательном уровне стандарты вошел ряд научно не обоснованных положений и предложений. В качестве примера он приводит отсутствие единого основания предложенной в стандартах классификации образовательных результатов, включающей результаты предметные, метапредметные, личностные. С позиций главного субъекта образования - обучающегося - его предметные и метапредметные результаты, считает А. В. Хуторской, не могут быть не личностными. То есть разделять образовательные результаты обучающегося на личностные, с одной стороны, и предметные, метапредметные, с другой, неправомерно. Аналогично отсутствует единое основание у предложенной в стандартах классификации универсальных учебных действий (среди них выделяются личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные), поскольку все указанные действия, совершаемые учеником, являются личностными, а не только первые.

В то же время введение системно-деятельностного подхода как нормативной методологии обучения обусловило исследовательский интерес к этому феномену. В педагогической среде идет осмысление и активный поиск форм и способов реализации данного подхода в практике общего образования.

Феноменологизация системно-деятельностного подхода в образовании проявляется и в том, что это понятие начинает актив- но применяться в научно-педагогических исследованиях.

Так, В. В. Краевский, рассматривая проблему связи науки с практикой, которая, по его мнению, является «главной, а в определенном смысле единственной проблемой методологии педагогики, поскольку она выражает сущность ее предмета» , выделяет в качестве методологических ориентиров ее исследования на общенаучном уровне системный и деятельностный подходы. Это обосновывается тем, что «они обусловлены не только самой природой педагогической науки и практики, но и современными представлениями о науке вообще». При этом он уточняет, что «более точно было бы выделить системно-деятельностный подход, который интегрирует представления системного и деятельностного способов рассмотрения явлений педагогической науки и практики»

Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Основной результат системно-деятельностного подхода - развитие личности ребенка на основе развития универсальных учебных действий.

Системно-деятельностный подход подразумевает использование в начальной школе следующих технологий:

проблемно-диалогическая технология;

технология оценивания;

технология продуктивного чтения;

коллективные способы обучения (КСО);

технология развития критического мышления;

информационно-коммуникационные технологии;

технология проектного обучения.

Концепция системно- деятельностного подхода к обучению

Деятельностью в психологии называют процесс активности человека, связанной с его взаимодействием с окружающей действительностью и направленностью на определенный предмет деятельности (создание продукта деятельности, приобретение знаний, саморазвитие), который может осуществляться в разных видах (различающихся предметным содержанием) и на разных уровнях. У одних видов деятельности действия являются внутренними (отделены от практических действий), у других - внешними (продукт которых выражается в некотором предмете). Но в любой деятельности человека участвуют теоретические действия, и чем сложнее практика, тем значительнее роль предварительных теоретических действий. Теоретические действия, в свою очередь, могут протекать как во внутренней, так и во внешней форме (дающей возможность сделать их видимыми и тем самым помогающей их освоить). Внешняя и внутренняя деятельность имеют общее строение, поэтому существуют постоянные взаимодействия и переходы между ними.

Учебной деятельностью называют деятельность по усвоению накопленных обществом знаний о предмете изучения и общих приемов решения связанных с ним задач; без нее невозможно овладеть другими видами человеческой деятельности - производственным трудом, художественным творчеством, спортом и т.д.

Это - особая форма активности учащегося, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, основной вид деятельности школьников, формирующий не только знания, умения и навыки, но и способности, установки, волевые и эмоциональные качества, т.е. личность в целом. На основе анализа системы начального обучения Д.Б. Элькониным в 1961 г. была выдвинута гипотеза об учебной деятельности и ее строении, о необходимости организации особого рода деятельности учащихся и необходимости организации усвоения способов этой деятельности.

В теории учебной деятельности показано, что усвоение содержания обучения происходит не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной деятельности. Это положение составляет психологическую основу концепции системно- деятельностного подхода к обучению, который, по характеристике Н.Ф. Талызиной, по-новому поставил вопросы о соотношении знаний, умений и навыков учащихся и их развития в учебной деятельности. Знания приобретаются только в деятельности, за умениями и навыками ученика всегда стоитдействие с определенными харак-теристиками (восприятие, осознание, запоминание, воспроизведение и т.д.).

Формирование учебной деятельности - это управление взрослым человеком процессом становления учебной деятельности учащихся. Под этим управляющим влиянием ребенок сравнительно быстро становится субъектом учебной деятельности, и тогда, по мере ослабления ее формирующих "рычагов", можно говорить о ее развитии. Становление учебной деятельности - это совершенствование каждого ее компонента и их взаимодействия. При этом соотношение педагогического руководства и самостоятельности учащихся должно меняться в процессе учебной деятельности, соответствовать уровню развития личности. Уровни учебной деятельности в целом и ее отдельных компонентов должны рассматриваться как важные качественные характеристики эффективности деятельности учащихся и учителя.

С позиций общей теории деятельности психологи различают понятия "учебная деятельность" и "учение"; первое шире второго, т.к. оно включает одновременно и деятельность обучающего, и деятельность обучаемого. Понятие "учение" психологи рассматривают как совокупность психических процессов, обусловленных психическими механизмами, и в связи с познавательной деятельностью ученика. Отсюда понятие "учебно-познавательная деятельность" - основной и в то же время наиболее сложный вид учебной деятельности, который, по мнению Г.И. Щукиной, наиболее полно характеризует процесс обучения: это специальная деятельность, необходимая обществу, самому растущему человеку, совместная форма сотрудничества взрослого и школьника, в ней совершаются как познавательные процессы, так и социализация личности.

В теории учебной деятельности показано, что усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит в процессе его собственной активной учебно-познавательной деятельности по восприятию, осмыслению, запоминанию, применению, обобщению и систематизации информации, контроля и оценки ее усвоения. Эти процессы образуют полный цикл учебно-познавательной деятельности ученика.

Структура учебной деятельности

Основным структурным компонентом учебной деятельности является учебная задача - обобщенная цель деятельности, поставленная (сформулированная) перед учащимися в виде учебного задания, выполняя которое учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями, учатся учиться. Постановка учебной задачи составляет мотивационно-ориентировочное звено - первое звено учебной деятельности; осознание триады мотив-цель-результат является важной предпосылкой учебной деятельности. Вторым (центральным) ее звеном является исполнительское, т.е. учебные действия по решению учебной задачи. Наиболее рациональная совокупность действий и операций, выполняемых в определенном порядке и служащих для решения учебных задач, Е.Н. Кабанова-Меллер называет приемом учебной деятельности. Схема действий и операций (состав приема) может быть представлена в виде правила, инструкции, предписания и т.п.; правильный прием допускает обобщение, специализацию и конкретизацию, обладает свойством переносимости на другую задачу, его можно перестроить и создать на этой основе другой прием. Формирование каждого приема учебной деятельности учащихся содержит ряд этапов: диагностика сформированности приема; постановка целей (усвоения способа деятельности); введение приема (инструктаж); отработка приема; оперативный контроль; применение приема в стандартных ситуациях; обобщение приема и обучение переносу; закрепление обобщенных приемов (в различных ситуациях); обучение нахождению новых приемов учебной деятельности. Заключительным звеном учебной деятельности является контрольно-оценочное, основанное на определенных критериях усвоения знаний и способов деятельности.

Целостный процесс формирования учебной деятельности означает также и формирование у человека готовности к деятельности. Различные трактовки понятия "готовность к деятельности" обусловлены спецификой структуры деятельности. Так, готовность к деятельности рассматривается как пусковое качество, позволяющее личности соединиться с процессом деятельности, т.к. его наличие задает определенное состояние человека к выполнению внутренних и внешних действий.

Принципиальным этапом освоения деятельности является ее принятие субъектом деятельности, потребностью в ней. Потребность в деятельности - это основной источник и движущая сила активности человека, его нужда в предмете деятельности. Таким образом, мотив деятельности - это форма проявления потребности, то, что побуждает к деятельности. Благодаря мотиву, деятельность не замыкается на себя, он ее ориентирует на нечто более широкое, лежащее за пределами деятельности, важное и значимое для личности; от мотива зависит интенсивность деятельности. Поэтому центральным, системообразующим компонентом системы деятельности является ее цель, четко определенная, она "цементирует" всю систему действий, из которых состоит деятельность. Возникновение, выделение, определение, осознание целей называется целеполаганием; его завершающим этапом является выработка критериев достижения цели, которые описываются количественными и качествами характеристиками.

Рефлексия учебной деятельности - процесс самопознания учеником внутренних актов и состояний своей деятельности; без осознания и оценки результата деятельности, выявления ошибок и их причин нельзя обеспечить требуемый уровень достижения цели. Рефлексия связана с наличием контроля протекания процессов деятельности и оценки, выполняющей функцию подведения итогов деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях выделены уровни усвоения знаний и способов деятельности (которые являются и уровнями учебной деятельности): первый уровень означает готовность к воспроизведению осознанно воспринятого и зафиксированного в памяти знания; второй уровень - готовность применять знания по образцу и в стандартной (знакомой) ситуации; третий уровень - готовность (на основе обобщения и систематизации изученного) к применению знаний в нестандартной ситуации. В теории учебной деятельности показано, что эти уровни соотносятся с процессами полного цикла учебно-познавательной деятельности: 1-й уровень реализуется во время восприятия, осмысления, первичного обобщения изучаемого материала; 2-й уровень - во время его вторичного обобщения и применения в стандартной ситуации; 3-й - во время применения в нестандартной ситуации.

Общая структура и общие закономерности протекания учебной деятельности характерны для изучения всех дисциплин; в то же время в каждом случае необходимо учитывать и особенности каждой из них. На эффективность деятельности и успешность ее освоения и выполнения влияет также ее личностный смысл - индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемая как "значение для меня" ее результата. Основным в ряду свойств личности для эффективности учебной деятельности является ее активность, характеризующая стремление ученика к энергичной целенаправленной деятельности, выражающее ее уровень и характер. Выделяются следующие уровни активности:

) запоминающая и воспроизводящая,

) творческая,

) социальная активность.

Активность рассматривается также как определенное психическое состояние возбуждения, проявляющееся в напряжении внимания, памяти, воображения, мыслительной и практической деятельности, направленной на достижение целей деятельности.

Система работы и достижения качественных результатов учебной деятельности

Система работы и достижения качественных результатов учебной деятельности заключается в:

Использовании нетрадиционных форм и способов работы (групповые формы работы, исследовательские работы, проектная деятельность и т.п.);

Использовании информационно - коммуникационных технологий;

Проведении интегрированных уроков (усиление внимания к межпредметным связям);

Проведении предметных недель

Разработке и реализации специальных программ

Всестороннем развитии учащихся

Свои уроки каждый учитель старается сделать творческими, яркими, запоминающимися.

Немаловажным является разработка и реализация специальных программ. Внеурочную деятельность можно осуществлять по авторской программе «Ступеньки творчества», которая рассчитана на детей от 5 до 16 лет. Она состоит из 3 блоков-ступеней, каждая из которых является самодостаточной, но только вместе они составляют оригинальную целенаправленную систему работы с детьми по прикладному творчеству. Каждой ступени соответствует своя специфика, свои цели и задачи, различная степень сложности.

ступень - ознакомительная. Раннее обучение детей дошкольного возраста. Простая степень сложности. Девиз - «Верю в себя». Основным видом деятельности детей данной возрастной группы является игра. В игровой форме ребёнок активно познаёт себя, свои возможности, окружающий мир, учится верить в свои силы.

ступень - элементарная грамотность. Групповое обучение детей младшего школьного возраста. Элементарная степень сложности. Девиз - «Ищу себя». Дети младшего школьно возраста активно познают мир, ищут себя в различных видах деятельности. Огромное внимание уделяется тактильным ощущениям, поэтому работа ведётся в разных техниках с нетрадиционными материалами.

ступень складывается из двух частей - функциональной и компетентностной грамотности.

Функциональная грамотность. Девиз - «Совершенствую себя». На данной ступени ребёнок имеет определённый багаж знаний, владеет навыками работы с разными материалами. Происходит совершенствование умений.

Компетентностная грамотность. Углублённое изучение предмета. Профориентация. Повышенная степень сложности. Девиз - «Реализую себя». Индивидуальная работа с одарёнными детьми по методу проекта.

Для творческих проектов выбираем социально значимые объекты. Для работы часто используем природный и бросовый материал, даём вторую жизнь отслужившим вещам.

Необходимы условия для развития всесторонней личности. Этому способствуют: внеклассные мероприятия, тематические вечера, выставки, фестивали, конференции.

Современная школа - частица жизни, где ученик готовится не только к будущему, но и воспитывается жизнью. Школа должна помочь ребятам войти в мир реальных отношений и научить их жить в современном обществе.

Системно-деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе:

от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению этой цели как формирования умения учиться;

от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования;

от изолированного изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач;

от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения

На этапе введения ФГОС НОО особое внимание должно быть уделено не только изучению теоретических материалов, но и их принятию. Если учитель не принимает новую образовательную парадигму, введение ФГОС НОО будет формальным. Будут своевременно внесены правки в локальные акты образовательного учреждения, скомпилирована основная образовательная программа начального общего образования, но в практике работы образовательного учреждения и каждого конкретного учителя изменений не произойдет. А это в свою очередь сделает практически невозможным достижение метапредметных результатов. Принятие системно-деятельностного подхода возможно только при ряде условий:

учитель должен иметь гуманистическую центрацию (его интересует не столько преподаваемый материал, сколько процесс познания этого материала ребенком);

демократический стиль руководства (при котором достаточно жесткая и последовательная система требований сочетается с диалогом, в котором рассматриваются различные точки зрения, мнение каждого становится интересным, ошибки не пугают),

положительную общую самооценку (предполагающую веру в свои силы, способность проанализировать свои действия, признать и исправить ошибку, не считать сегодняшнюю неудачу трагедией, способность находить путь к успеху).

Применение системно-деятельстного подхода

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы и создает основу для самостоятельного эффективного усвоения обучающимися новых видов и способов деятельности. Основными результатами обучения и воспитания в новых образовательных Стандартах деятельностный подход позволяет выделить личностное, познавательное, коммуникативное, социальное развитие обучающихся.

Преимуществом данного подхода является то, что он органично сочетается с различными современными образовательными технологиями. В связи с этим, учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями проблемного, проектного обучения, технологией учения на основе «учебных ситуаций», на основе уровневой дифференциации, проблемно-диалогической технологией, игровыми технологиями (деловые, ретроспективные игры, интеллектуальные турниры), технологией критического мышления, технологией «Дебаты», технологией исследовательской и проектной деятельности и др. Возможности этих технологий могут быть существенно усилены при одновременном использовании информационных и коммуникационных технологий обучения. Все они также способствуют формированию у обучающихся универсальных учебных действий.

Правильный выбор технологий обучения обусловлен стратегиями формирования и развития образования, требованиями ФГОС. Стратегия развития предполагает раскрытие потенциала ребенка как личности в процессе обучения, развития заложенных в нем возможностей.

Для начальной школы особо нужно выделить технологию деятельностного метода обучения (автор - доктор педагогических наук, профессор Л.Г. Петерсон), которая одновременно является и саморегулирующим механизмом. Младший школьный возраст - важный этап становления личности ребёнка. Дидактическая система деятельностного метода обучения, в соответствии с требованиями ФГОС, является основой организации учебного процесса в начальных классах и реализуется на трёх уровнях: базовом, технологическом и системнотехнологическом.

Базовый уровень данной технологии способствует развитию мышления, познавательных способностей учащихся. Он является ступенью перехода к технологическому уровню, открывает новые возможности в организации учебного процесса и получении качественно более высоких результатов обучения.

На технологическом уровне происходит включение учащихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Учитель организует «открытие» нового знания самими детьми. С его участием реализуется система дидактических принципов и целостная структура учебной деятельности. В творческом процессе развиваются не только знаниевые и психологические характеристики личности школьников, но и их деятельностные качества, которые во многом определяют успешность самореализации ученика: это умение ставить перед собой цели и самостоятельно находить пути их достижения, умение планировать и организовывать свою деятельность, адекватно оценивать и корректировать её результаты, умение работать в команде и вырабатывать согласованные решения, обосновывать свою позицию и понимать позицию других.

Технология деятельностного метода носит интегративный характер: не отрицает традиционную дидактику, а напротив, развивает её в соответствии современных образовательных целей. Одновременно она создаёт условия для выбора каждым ребёнком индивидуальной образовательной траектории при гарантированном достижении ему социально безопасного минимума.

Технологии деятельностного метода в практическом преподавании реализуются согласно системы дидактических принципов: принципа деятельности, непрерывности, целостности, психологической комфортности, вариативности, творчества, принципа минимакса. Все они способствуют созданию необходимых и достаточных условий для функционирования системы образования в деятельностной парадигме.

Для достижения учеником планируемых результатов в рамках системно-деятельностного подхода к обучению применяется четыре типа уроков: урок открытия нового знания, урок построения системы знаний, урок развивающего контроля, урок рефлексии.

При построении учебного процесса в рамках ФГОС НОО независимо от типологии урока, важно учитывать ряд критериев результативности урока:

цели урока выстраиваются с опорой на тенденцию передачи функции от учителя к ученику;

учитель систематически обучает детей самим обнаруживать незнание, находить причины затруднений;

владеет технологией диалога, обучает учащихся формулировать и задавать вопросы;

согласно цели урока сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески;

формирует контрольно-оценочную деятельность у обучающихся: задает четкие критерии самоконтроля и самооценки;

поощряет и поддерживает даже минимальные успехи каждого ученика; обучает корректным формам выражения учеником собственной позиции;

стиль, тон отношений на уроке, должны создавать атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта;

учитель специально планирует коммуникативные задачи урока: через совместную деятельность осуществляется глубокое личностное взаимодействие «учитель - ученик».

Системно - детельностный подход на уроках осуществляется через анализ жизненных ситуаций и моделирование, посредством использования активных и интерактивных методик обучения, участия в проектной, исследовательской деятельности, через вовлечение учащихся в оценочно-дискуссионную, игровую, рефлексивную деятельность, что обеспечивает свободный поиск подхода к решению учебной задачи.

Важной характеристикой системно-деятельностного подхода в работе педагогов является то, что он осуществляется на различных этапах урока. На этапе самоопределения к учебной деятельности и актуализации знаний создается проблемная ситуация, которая предполагает наличие разных вариантов решения проблем. На этапах постановки учебной задачи и открытия нового знания идет поиск, анализ, структурирование информации. Эффективность данного этапа урока достигается за счет работы в группах постоянного и сменного состава, организации проектной деятельности. На этапе включения нового знания в систему и повторения используется индивидуальная работа, организуется индивидуальная ликвидация пробелов в знаниях учащихся на основе самоконтроля и взаимоконтроля. Особого внимания заслуживает этап обобщения полученных знаний и рефлексии учебной деятельности. Практика показывает уместность использования на данных этапах таких приемов обучения как синквейн и кластер, которые позволяют соединить аналитическую и творческую деятельность обучающихся.

Основные компоненты образовательного процесса в рамках системно-деятельностного подхода также имеют свои особенности. Так мотивационно-целевой компонент предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке, определяет личностный смысл предстоящей деятельности. Этим процессом руководит учитель: сначала с помощью подводящего, побуждающего диалога, далее - с использованием исследовательских методов. В качестве систем о о бразующей характеристики на данном этапе определяется личностный результат воспитания и обучения, а также - приёмы, способы и технологии, в процессе которых осваивается содержание образования.

Операциональный компонент отвечает за становление и развитие субъектности ученика. В зависимости от сложности задания работа организуется в индивидуальной, парной или коллективной форме. Результаты деятельности обсуждаются, уточняются, корректируются через наводящие вопросы и сопоставления. Преобладающими являются методы, которые обеспечивают саморазвитие, самоактуализацию обучающегося, позволяют ему самому искать способы решения жизненных ситуаций. Этому способствуют мыследеятельностная педагогика, задачный подход в обучении, ситуационный анализ, метод проектов, коллективный способ обучения (КСО), технологии портфолио, модульного, критического, проблемного обучения и т.п.. Эмоциональная направленность этапа состоит, по возможности, в организации для каждого ученика ситуации успеха, включении его в дальнейшую познавательную деятельность.

Рефлексивно-оценочный компонент фиксирует новое содержание, полученное на уроке, организует рефлексию и самооценку учениками собственной учебной деятельности, в ходе которой соотносятся ее цель и результаты, определяется степень их соответствия и намечаются новые цели деятельности. Рефлексия и адекватная самооценка обеспечивают осознание школьниками уровня освоения планируемого результата деятельности,

приводит к пониманию собственных проблем, создает предпосылки для дальнейшего самосовершенствования.

Важным условием реализации системнодеятельностного подхода являются личностная позиция и профессиональная подготовка учителя, его готовность к работе по новым образовательным стандартам. Показателями владения педагогом системно-деятельностными технологиями обучения является следующее:

имеет гуманистическую позицию по отношению ко всем детям;

мотивационно-целевое пространство уроков создает на основе развития личностных потребностей учеников;

системно видит школьные дисциплины в иерархии внутрипредметных и межпредметных связей и отношений;

организует поисковую, проектную деятельность детей;

формирует у детей навыки самоконтроля и самооценки своей деятельности в соответствии с выработанными критериями;

владеет способами организации рефлексии;

осуществляет самоанализ своей педагогической деятельности с позиции достижения личностных, метапредметных и предметных результатов и др.

Таким образом, системно-деятельностный подход в обучении как основа реализации ФГОС позволяет развивать мышление через обучение деятельности (самоопределение, самореализация, рефлексия), формировать систему культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах, формировать целостную картину мира, адекватную современному уровню научного знания.

Заключение

Таким образом, согласно рассмотренным представлениям, системно-деятельностный подход интегрирует системный подход к организации образовательного процесса и его деятельностную интерпретацию, т. е. понимание образовательного процесса как совокупности многообразных взаимосвязанных и взаимообусловленных видов деятельности всех задействованных в нем субъектов.

Учитывая, что все субъекты образования делятся на две основные категории - субъекты, организующие и осуществляющие образовательный процесс (управленцы, педагоги, вспомогательный персонал и др.) и субъекты, для которых он организуется (обучающиеся), - можно сказать, что системно организованный образовательный процесс, в соответствии с деятельностной концепцией, представляет собой своего рода «метадеятельность» (Ю. Н. Кулюткин) по управлению «другой» деятельностью - деятельностью обучающихся, которая отвечает их жизненным интересам и потребностям, оказывая сбалансированное воздействие на все сферы их личности.

Системно-деятельностный подход как определяющее, стратегически значимое методологическое основание подготовки социально-педагогических кадров в вузе предполагает системную организацию целостного образовательного процесса как единства разных видов деятельности студентов (учебного, учебно-профессионального, научно-исследовательского, внеучебного, социокультурного и др.), целенаправленно организованных и скоординированных для достижения главной образовательной цели - формирования социально-профессионально-личностной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности. В частности, в рамках стратегии «образование для успеха» данный подход позволяет сформировать у обучающихся восприятие осваиваемой профессиональной деятельности как средства достижения жизненного успеха, личностной самореализации.

Список использованныхисточников

Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения/ Педагогика М.: 2009 - №4. - С18-22.

Асмолов, А. Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования [Электронный ресурс] / А.Г. Асмолов. - 2011. - Режим доступа: #"justify">. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. - М., 2006.

Жданко, Т. А. Образовательно-профессиональное пространство вуза как педагогическое условие формирования конкурентоспособности личности студента // Magister Dixit: электронный научно-педагогический журнал Восточной Сибири. [Электронный ресурс] : сетевой журн. / Т. А. Жданко. - 2012. - URL:

Петрова, М. А. Отличительные особенности компеттностного и системно-деятельностного подходов в образовании [Текст] / М. А. . Петрова // Системно-деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: проблемы, идеи, опыт реализации: материалы науч.-практ. Интернет-конф. (Иркутск, 2-8 мая 2012 г.). - Иркутск: ИГЛУ, 2012. - С. 6- 12.

Золотуева, Е. И. Системно-деятельностный подход в преподавании алтайского языка [Текст] / Е. И. Золотуева, А. А. Мойсеенко // Системно- деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: проблемы, идеи, опыт реализации: материалы науч.-практ. Интернет- конф. (Иркутск, 2-8 мая 2012 г.). - Иркутск: ИГЛУ, 2012. - С. 211-219.

Рябинина, Л. В. Системно-деятельностный подход в обучении эвенкийскому языку [Текст] / Л.В. Рябинина, А. А. Мойсеенко // Системно-деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: проблемы, идеи, опыт реализации: материалы науч.-практ. Интернет- конф. (Иркутск, 2-8 мая 2012 г.). - Иркутск: ИГЛУ, 2012. - С. 231-239.

Ушева, Т. Ф. Индивидуальная образовательная программа студента в курсе «Региональная конфликтология» [Текст] / Т. Ф. Ушева// Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. - 2012. - № 4. - С. 243-248. 9. Щедровицкий, Г. П. Организация. Руководство, управление. [Электрон- ный ресурс] / Г. П. Щедровицкий. - 2010. - Режим доступа: http://volovvolov.ru/wp-content/uploads/2011/02/organizaciya_schedrovickiy.pdf (дата обращения: 20.09.2012). деятельностный обучение учебный

Системно-деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: проблемы, идеи, опыт реализации (на материале виртуального круглого стола Интернет-конференции (Иркутск, 2-8 мая 2012 г.)) [Электронный ресурс]. - 2012. - Режим доступа:

Хуторской А.В. Эксперимент и инновации в школе // №6 (2010)Раздел: Теория инновационной и экспериментальной деятельности. - 2010. - №6.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ УРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(краткое описание опыта работы)

« Единственный путь, ведущий
к знанию - это деятельность»

Б. Шоу

ВВЕДЕНИЕ

Школа сегодня стремительно меняется, пытается попасть в ногу со временем. Главное же изменение в обществе, влияющее и на ситуацию в образовании, — это ускорение темпов развития. Сегодня в условиях перехода российского образования на федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения происходит смена образовательной парадигмы, которая затронет все компоненты системы образования.

Традиционное обучение ориентировано на формирование определенной суммы знаний учащихся. Однако, в настоящее время достаточно часто приходится сталкиваться с функциональной неграмотностью - явлениями неприменения человеком нужных знаний в конкретных жизненных ситуациях. Выявляется слабая практическая и гуманитарная ориентация школьных знаний.

Противоречия системы образования

В жизни нам постоянно приходится решать проблемы!	А учит ли этому школа?
Жизнь ставит нас в ситуацию затруднения. Мы формулируем цель: «Чего мы хотим добиться?» Мы обдумываем варианты решения, определяем, хватит ли знаний и умений. Мы пытаемся решить проблему (при необходимости добывая новые знания) Получив результат, мы сравниваем его с целью. Делаем вывод - добились своего или нет.	Структура традиционного урока 1. Учитель проверяет д/з учеников 2. Учитель объявляет новую тему 3. Учитель объясняет новую тему 4. Учитель организует закрепление знаний учениками

Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации. Конструктивно выполнить задачи образования 21 века помогает деятельностный метод обучения. Данная дидактическая модель позволяет осуществлять:

. формирование мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);

. формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;

В итоге создаются благоприятные дидактические условия. Но проблема в том, что обучающиеся перегружены учебными занятиями, в связи с этим снижается объем воспринимаемой учебной информации, это сказывается на качестве успеваемости. Анализ успеваемости за последние годы показал, что качественная успеваемость снижается в среднем звене. Возникло противоречие между деятельностью обучающихся на уроке и результативностью по предмету.

Это определило проблему: отбор, методов, средств, форм организации образовательного процесса на уроке и во внеурочное время деятельности обучающихся.

Цель моей работы: выявить методы, способы и формы организации деятельности обучающихся как средство повышения мотивации к предмету, развития у школьников системного мышления, формирования свободной личности.

Задачи:

1.Проанализировать и оценить основные положения деятельностного подхода в обучении

2. Выявить возможности применения системно-деятельностного подхода в школьных курсах географии и биологии.

3. Подобрать технологии обучения в школьных курсах естественнонаучного цикла, соответствующие требованиям системно-деятельностного подхода.

4. Подготовить методические разработки уроков в соответствии с учетом целей и задач обучении и воспитания, условий образовательной деятельности, запросов общества

5. Разработать задания для выполнения уровня творческого мышления, в т.ч. проблемные, подобрать актуальные темы проектов

6. Сформировать диагностический инструментарий для оценки продуктивности использования образовательных технологий.

СИСТЕМА ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Системный подход как общенаучный метод

Системный подход — универсальный инструмент познавательной деятель-ности: как система может быть рассмотрено любое явление, хотя, разумеется, не всякий объект научного анализа в этом нуждается. Системный метод неза-меним в познании и конструировании сложных динамических целостностей.

На современном этапе развития науки теоретические разработки систем-ного подхода и использование его как метода уже настолько широки, что можно говорить об общенаучном «системном движении», имеющем ряд на-правлений.

Одной из предпосылок, определивших современную роль системного подхода в на-уке, является бурный рост количества информации — «информационный взрыв». «Преодоление противоречия между ростом количества информации и ограниченными возможностями ее усвоения может быть достигнуто с по-мощью системной реорганизации знания» (А.И. Уемов).

Системный подход выступает как средство формирова-ния целостного мировоззрения, в котором человек чувствует неразрывную связь со всем окружающим миром. Видимо, наука приближается к тому вит-ку своего развития, который аналогичен состоянию знания в античное время, когда существовала целостная, нерасчлененная совокупность знаний о мире, но более высок по уровню, отвечает новому планетарному мышлению.

В чем же суть системного подхода, чем обусловлена его эффективность как метода? Особенность системного подхода обусловлена тем, что рассмотрение объекта как системы означает рассмотрение его только в определенном отношении, в том отношении, в ко-тором объект выступает как система. Системные знания - это результат по-знания объекта не в целом, а определенного «среза» с него, произведенного в соответствии с системными характеристиками объекта.

В последнее время представители гуманитарных областей знания стали обращать внимание на деятельностный подход как метод решения научных проблем. «Для современного познания, особенно для гуманитарных дисциплин, понятие деятельности играет ключевую, мето-дологически центральную роль, поскольку через него дается универсальная и фундаментальная характеристика человеческого мира» (Э.Г. Юдин).

Говоря о соотношении системного и деятельностного подходов, следует сразу отметить, что последний по сфере использования уже: его применение ог-раничено рамками науки о социуме, ибо «деятельность есть специфически че-ловеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание ко-торой — целесообразное изменение и преобразование мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» (Э.Г. Юдин). Вместе с тем идея деятель-ности и идея системности тесно связаны, тяготеют друг к другу. В соедине-нии с системным деятельностный подход обретает большую эффективность, методологически усиливается.

Имеет смысл остановиться на основных понятиях теории систем.

Система - объект, функционирование которого, необходимое и достаточ-ное для достижения стоящей перед ним цели, обеспечивается (в определен-ных условиях среды) совокупностью составляющих его элементов, находя-щихся в целесообразных отношениях друг с другом.

Элемент - внутренняя исходная единица, функциональная часть систе-мы, собственное строение которой не рассматривается, а учитываются лишь ее свойства, необходимые для построения и функционирования системы. «Элементарность» элемента состоит в том, что он есть предел членения дан-ной системы, поскольку его внутреннее строение в данной системе игнори-руется, и он выступает в ней в качестве такого явления, которое в философии характеризуют как простое. Хотя в иерархических системах элемент тоже мо-жет быть рассмотрен как система. А от части элемент отличает то, что слово «часть» указывает лишь на внутреннюю принадлежность чего-либо объекту, а «элемент» всегда обозначает функциональную единицу. Всякий элемент — часть, но не всякая часть — элемент.

Состав - полная (необходимая и достаточная) совокупность элементов системы, взятая вне ее структуры, то есть набор элементов.

Структура - отношения между элементами в системе, необходимые и до-статочные для того, чтобы система достигла цели.

Функции - способы достижения цели, основанные на целесообразных свойствах системы.

Функционирование - процесс реализации целесообразных свойств систе-мы, обеспечивающий ей достижение цели.

Цель — это то, чего система должна достигнуть на основе своего функци-онирования. Целью может быть определенное состояние системы или иной продукт ее функционирования. Цель - системообразующий фак-тор. О бъект выступает как систе-ма лишь относительно своей цели. Цель, требуя для своего достижения опре-деленных функций, обусловливает через них состав и структуру системы. К примеру, является ли системой груда строительных материалов? Всякий абсолютный ответ был бы неверным. В отношении цели жилья — нет. А вот как баррикада, укрытие, вероятно, да. Грудой строительных материалов нель-зя пользоваться как домом, даже при наличии всех необходимых элементов, по той причине, что между элементами нет нужных пространственных отно-шений, то есть структуры. А без структуры они представляют собой только состав - совокупность необходимых элементов.

Системный подход имеет два аспекта: познавательный (описательный) и конструктивный (используемый при создании систем). У каждого из этих ас-пектов — свой алгоритм реализации. При описательном подходе внешние про-явления системы (ее целесообразные свойства, а также функции как способы достижения цели) объясняются через ее внутреннее устройство — состав и структуру. При проектировании же системы процесс идет по следующим кате-гориальным ступеням: проблемная ситуация - цель - функция - состав и структура - внешние условия. В то же время конструктивный и описательный аспекты системного подхода тесно связаны и взаимодополняют друг друга.

Основной формой организации обучения остается урок, следовательно, для того, чтобы выстроить урок в рамках системно-деятельностного подхода, необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока. В основе педагогических приемов и техник, используемых на уроке, должны лежать следующие основные принципы :

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения.

3) Принцип целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире.

4) Принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

5) Принцип вариативности - предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

6) Принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Структура уроков введения нового знания и особенности некоторых его этапов в рамках системно-деятельностного подхода

1. Мотивационно-целевой этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью организуется: ввод в затруднение через сложное для ученика учебное действия, фиксация индивидуального затруднения и установление причин затруднения - тех конкретных знаний или способов деятельности, которых недостает для решения учебной задачи. Затруднение и будет целью. В этом случае актуальной становится осознанная школьником необходимость и возможность дополнить имеющиеся знания, получить необходимую информацию, овладеть новым способом или открыть его. Установив, какой именно информации недостает, учащиеся в коммуникативной форме обдумывают, каким способом можно ее получить, т.е. проектируют будущие учебные действия: согласовывают тему урока, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем - побуждающего, а далее и с помощью исследовательских методов.

2.Процессуальный этап. На данном этапе осуществляется разрешение возникшего противоречия через реализацию построенного проекта. В зависимости от сложности задания работа организуется в коллективной, парной или индивидуальной форме. Результаты работы в виде продукта деятельности (устного ответа или знаковой модели) обсуждаются, сопоставляются, уточняются, корректируются через наводящие вопросы и сопоставления. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В результате выполнения задания уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

На данном этапе используется и индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку. В завершении организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

3. Рефлексивно-оценочный этап.

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершениеисоотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности. В зависимости от содержания, характера и результатов деятельности используются различные виды рефлексии:

познавательная - что я понял, как я работал, какие методы использовал, какие из них привели к результату, какие были ошибочными и почему, как я теперь бы решил проблему…;
- социальная - как мы работали в группе, как были распределены роли, как мы с ними справились, какие мы допустили ошибки в организации работ…;
- психологическая - как я себя чувствовал, понравилась ли мне работа (в группе, с заданием) или нет, почему, как (с кем) бы я хотел работать и почему…

Структура уроков ведения нового знания имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности	Осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.	1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”); 2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”); 3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).
2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.	Организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.	данный этап предполагает: 1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию; 2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов; 3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление; 4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.
3. Выявление места и причины затруднения.	Учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения	Для этого учащиеся должны: 1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение; 2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).	Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем - побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов	На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д.
5. Реализация построенного проекта.	На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.	На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.	При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение.	На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой - подготовка к введению в будущем новых норм.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).	На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Данная структура урока помогает учителю соотнести между собой этапы учебной деятельности. Эта схема представляет собой опорный сигнал-алгоритм, который в адаптированном виде описывает основные элементы структуры учебной деятельности, построенной в методологической версии теории деятельности.

Критерии результативности урока

Цели задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику

Систематическое осуществление рефлексивного действия

Разнообразие форм, методов и приемов обучения, повышающих степень активности обучающих

Использование технологии диалога

Эффективное сочетание репродуктивной и проблемной форм обучения

Четкие критерии самоконтроля и самооценки

Учитель добивается осмысления учебного материала всеми обучающимися, используя специальные приемы

Оценивается реальное продвижение каждого ученика, поощряются минимальные успехи

Учитель планирует коммуникативные задачи

Учитель принимает и поощряет собственную позицию ученика, обучает корректной форме ее выражения

Стиль отношений создает атмосферу сотрудничества, психологического комфорта

Осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель - ученик»

Технологии деятельностного подхода

При организации системно-деятельного подхода на уроках использую следующие технологии:

Технологии мыслительной деятельности. Мы и наши учащиеся стоим перед проблемой выбора информации. В своей деятельности больший акцент я делаю на технологии развития критического мышления. Необходимо не только умело овладеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить, применить. Встречаясь с новой информацией, учащиеся должны уметь рассматривать ее вдумчиво, критически, рассматривать новые идеи с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации. На современном этапе предлагается множество разных интересных приемов, техник и способов активизировать мыслительную деятельность (технологии решения изобретательских задач (ТРИЗ), стратегии технологии развития критического мышления (ТРКМ), коллективная мыследеятельность, логико-смысловое моделирование и т.д. ) .

Чтобы понять какой прием или технику использовать на уроке, необходимо представить каждый этап урока в виде законченного модуля с четко определенными целями и задачами, а также планируемыми результатами.

Технология проблемного обучения. Эмоционально насыщенными и продуктивными получаются уроки, где рассматривается проблемная, нестандартная ситуация, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей, формируются умения видеть проблему, формулировать её, искать варианты решения, комбинировать разные аналитические подходы, версии, позиции, синтезировать их, формулировать выводы.

К урокам биологии мною собран богатый материал проблемных заданий и для курса «Многообразие живых организмов» (использование фольклорного материала при изучении Царств Растения и Животные) а так же для раздела «Человек и его здоровье» (интересные факты о строении и жизнедеятельности органов и систем, «Мир человека в математических задачах»)

К урокам географии подобраны отрывки из произведений русской и мировой художественной литературы в качестве и эпиграфов к урокам, и заданий проблемного и творческого характера

Технология проектного обучения. Использование данной технологии позволяет ученику самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике для решения возникающих проблем.

Работа над проектом всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся (индивидуальную, парную, групповую), которую они выполняют в отведенное для этой работы время (от нескольких минут урока до нескольких недель, а иногда и месяцев).

Чаще всего тематика проектов определяется практической значимостью вопроса, его актуальностью, а также возможностью использования метапредметных знаний.

Специфика предметов естественного цикла позволяет использовать данную технологию и на уроке, и во внеурочное время. Ребята с удовольствием и работают над проектами, и защищают их на конференциях разного уровня.

ДИАГНОСТИКА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Любое новшество, как известно, встречает на своем пути поддержку, одобрение или сопротивление. Для меня это тоже больной вопрос: как сделать свои уроки увлекательными и емкими в плане содержания. Я пришла к выводу, что актуальна технология критического мышления, ее применение позволяет оживить урок, сделать его увлекательным и эмоциональным. Помимо этого я задалась целью исследовать эффективность применения технологии развития критического мышления, как средства для развития мыслительной деятельности учащихся.

Цель данной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.).

После анализа литературы по интересующему вопросу была выдвинута гипотеза: если использовать методы и приёмы технологии развития критического мышления, то можно активизировать мыслительную деятельность учащихся:

умение ставить вопросы;

умение выделить главное;

умение делать сравнение;

умение устанавливать причинно - следственные связи и делать умозаключения;

умение видеть смысл в информации, понимать проблему в целом;

способности к поиску, анализу, к творческой переработке информации.

Для оценивания результативности были разработаны критерии:

развитие логического мышления

развитие критического мышления

применение навыков критического мышления в различных жизненных ситуациях.

В ходе работы подобраны соответствующие принятым показателям - параметры и методики.

Критерии	Показатели	Параметры	Методы отсле-живания
1.Развитие критического мышления	1.Умение ставить вопрос	Допустимый уровень - умение ставить разные типы вопросов. Средний уровень - умение ставить простые вопросы и обобщающие. Низкий уровень - умение ставить только простые вопросы.	Стратегия «Вопросительные слова»
	2. Умение работать с информацией	Допустимый уровень - умение систематизировать информацию до знакомства с основным источником, умение работать с новой информацией самостоятельно. Средний уровень - те же умения, но с помощью группы учащихся. Низкий уровень - не сформированы данные умения.	Приемы «Составление кластера», «Маркировка текста»
2.Развитие логического мышления	Исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.	В ходе тестирования выясняют какие мыслительные операции потребовались при решении задач, чтобы прийти к правильным обобщениям	Методика «Обобщение» http://hr9.narod.ru/ Metodyo/obobshcenie.html
	Словесно - логическое мышление	0-2 - низкий, 3-5 - средний, 6-8 высокий	Методика «Тип мышления» (Г,Резяпкина)
3.Применение навыков критического мышления в различных жизненных ситуациях	Способность проводить рефлексию собственной деятельности и деятельности других.		Метод наблюдения

Наряду с методиками, указанными в таблице, мною применяется такой метод исследования, как педагогическое наблюдение. Я наблюдала за учащимися, как они умеют рефлексировать свою деятельность и деятельность своих одноклассников. На уроке, построенном по технологии критического мышления, рефлексия работает на всех стадиях урока. Процесс рефлексии заключается в осознании своих мыслей и действий, в осознании мыслей и действий другого человека. Такая работа ума развивает следующие качества:

. готовность к планированию;
. наблюдение за собственными действиями;
. поиск компромиссных решений;
. готовность исправлять свои ошибки;
. настойчивость в достижении цели.

Данные качества необходимы не только в учебной деятельности, но и в жизненных различных ситуациях. Установка на критическое мышление формирует такие качества у школьников.

Результаты исследования, хотя еще пока и незначительные, показывают, что использование технологии развития критического мышления развивает мыслительную деятельность учащихся, формирует умение аргументировано высказываться, задавать разумные вопросы, делать логические умозаключения.

Методы и приёмы технологии способствуют:
. лучшему запоминанию изученного материала;
. активизируют деятельность учащихся на уроке;
. формулирование вопросов развивает познавательную деятельность.

МОНИТОРИНГ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В НОВОЙ ПАРАДИГМЕ.

Изменение целевых ориентиров деятельности системы образования требует изменения форм и средств контроля.

Основанием для построения системы мониторинга стал тезис, сформулированный Л.А. Венгером, о том, что “диагностика - это лишь термометр, позволяющий установить, соответствует ли уровень развития ребенка средневозрастной норме или отклоняется от нее в ту или другую сторону”. При этом “уровень развития” мы понимаем в широком смысле - как соответствие исследуемых формально-мыслительных, ценностных и содержательных параметров эталонным (средним в возрастной группе). Таким образом, целью данной системы мониторинга является диагностика результатов обучения, выявление условий, наиболее благоприятных для развития личности каждого ребенка.

Необходимым для деятельности системы образования является разработка критериев и унифицированных средств контроля, позволяющих проводить анализ качества результатов обучения. Одним из возможных вариантов решения данной проблемы является компьютерное средство мониторинга успеваемости - “Электронное приложение к учебникам”.

Основными целями электронного приложения к учебникам являются:

1) предоставление учителю объективной экспертной информации об уровне подготовки класса по каждому навыку на основе сравнительного анализа результатов класса и возрастной группы;

2) своевременное выявление положительных и отрицательных тенденций развития каждого ученика и класса в целом на протяжении всего учебного года, что позволит учителю эффективно управлять учебным процессом, учитывая текущую ситуацию в классе и обеспечивая индивидуальный подход к каждому ребенку;

3) устранение негативных моментов в системе отношений между всеми звеньями образовательной системы как внутри школы, так и за ее пределами, вытекающими из рассогласованности критериев оценивания и отсутствия универсальных средств мониторинга успеваемости;

4) включение компьютера в арсенал педагогических средств учителя, что не только усовершенствует всю его дальнейшую деятельность, но и создаст благоприятные условия для реализации программ по широкомасштабной компьютеризации современной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результатом данной работы является стабильный интерес обучающихся к предмету, активное участие в предметных олимпиадах школьного, муниципального и всероссийского уровней

В результате использования методов, средст, сочетание различных технологий системно - деятельностного подхода наблюдается повышение мотивации обучающихся к предмету и динамика качества успеваемости.

Выпускники ежегодно выбирают сдачу экзамена по биологии и географии и показывают хорошие результаты и продолжают обучение в высших учебных заведениях, выбрав предмет сферой своей будущей профессиональной деятельности.

Работая над темой в течении трех лет я пришла к выводам:

1. Применение системно-деятельностного подхода к обучению позволяет формировать у обучающихся учебные и общеучебные компетенции.

2. Использование разнообразных методов, средств обучения позволяет поддерживать интерес к предмету, мотивировать обучающихся.

3. Подготовить выпускников к успешной сдачи выпускных экзаменов ГИА, ЕГЭ.

Таким образом, особенностью cтандарта нового поколения является соединение системного и деятельностного подхода в обучении как методологии ФГОС.

Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков.

Основная идея этого подхода заключаются в том, что главный результат образования - это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях.

Системный подход — это подход, при котором любая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных элементов. Умение увидеть задачу с разных сторон, проанализировать множество решений, из единого целого выделить составляющие или, наоборот, из разрозненных фактов собрать целостную картину, - будет помогать не только на уроках, но и в обычной жизни. Деятельностный подход позволяет конкретно воплотить принцип системности на практике.

В системно-деятельностном подходе категория "деятельности" занимает одно из ключевых мест и предполагает ориентацию на результат образования как системообразующий компонент cтандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.

В контексте системно-деятельностного подхода сущностью образования является развитие личности. В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он самоопределяется в системе жизненных отношений. Главный фактор развития - учебная деятельность. При этом становление учебной деятельности означает становление духовного развития личности.

Основные задачи образования сегодня - не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Основная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения/ Педагогика М.: 2009 - №4. - С18-22.
2. Методологические и теоретические подходы к решению проблем практики образования [Текст] : сборник статей. — Красноярск, 2004. — 112 с.
3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С.Полат. - М., 2000.
4. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. - М., 2006.
5. Хуторской А.В. Эксперимент и инновации в школе // №6 (2010)Раздел: Теория инновационной и экспериментальной деятельности. - 2010. - №6 с. 2-11.
6. Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе http://festival.1september.ru/articles/527236/
7. Технологии деятельностного подхода в обучении: выбор и возможности использования на различных этапах урока. Методические рекомендации. - ХК ИРО, 2013
8. Селихова Т.Ю. Системно-деятельностный подход на уроке. https://sites.google.com
9. Гин. А.А. Приемы педагогической техники. https://docs.google.com/document
10. Серебренникова Г.В. Приемы педагогической техники. http://www.openclass.ru/node/67368

Материал для педсовета. Анализ возможностей адаптации ребенка в мире, где поток информации удваивается каждые десять лет, показывает, что уже с раннего возраста он должен обладать определенными умениями, планировать и целенаправленно осуществлять разного рода деятельность. Готовясь к взрослой жизни, ему необходимо научиться отбирать из массы предложений конструктивное, разбираться в многообразии функций современной техники, в инструкциях к ней, легко ориентироваться в ассортименте супермаркетов, приживаться в лабиринтах Интернета. Да и работодатель сегодня выдвигает требования к работникам не о наличии определенного уровня образования, а об уровне квалификации - о владении теми или иными компетенциями.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Доклад на тему: « Системно - деятельностный подход к обучению и воспитанию в условиях ФГОС»

Анализ возможностей адаптации ребенка в мире, где поток информации удваивается каждые десять лет, показывает, что уже с раннего возраста он должен обладать определенными умениями, планировать и целенаправленно осуществлять разного рода деятельность. Готовясь к взрослой жизни, ему необходимо научиться отбирать из массы предложений конструктивное, разбираться в многообразии функций современной техники, в инструкциях к ней, легко ориентироваться в ассортименте супермаркетов, приживаться в лабиринтах Интернета. Да и работодатель сегодня выдвигает требования к работникам не о наличии определенного уровня образования, а об уровне квалификации - о владении теми или иными компетенциями.

Кто же, как не школа, призван развивать способности школьника реализовать себя в новых социально-экономических условиях, уметь адаптироваться в различных жизненных ситуациях.

А. Асмолов, член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор МГУ считает, что задача системы образования сегодня состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить ребят учиться. Этой задаче адекватен системно -деятельностный метод обучения.

Системно-деятельностный подход, лежащий в основе Стандарта нового поколения, основной результат применения которого - развитие личности ребенка на основе универсальных учебных действий.

В программе ОУ в соответствии с ФГОС планируется формирование УУД в нач.школе.

1. Личностные
2. Регулятивные
3. Познавательные
4. Коммуникативные

И здесь возникает необходимость решения важных проблем. Нужно включить ученика в образовательный процесс, помочь его самоопределению, научить релаксировать. Это можно сделать только с помощью действия.

Понятие системно - деятельностного подхода в обучении было введено в 1985 г. Это была попытка объединения взглядов на системный подход, который разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких, как Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и целого ряда исследователей), и деятельностный, который всегда был системным (его разрабатывали Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие исследователи).

В чём же сущность деятельностного подхода?

Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания». Китайская мудрость гласит «Я слышу - я забываю, я вижу - я запоминаю, я делаю - я усваиваю».

Технология деятельностного метода предполагает умение извлекать знания посредством выполнения специальных условий, в которых учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебную проблему .

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом - быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты.

В связи с этим, актуальной становится проблема поиска новых технологий обучения. Новые технологии должны помогать учителю организовывать учебную деятельность так, чтобы обучающиеся являлись субъектами собственной деятельности: осознавали и сами могли вычленить проблему, сами могли поставить цель изучения того или иного вопроса, сами формулировали задачи, решали их, применяли полученные знания на практике.

Учебники, по которым реализуются развивающие программы, составлены с опорой на системно-деятельностный подход. В них нет готовых ответов на сложные вопросы, зато есть интересные и увлекательные задания, выполняя которые ребята сами формулируют тему урока, ставят проблему, открывают новые знания, действуют творчески, а не по шаблону. При этом задача учителя - организовать исследовательскую деятельность учащихся так, чтобы они поэтапно дошли до решения ключевой проблемы урока (через создание проблемной ситуации), объяснили, как надо ее решать.

Рассмотрим две главные составляющие такого деятельностного подхода:
 Первая заключается в том, что учебный материал представляется в виде последовательности задач, которые следует решить ученикам вместе с учителем, сформулировать выводы, осуществить обобщения на различных этапах и выполнить переход к следующим задачам.
 Вторая составляющая - это поэлементное формирование у учащихся умений осуществлять то или иное мыслительное или практическое действие.

Использование системно - деятельностного подхода ориентировано прежде всего на формирование информационно - коммуникативной культуры учащихся. Резко возрастает роль познавательной активности учащихся, их мотивированности к самостоятельной учебной работе. Преимуществом деятельностного подхода является то, что он органично сочетается с различными современными образовательными технологиями: ИКТ, игровые технологии (деловые и ретроспективные игры, интеллектуальные турниры), технология критического мышления, технология «Дебаты», технология исследовательской и проектной деятельности, что способствует формированию универсальных учебных действий.

Системно-деятельностный подход способствует формированию ключевых компетентностей учащихся:
- готовность к разрешению проблем,
- технологическая компетентность,
- готовность к самообразованию,
- готовность к использованию информационных ресурсов,
- готовность к социальному взаимодействию,
- коммуникативная компетентность.

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. Позиция учителя состоит в том, чтобы не быть истиной в последней инстанции. Он на своем примере может и должен показывать ученикам, что невозможно знать все, но можно и должно узнавать, вместе с учениками определять, где и как найти правильный ответ, нужную информацию. При таком подходе у каждого ребенка будет право на ошибку и возможность ее осознать и исправить или даже избежать ее. Задача учителя - создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха ошибиться - того, что тормозит развитие.

Остановлюсь на структуре урока и особенностях некоторых его этапов. Структура урока в технологии системно деятельностного подхода

1.Организационный момент.

Цель: включение учащихся в деятельность на личностно- значимом уровне. «Хочу, потому что могу».

1-2 минуты;

У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность.

Включение детей в деятельность;

Выделение содержательной области.

Приёмы работы:

Учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям; предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони друг друга с соседом по парте);

Учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы на уроке; дети высказываются;

Девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех»);

Самопроверка домашнего задания по образцу.

Настраиваю детей на работу, проговаривая с ними план урока («потренируемся в решении примеров», «познакомимся с новым вычислительным приёмом», «напишем самостоятельную работу», «повторим решение составных задач» и т. п.)

II. Актуализация знаний.

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося.

1. 4-5 минут;

2. Возникновение проблемной ситуации.

Актуализация ЗУН и мыслительных операций (внимания, памяти, речи);

Создание проблемной ситуации;

Выявление и фиксирование в громкой речи: где и почему возникло затруднение; темы и цели урока. Вначале актуализируются знания, необходимые для работы над новым материалом. Одновременно идёт эффективная работа над развитием внимания, памяти, речи, мыслительных операций.

Затем создаётся проблемная ситуация, чётко проговаривается цель урока.

III. Постановка учебной задачи.

Цель: обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока.

4-5 мин;

Методы постановки учебной задачи: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог.

IV. «Открытие нового знания» (построение проекта выхода из затруднения).

Цель: решение УЗ (устных задач) и обсуждение проекта её решения.

7-8 мин;

Способы: диалог, групповая или парная работа:

Методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог, подводящий без проблемы диалог.

Организация самостоятельной исследовательской деятельности;

Выведение алгоритма.

Новое знание дети получают в результате самостоятельного исследования, проводимого под руководством учителя. Новые правила они пытаются выразить своими словами.

В завершении подводится итог обсуждения и даётся общепринятая формулировка новых алгоритмов действий. Для лучшего их запоминания, там, где это возможно, используется приём перевода математических правил на язык образов.

V. Первичное закрепление.

Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.

4-5 минут;

Способы: фронтальная работа, работа в парах;

Средства: комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.

Выполнение заданий с проговариванием в громкой речиВ процессе первичного закрепления примеры решаются с

Благодаря новой версии общеобразовательных стандартов системно-деятельностный подход стал обязательным для всех учителей страны. Как выполнить нормативные требования стандартов, и не потерять при этом интересы ученика? Какую пользу может оказать учителю и ученику системно-деятельностный подход? Что, собственно он собой представляет? Как вести занятия с точки зрения системно-деятельностного подхода?

Скачать:

Предварительный просмотр:

в рамках реализации ФГОС

Подготовила материал

учитель начальных классов

МБОУ Шахунской СОШ

№1 им. Д. Комарова

Смирнова Татьяна Павловна

Теория и практика системно-деятельностного подхода требует детального изучения, освоения, а затем и внедрения в практику лицейского образования. Поэтому наш разговор о данном подходе, конечно, не ограничится сегодняшней лекцией. Цель встречи сегодня – рассмотреть технологию деятельностного метода как основу формирования учебной деятельности в стандартах нового поколения.

Системно-деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, которыми должны овладеть учащиеся; предполагает ориентацию на достижение основного результата – развитие личности обучающегося на основе универсальных учебных действий познания и освоения мира, признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е умения учиться.

Вместо простой передачи ЗУН от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря умение учиться.

Недостаточность любого объема знаний для успешного решения жизненных проблем сегодня очевидна всем, поэтому на первое место выходит личность ученика, его способность к «самоопределению и самореализации», к самостоятельному принятию решений и доведению их до исполнения, к рефлексивному анализу собственной деятельности.

Актуальность приобретают теперь слова Уильяма Уорда: «Посредственный учитель излагает. Хороший учитель объясняет. Выдающийся учитель показывает. Великий учитель вдохновляет».

В результате анализа были выделены основные виды универсальных учебных действий:

• личностные (самоопределение, смыслообразование, реализация творческого потенциала, социальная и профессиональная мобильность, действия нравственно-этического оценивания);
• регулятивные (целеполагание, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование);
• познавательные (общеучебные, логические, знаково-символические, познавательная и интеллектуальная деятельность);
• коммуникативные (компетентность в общении, умение слушать, вести диалог, продуктивное сотрудничество, свободное общение на русском и иностранных языках).

Таким образом, системно-деятельностный подход способствует формированию таких ключевых компетентностей учащихся, как:

• готовность к разрешению проблем,
• технологическая компетентность,
• готовность к самообразованию,
• готовность к использованию информационных ресурсов,
• готовность к социальному взаимодействию,
• коммуникативная компетентность.

Системно-деятельностный подход предполагает:

1. воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;
2. переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования;
3. признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;
4. учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;
5. обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
6. разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов;
7. гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности.

Деятельностный подход – это метод обучения, при котором ребёнок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности. Принципиальным отличием технологии деятельностного метода от традиционного технологии демонстрационно-наглядного метода обучения является то, что предложенная структура описывает деятельность не учителя, а учащихся.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Системно-деятельностный подход обуславливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе от традиционного обучения к инновационному:

Традиционное обучение	Инновационное обучение (СДП)
Цель обучения – усвоение знаний, умений, навыков	Цель школьного обучения – научить учиться
Изолированное от жизни изучение системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета	Включение содержания обучения в контекст решения учащимися жизненных задач
Ориентация на учебно-предметное содержание школьных предметов	Понимание учения как процесса образования и порождения смыслов
Стихийная учебная деятельность ученика	Стратегия целенаправленной организации учебной деятельности
Индивидуальная форма усвоения знаний	Признание решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения

Концепция системно-деятельностного подхода базируется на основах развивающего обучения, в котором у учащегося – субъекта универсальных учебных действий – в зоне ближайшего развития на базе обыденного мышления и интеллектуальных способностей формируется теоретическое мышление и творческие способности.

Урок, являясь основной формой организации учебного процесса, строится на этих же принципах. Учитель и ранее, и теперь, должен заранее спланировать урок, продумать его организацию, провести урок, осуществить коррекцию своих действий и действий учащихся с учётом анализа (самоанализа) и контроля (самоконтроля).

Деятельностный подход на уроках осуществляется через:

• Моделирование и анализ жизненных ситуаций на занятиях;
• Использование активных и интерактивных методик;
• Участие в проектной деятельности, владение приёмами исследовательской деятельности;
• Вовлечение обучающихся в игровую, оценочно-дискуссионную, рефлексивную, проектную деятельность, обеспечивающих свободный поиск эффективного, отвечающего индивидуальности ребёнка, подхода к решению задачи

Деятельность обучающихся:

• работают с источниками информации, с современными средствами коммуникации;
• критически осмысливают актуальную социальную информацию, поступающую из разных источников, формулируют на этой основе собственных заключений и оценочных суждений;
• решают познавательные и практические задачи, отражающие типичные ситуации;
• анализируют современные общественные явления и события;
• осваивают типичные социальные роли через участие в обучающих играх и тренингах, моделирующих ситуации из реальной жизни (на уроках гуманитарного цикла);
• аргументируют защиту своей позиции, оппонируют иному мнению через участие в дискуссиях, диспутах, дебатах о современных социальных проблемах;
• выполняют творческие работы и исследовательские проекты.

Конечно, при введении ФГОС нового поколения, реализации системно-деятельностного подхода возникают вопросы: «Каким образом включить ученика в образовательный процесс? Как помочь его самоопределению?». Ответ, который дают нам стандарты, – только с помощью действия.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности.

Понятно, что изменение Стандарта ведет за собой выбор таких образовательных технологий, которые, в свою очередь, будут работать на главное, которое в Стандарте определяется фразой «научить учиться».

К так называемым «новым» педтехнологиям относятся гуманистически ориентированные технологии обучения, предусматривающие учет и развитие индивидуальных особенностей обучающихся. Данные технологии отвечают требованиям Стандарта. Вашему вниманию представлена таблица, в которой систематизированы те педагогические технологии, которые рекомендованы к реализации в рамках деятельностного подхода, заложенного в ФГОС.

Группа технологий	Педагогические технологии СДП
1. Педтехнологии на основе личностной ориентации педагогического процесса	Педагогика сотрудничества
	Технологии уровневой дифференциации
2. Педтехнологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся	Игровая технология
	Проблемное обучение
	Технология критического мышления
3. Педтехнологии развивающего обучения	Технология полного усвоения
	Технология развивающего обучения
4. Педтехнологии на основе повышения эффективности управления и организации учебного процесса	Групповые технологии
	Педагогика сотрудничества
	Технологии организации проектной деятельности
	Интерактивные методы обучения
5. Природосообразные технологии	Здоровьесберегающие технологии

Таким образов, можно сделать вывод о том, что при реализации системно-деятельностного подхода в образовании нужно помнить о следующих принципах:

• деятельностный подход в обучении;
• задачный принцип построения предметного содержания на основе формирования УУД;
• организация детского самостоятельного и инициативного поискового действия в образовательном процессе;
• ориентация на различные коллективные формы взаимодействия детей и педагогов как в учебной, так и во внеурочной деятельности.

Предварительный просмотр:

Проектирование уроков

на основе системно деятельностного подхода в образовательном процессе

Подготовила материал

учитель начальных классов

МБОУ Шахунской СОШ

№1 им. Д. Комарова

Смирнова Татьяна Павловна

Проектирование уроков деятельностной направленности

в образовательном процессе начальной школы.

В настоящее время произошли серьезные изменения в сфере образования. Принятие нового стандарта в начальной школе не только повлекло за собой пересмотр давно сложившейся системы образования, но и позволило педагогам по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, задачам построения демократического гражданского общества на основе диалога культур. Чтобы решать эти задачи, каждому педагогу начальной школы важно понять, ЧТО, ЗАЧЕМ и КАКИМ ОБРАЗОМ изменить в своей деятельности.

Работая над методической темой кафедры «Формирование и развитие профессиональной компетенции учителей в период экспериментального внедрения ФГОС» учителя кафедры знакомились с инновационными процессами в образовании в целом и начального образования в частности. Перед педагогами были поставлены задачи:

Изучить деятельностную парадигму образования как важнейшего условия реализации ФГОС;

Изучить типологию уроков при деятельностном подходе к обучению;

Освоить новый тип методической продукции «Технологическая карта».

Культурно – исторический системно – деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков.

Положение о том, что все совершающееся в психической сфере человека укоренено в его деятельности, развил А. Н. Леоньтьев (1903-1979). Вначале он следовал линии намеченной Л. С. Выготским. Но затем высоко оценив идеи Басова о «морфологии» (строении деятельности, он предложил схему ее организации и преобразования на различных уровнях: в эволюции животного мира, в истории человеческого общества, а также в индивидуальном развитии человека-«Проблемы развития психики»(1959).

А. Н. Леонтьев подчеркивал, что деятельность – особая целостность. Она включает различные компоненты: мотивы, цели, действия. Их нельзя рассматривать порознь, они образуют систему. Различие между деятельностью и действием он пояснял на следующем примере, взятом из истории деятельности людей в первобытном обществе. Участник первобытной коллективной охоты в качестве загонщика вспугивает дичь, чтобы направить ее к другим охотникам, которые скрываются в засаде. Мотивом его деятельности служит потребность в пище. Удовлетворяет же он свою потребность, отгоняя добычу, из чего следует, что его деятельность определяется мотивом, тогда как действие – той целью, которая им достигается (вспугивание дичи) ради реализации мотива.

Аналогичен психологический анализ ситуации обучения ребенка. Школьник читает книгу, чтобы сдать экзамен. Мотивом его деятельности может служить сдача экзамена, получение отметки, а действием усвоение содержания книги. Возможна, однако, ситуация, когда содержание само станет мотивом и увлечет учащегося настолько, что он сосредоточится на нем независимо от экзамена и отметки. Тогда произойдет «сдвиг мотива (сдача экзамена) на цель (решение учебной задачи)». Тем самым появится мотив. Прежнее действие превратится в самостоятельную деятельность.

Из этих простых примеров видно, насколько важно, изучая одни и те же объективно наблюдаемые действия, раскрывать внутреннюю психологическую подоплеку.

Обращение к деятельности как присущей человеку форме существования позволяет включить в широкий социальный контекст изучение основ психологических категорий (образ, действие, мотив, отношение, личность), которые образуют внутренне связанную систему.

Психологическая основа концепции системно-деятельностного подхода базируется на следующих основополагающих тезисах (Сухов В. П. – доктор педагогических наук, автор концепции системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников):

Окружающий мир – объект познания учащихся, имеет системную организацию. Любые объекты его могут быть представлены как системы. Вне систем они существовать не могут.

Если рассматривать объекты познания как системы, то соответствующим подходом (принципом) их изучения должен выступать системный.

Развитие систем подчиняется законам диалектики, она является основой и системных исследований.

Применение учащимися системных исследований возможно только на основе их собственной учебной деятельности . Такая деятельность сопровождается расчленением систем на составные части с дальнейшим изучением их многоступенчатой соподчиненности. Внедрение системного подхода в учебные действия школьников преобразует его в системно-деятельностный.

Реализация собственной учебной деятельности выдвигает школьника на позицию субъекта ее. В результате на уроке возникает субъект-субъектная ситуация, в которой учитель и ученик взаимодействуют как равноправные партнеры в совместной деятельности. Ученик действует по принципу «я учусь». В традиционном обучении субъектом деятельности на уроке является учитель, возникает нарушение субъект-объектной ситуации, в которой ученик ограничен как объект педагогической деятельности учителя и действует по принципу «меня учат».

Обеспечение субъектной позиции ученика и системно-деятельностного подхода возможно при переходе с традиционного на технологию развивающего обучения.

Изучение систем неизбежно потребует и системной организации учебной деятельности школьников. В ней следует выделить пять основных компонентов – учебно-познавательные мотивы, т. е. осознание «для чего мне необходимо изучить этот объект», действие целеполагания («что я должен сделать…»: выбор средств и методов, планирование решения («как и в какой последовательности я должен решить задачу»), решение задач и рефлексивно-оценочные действия («все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели»)

Действия с системами выдвигают на первый план умственную деятельность школьников, основанную на диалектических принципах познания, адекватных диалектике систем природы.

В учебных действиях указанные принципы должны преобразовываться для учащихся в доступной форме в правила познания – общие способы умственной деятельности, применяемые как межпредметные принципы познания. (Первое правило – «изучи предмет в целом, дай его общую характеристику»; второе – «раздели предмет на части, изучи каждую отдельно»; третье – «соедини изученные части, рассмотри, как они взаимодействуют»). В этих правилах в доступной форме выражен один из основных диалектических принципов познания – единство анализа и синтеза.

Указанные правила позволяют учащимся составлять опорные планы изучения объектов, производить по ним перенос и самостоятельно продвигаться в изучении многоступенчатых систем от более высокого ранга их верхних этажей – общего, абстрактного, к нижним – конкретному, постепенно приближаясь к сущности исследуемых предметов. Действует правило: не «закрой тетрадь» и «не подглядывай», а «раскрой тетрадь», пользуйся опорной схемой, разверни по ней полный последовательный ответ.

Системно-деятельностный подход и теоретическое решение задач материализуются в моделях, выполняемых в знаковой и буквенной формах. Модели выступают и как метод познания – учебное моделирование, и как продукт познавательной деятельнеости учащихся.

Собственная учебная деятельность школьников, важная составляющая системно-деятельностного подхода, реализуется как личностно-деятельностный подход в обучении. Его можно выразить формулой «деятельность – личность», т. е. «какова деятельность, такова и личность» и «вне деятельности нет личности». Учебная деятельности становится источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств.

В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;

Переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования;

Ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе УУД);

Признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;

Учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;

Обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

Разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов;

Гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности.

Системно-деятельностный подход

Основной результат – развитие личности ребенка на основе универсальных учебных действий

Основная педагогическая задача –

создание и организация условий,

инициирующих детское действие

Что важно знать и уметь учителю начальной школы?

• знать принципы деятельностного подхода;
• уметь реализовать его на практике;
• освоить новую систему оценивания – критериальную;
• освоить принципы организации диалога на уроке.

Последовательная реализация системно – деятельностного подхода повышает эффективность образования по показателям:

• придание результатам образования социально - и личностно - значимого характера;

• более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;

• возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;

• существенное повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых;

• обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования УУД, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира и компетентностей в любой предметной области познания.

Деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе:

• от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению этой цели как формирования умения учиться;
• от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования;

• от изолированного изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач;

• от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения

Системно - деятельностный подход - методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Система дидактических принципов.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Типология уроков А.К. Дусавицкого.

Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.

1. Урок постановки учебной задачи.
2. Урок решения учебной задачи.
3. Урок моделирования и преобразования модели.
4. Урок решения частных задач с применением открытого способа.
5. Урок контроля и оценки.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода

«Школа 2000…»

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1. уроки «открытия» нового знания;
2. уроки рефлексии;
3. уроки общеметодологической направленности;
4. уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

1. предъявление контролируемого варианта;
2. наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
3. сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
4. оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

1. написание учащимися варианта контрольной работы;
2. сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
3. оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

3. Выявление места и причины затруднения.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

5. Реализация построенного проекта.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

8. Включение в систему знаний и повторение.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

Все эти направления отражены в содержании « Технологических карт ».

Технологическая карта позволяет:

• реализовать стандарт образования;
• понять и в системе применить предложенную технологию по формированию у учащихся универсальных учебных действий;
• сформировать целостную картину мира за счет реального использования «межпредметных связей»;
• полностью использовать воспитательный потенциал УМК «Перспектива»;
• определить уровень раскрытия материала и соотнести его с изучаемым материалом в последующих классах;
• реализовывать региональный и школьный материал, основываясь на материале УМК «Перспектива»
• реализовать свой творческий потенциал (в технологической карте даются готовые разработки всех тем предметов учебного плана,
• педагог освобождается от рутинной непродуктивной работы по подготовке к урокам);
• индивидуализировать и дифференцировать учебный процесс.

Для полноценного и эффективного использования технологических карт необходимо знать ряд принципов и положений, обязательных для работы с ней. «Технологическая карта» – новый вид методической продукции, обеспечивающей учителю эффективное и качественное освоение нового учебного курса путем перехода от планирования урока к проектированию учебного процесса по темам. В технологической карте дается описание процесса обучения в определенной структуре и в заданной последовательности.

Конструирование универсального инструментария (технологической карты) направлено на достижение результатов, заявленных в стандартах второго поколения. Стандарты отвечают на вопрос: «Чему учить?», технологическая карта – «Как учить », как помочь ребенку эффективно освоить содержание образования, достичь требуемых результатов.

По сравнению с традиционными «методичками» в технологической карте раскрывается тема изучения материала, а не один урок, что дает возможность системно освоить содержание от цели до результата, поставить и решить задачи достижения не только предметных результатов, но и личностных, и метапредметных результатов.

Технологическая карта включает в себя:

• название темы;
• число часов, отведенное на ее изучение;
• цель освоения учебного содержания;
• планируемые результаты (личностные, предметные, метапредметные);
• основные понятия темы;
• межпредметные связи и организацию пространства (формы работы и ресурсы);
• технологию изучения указанной темы;
• систему диагностических заданий, определяющих уровень усвоения материала на каждом этапе его изучения;
• контрольные задания по теме, определяющие достижение планируемых результатов в рамах изучения заявленной темы

Раздел «Технология изучения» разбит на этапы обучения. На каждом этапе работы определяется цель и прогнозируемый результат, даются практические задания по отработке материала и диагностические задания на проверку его понимания и усвоения, в конце темы - контрольное задание, проверяющее достижение планируемых результатов. В описании каждого этапа указываются цель учебной деятельности и учебные задания.

На первом этапе обучения «Самоопределение в деятельности» организуется стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания. Этап предполагает следующие шаги:

Мотивацию как стимулирование интереса;

Определение потребностей как личностно значимого компонента изучения данной темы;

Выявление того, что отсутствует в знании и умении для решения ситуативного задания и определение цели учебной деятельности на следующем этапе.

На этапе «Учебно-познавательной деятельности» организуется освоение содержательных блоков темы. Для освоения учебного содержания предлагаются учебные задания на «знание», «понимание», «умение».

На этапе «Интеллектуально-преобразовательной деятельности» учащимся предлагается выполнить практические задания:

• информативное, где учащиеся работают, используя образец на доске;
• импровизационное, где учащиеся используют задание, которые отличаются от образца по содержанию или форме;
• эвристическое, где учащиеся выполняют свой вариант задания.

Выполнение задания предполагает самоорганизацию школьников, которая содержит: подготовку к выполнению (планирование) деятельности, выполнение и представление работы.

Результатом этого этапа является:

Ориентация школьника в разных видах задания (познавательное действие);

Самоорганизация учащегося при выполнении задания (регулятивное действие);

Использование учеником адекватных речевых высказываний для представления результата (познавательное, коммуникативное действие);

Проявление своего отношения (благодарности) к героям учебника и учителю (личностное действие);

Умение школьника решать поставленную задачу (познавательное, регулятивное действие), т.е. использовать приобретенные знания и умения в конкретной практической деятельности.

На этапе рефлексивной деятельности учащихся соотносят полученный результат с поставленной целью (самоанализ – регулятивное действие) и оценивают деятельность (самооценка – личностное действие) по освоению темы.

В отличие от других методических пособий, при использовании карты на каждом этапе обучения учитель может уверенно сказать, достиг он результата или нет. И если в соответствии с прогнозируемым учителем результатом диагностическую работу на конкретном этапе выполнили более 60% учащихся класса, то можно с уверенностью сказать, что материал понят, освоен, и можно переходить дальше. Если задание правильно выполнено менее чем 60% учащихся, то учителю необходимо еще раз вернуться к пройденному материалу и завершить его полноценное освоение. Только после этого можно перейти к следующему этапу.

Несколько простых правил работы с технологической картой.

1. Используйте технологические карты для работы по теме или разделу курса.

2. Внимательно ознакомьтесь с темой, по которой будете работать.

3. Найдите ее в учебнике того предмета, который изучаете, и подготовьте учебники, которые отмечены в разделе «межпредметные связи».

4. Познакомьтесь с целями изучения темы, соотнесите с планируемыми результатами, определите задачи, которые помогут добиться поставленной цели, (Соотнесите цели с пройденным ранее материалом).

5. Прочитайте выделенные основные понятия изучаемой темы, посмотрите, в каких предметах они еще изучаются (межпредметные связи).

6. Проанализируйте смысл планируемых результатов, особенно в части универсальных учебных действий

7. Подберите «свои» формы работы в соответствии с целями и условиями обучения: для подвижной работы или спокойных занятий, для поиска информации или демонстрации достижений и т.д. Это поможет расширить границы использования ресурсов, к которым относятся УМК «Перспектива», имеющиеся в школе наглядные пособия, интерактивные или просто дополнительные рабочие доски, выставки, стенды и так далее.

8. В разделе «Технология обучения» придерживайтесь алгоритма, предложенного в карте. Это поможет не пропустить ни один элемент в достижении поставленной на этапе цели, а главное, добиться эффективного и качественного освоения темы

9. На первом этапе, мотивируя учащихся на изучение темы, можете использовать задание, данное в карте, взять из учебника, или предложить свое.

10. Фиксируйте в карте изменения, которые вы вносите и соотносите с дальнейшим алгоритмом прохождения темы.

11. Убедитесь, что именно ученик знает, понимает, умеет в изучаемом материале, каким способом выполняет, т. е. выполните задание, предложенное в одноименной графе, и только после этого переходите к следующему этапу.

12. Постарайтесь выполнить все предложенные диагностические и контрольное задание. Тогда с уверенностью можете сказать: «Эта тема пройдена, планируемые результаты достигнуты. Двигаемся дальше».

Сопоставьте этапы, шаги технологической карты с поурочным планом, которым вы пользуетесь, и выберите для себя оптимальный способ организации работы.

При использовании технологической карты поурочное планирование может и не понадобиться.

Структура «Технологической карты»:

Технологическая карта изучения темы (название темы)

Организация пространства
Межпредметные связи	Формы работы	Ресурсы

I этап. Мотивация к деятельности
Цель –	Проблемная ситуация.
II этап. Учебно-познавательная деятельность
Последовательность изучения		Диагностическое задание
Цель –
III этап. Интеллектуально-преобразовательная деятельность
Цель –	Репродуктивное задание Импровизационное задание Эвристическое задание Самоорганизация в деятельности
VI этап. Контроль и оценка результатов деятельности.
Формы контроля; контрольное задание.		Оценка результатов деятельности
		Самооценка	Оценка присутствующего

Если сложно или непривычно проектировать тему, то можно ограничиться проектированием одним урока. В данную структуру могут быть внесены изменения или дополнения.

Литература:

Л. Г. Петерсон: «Интегративная технология развивающего обучения», Москва: НИИ школьных технологий, 2006.

Л. Г. Петерсон: Программа для апробации надпредметного курса «Мир деятельности», М.; «Просвещение», 2010.

Методическое пособие «Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами УМК «Перспектива» (в помощь учителю).

ОАО «Издательство «Просвещение», 2010

Реализация

Наблюдения

да

частично

нет

как, в какой форме, при выполнении каких заданий

Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Обработка результатов наблюдений: Слайд 1

Построение урока на основе системно-деятельностного подхода Подготовила материал учитель начальных классов МБОУ Шахунской СОШ № 1 им. Д. Комарова Смирнова Татьяна Павловна

Типы урока: 1. Урок открытия нового знания 2. Урок рефлексии 3. Урок построения системы знаний 4. Урок развивающего контроля.

Урок открытия нового знания: Деятельностная цель: формирование умений реализации новых способов действий формирование умений самостоятельно строить и применять новые знания Содержательная цель: формирование системы понятий, расширение понятийной базы (предметной и метапредметной)

Урок рефлексии Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к выявлению причин затруднений и коррекции собственных действий. Содержательная цель: закрепление и при необходимости коррекция изученных способов действий, понятий, алгоритмов и т.д.

Урок построения системы знаний Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания и способностей к учебной деятельности. Содержательная цель: выявление теоретических основ развития содержательно-методических линий и построение обобщённых норм учебной деятельности.

Урок развивающего контроля Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции. Содержательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Этапы урока открытия новых знаний 1. Мотивация к учебной деятельности Цель этапа: включение учащихся в учебную деятельность на личностно значимом уровне. - Что значит уметь учиться - Хочу, могу, надо

2. Актуализация знаний и пробное учебное действие Цель этапа: готовность мышления и осознание потребности к построению нового способа действия. - Актуализация необходимых ЗУН - Обобщение ЗУН - Пробное учебное действие - Фиксация затруднения

3. Выявление места и причины затруднения Цель этапа: выявить место и причины затруднений - Что я делал, какие знания применял - Где возникло затруднение (место) - Почему оно возникло (причина) Затруднение – Причина - Цель

4.Построение проекта выхода из затруднения Цель этапа: постановка цели учебной деятельности, выбор способа и средств её реализации. - Какое знание строю, чему учусь (цель) -Как строю и с помощью чего (выбор способа и средств) - План построения нового знания

5. Реализация построенного проекта Цель этапа: построение и фиксация нового знания - Реализация построенного проекта - Фиксация нового знания в речи и знаково (эталон) - Решение задачи, вызвавшей затруднение

6. Первичное закрепление с комментированием во внешней речи Цель этапа: применение нового знания в типовых заданиях - Решение типовых заданий на новое знание - Проговаривание во внешней речи (всеми учащимися)

7.Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону Цель этапа: самопроверка умений применять новое знание в типовых условия - Выполнение самостоятельной работы - Самопроверка (по эталону) - Коррекция ошибок - Создание ситуации успеха

8. Включение в систему знаний и повторение Цель этапа: включение нового знания в систему знаний, повторение и закрепление ранее изученного. - Границы применимости нового знания - Задания, в которых новое знание связывается с ранее изученными - Задания на повторение - Задания на пропедевтику изучения последующих тем

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке Цель этапа: соотнесение цели урока и его результатов, самооценка работы на уроке, осознание метода построения нового знания. - Фиксация нового содержания - Рефлексия учебной деятельности - Самооценка деятельности на уроке - Домашнее задание

Предварительный просмотр:

Чтобы пользоваться предварительным просмотром создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: