Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

на тему : " Развитие самостоятельности у детей младшего школьного возраста при организации игровой деятельности в учебном процессе "

Выполнила: студентка 4 курса

Бекетова Ольга Александровна

Научный руководитель: КПН

Доцент кафедры педагогики

Брызжева Н.В.

• Содержание
• Введение
• 1. Самостоятельная работа, как высший тип учебной деятельности
• 1.1 Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов. Структура самостоятельной деятельности
• 1.2 Понятие "самостоятельная" работа и её функции
• 2. Теоретические основы игры как средства обучения
• 2.1 Игра как средство обучения
• 2.3 Характеристика основных видов игр и их классификация
• 3. Анализ и проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования
• 3.1 Подготовка и проведение педагогического эксперимента
• 3.2 Анализ результатов исследования
• Заключение
• Список литературы и источников
• Приложения

Введение

Организация самостоятельной работы, руководство ею - это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Целью данной курсовой работы является изучение организации самостоятельной работы школьников в процессе игровой деятельности учащихся и условий их успешной реализации. Для рассмотрения данной цели мы прибегли к анализу различных направлений в исследовании природы самостоятельности учащихся в обучении, ознакомились с множеством определений и выяснили какие функции выполняет самостоятельная познавательная деятельность учащихся и почему она так необходима для формирования зрелой личности.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду три тесно связанные между собой задачи. Первая из них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая - в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности; третья - определить различные виды игр в развитии самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Объектом изучения является самостоятельная деятельность школьника, а предметом - условия ее реализации, т.е. игра как средство развития самостоятельности учащихся.

Актуальность этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий. И, пожалуй, главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, т.к. только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что изучено значение игры как основы развития самостоятельности детей младшего школьного возраста, разработана вариативная форма использования игр на уроках в начальной школе, которая апробирована и подтверждена результатами экспериментальной работы.

База исследования: ученики 4 "В" класса МОУ "Гимназия №13" г. Новомосковска (13 девочек, 10 мальчиков).

1. Самостоятельная работа, как высший тип учебной деятельности

1.1 Самостоятельная деятельность школьника в обучении: анализ различных подходов. Структура самостоятельной деятельности

Любая наука ставит своей задачей не только описать и объяснить тот или ной круг явлений или предметов, но и в интересах человека управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их. Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда они достаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и преобразования выполняют предписания, к которым относятся принципы и правила преобразования явлений. Таким образом, познавая предмет или явление, мы прежде всего должны ознакомиться с ним, рассмотреть его в целом. Выявить функциональную взаимосвязь его частей, а уже затем описать. Описав предмет или явление, мы должны объяснить их (функциональную взаимосвязь их частей и структуры в целом), сформулировать закон их существования, а затем предписать, как управлять ими, как с помощью определенных операций преобразовать эти предметы и явления.

Самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации .

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит - вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставить цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий - самостоятельных работ - приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.

В педагогической работе ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи - инициативности, самостоятельности, творческой активности - как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.

Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется 3 направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения - познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов (60-е гг.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения.

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. Практика обучения во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы школьников на уроке и дома.

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов - предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.

Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются 2 варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа :

- содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;

- оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

- результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

- содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

- процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

- мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив - план (действие) - результат.

Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.

Проблема самостоятельной работы всегда приковывала к себе внимание наших ученых и учителей-практиков. И это закономерно: одно из условий эффективности обучения - привитие учащимся навыков самостоятельной работы над учебным материалом, что объясняется теми целями и задачами, которые стоят в настоящее время перед нашей школой: подготовить молодое поколение к жизни, к активному участию в труде.

Эти навыки необходимы им в период обучения и по окончании школы. Следовательно, проблема активизации самостоятельности учащихся в процессе учебной работы - одна из актуальных проблем и педагогической науки, и практики.

Что же такое самостоятельность? Самостоятельность - независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность - способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. Такие определения нам дает "Толковый словарь русского языка". В педагогике это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений.

Важную роль самостоятельной работе отводили Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов. "Если наши дети, - писал Н.Г. Чернышевский, - хотят быть людьми, в самом деле, образованными, они должны приобретать образование самостоятельными занятиями".

Большое значение придавал самостоятельной работе К.Д. Ушинский. Он считал, что учитель должен не только давать учащимся знания, но и направлять их умственную деятельность. Учащиеся должны "по возможности трудиться самостоятельно, а учитель - руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал".

Необходимость самостоятельной работы в школе отстаивала и Н.К. Крупская. дидактика самостоятельный обучение игра

Некоторые вопросы самостоятельной работы нашли отражение в современных исследованиях и пособиях по дидактике.

Дидактические вопросы самостоятельной работы школьников отражены в книге известного советского педагога Б.П. Есипова "Самостоятельная работа учащихся на уроках".

В книге освещаются вопросы о значении самостоятельной работы, о формах и видах самостоятельной работы при объяснении учебного материала, о самостоятельной работе с целью формирования умений и навыков, о самостоятельной работе в процессе повторения и обобщения знаний, вопрос об организации самостоятельной работы и руководстве ею учителем.

Автор подчеркивает, что активная самостоятельная работа учащихся необходима на всех этапах обучения, а эффективность ее обусловлена активной мыслительной деятельностью учащихся.

Вопросы самостоятельной работы рассматриваются в статье И.Т. Огородникова "Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии". Автор указывает на важность координации изложения материала учителем и самостоятельной работы учащихся. Сочетание между этими элементами обучения достигается постепенным наращиванием степени трудности в самостоятельной работе учащихся. Автор рекомендует такую систему этой работы:

1) сначала учащиеся излагают уже изученный материал;

2) затем учащимся предлагается ответить на вопросы;

3) после этого учащиеся учатся обобщать изученное.

Проблема активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы учащихся освещается в статье М.А. Данилова "Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения".

Автор подчеркивает, что цель самостоятельной работы - развитие мыслительных способностей учащихся. Важную роль в этом играет обучение учащихся навыкам такой работы.

Вопросы самостоятельной учебной работы рассматриваются в статье Т.С. Панфиловой "Самостоятельная работа учащихся в процессе овладения знаниями". Автор подчеркивает, что самостоятельная работа необходима на всех этапах обучения. Научить детей учиться, добывать знания, формулировать нужные выводы - вот главная задача самостоятельной работы в школе.

Аналогичные положения содержит статья А.Ф. Соловьевой "Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке".

В статье даются образцы таких заданий для самостоятельной работы с учебником, как чтение учебника (параграфа), ответы на вопросы, составление плана параграфа, формулирование вывода из параграфа и др.

Таковы соображения авторов названных работ по дидактическим вопросам самостоятельной работы. Эти соображения являются педагогической основой, на которую следует опираться и при решении вопросов самостоятельной работы по конкретным учебным предметам.

1.2 Понятие "самостоятельная" работа и её функции

Анализ монографических работ, посвящённых проблеме организации самостоятельной работы школьников, П.И. Пидкасистого, И.А. Зимней, показал, что понятие самостоятельной работы трактуется неоднозначно:

Самостоятельная работа - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий . Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется А.И. Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания .

Во-первых, в данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д.

Попробуем более точно определить, что же по существу входит в понятие "самостоятельная деятельность".

"Самостоятельность" - очень много аспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность - как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи.

"Самодеятельность" - субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.

"Самоактивация" - это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности.

"Самоорганизация" - свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.

"Саморегуляция" - изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.

"Самоконтроль" - необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.

Во-вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания.

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств.

Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к ученику так, как передаются материальные предметы. Каждый учащийся овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ.

Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться.

В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти вглубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности школьников, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции.

Из всего ранее сказанного видно, что самостоятельная работа - это высшая работа учебной деятельности школьника и является компонентом целостного педагогического процесса, поэтому её присущи такие функции, как воспитательная, образовательная, развивающая.

2. Теоретические основы игры как средства обучения

2.1 Игра как средство обучения

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка...

Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудовой деятельностью, суть которых состоит в том, что данные виды деятельности в отличие от игры, доставляющие просто удовольствие, имеют определенную цель. Сами по себе игры становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися.

Участие младших школьников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.

Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., В.Л. Данилова, Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.

Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.).

Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игры в целом.

Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую "зону ближайшего развития" .

Отсюда - сущность проблемы заключается во влиянии игры на развитие самостоятельности детей, творческих способностей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития самостоятельности детей, интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры.

По Фребелю, детская игра - "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира. Игра - мостик от внутреннего мира к природе". Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. "Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли". Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.Л. Сухомлинский писал: "Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности". В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что "…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества".

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому - недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: "Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть".

Можно сказать, что игра - это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества, самостоятельности. Советский писатель Василий Белов в своей книге "Лад" высказал мысль: "Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески".

При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.

А.Н. Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. " В школьном возрасте, - отмечал он - игра не умирает, а проникает в отношении действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…".

2.2 Общая характеристика младшего школьника, его учебной и игровой деятельности

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста.

Так, в период младенчества (до 1 года), ведущим видом деятельности является непосредственно - эмоциональное общение. В раннем детстве (от 1 года до 3 лет) - предметная деятельность, в дошкольном - игра, в младшем школьном возрасте - учеба, в подростковом - общение со сверстниками.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности.

Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III - IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные - в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III - IV классам школы являются полностью сформированными.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками. Здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет о способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.

Игра и учеба - две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К. Крупской, что "школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы". В качестве таковых и выступают дидактические игры. " Игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок".

Задача учителя - сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности - к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.

2.3 Характеристика основных видов игр и их классификация

Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

- игры, возникающие по инициативе ребенка - самодеятельные игры;

- игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

- игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса - народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра - экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры - сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр "питается" опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:

- игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

- освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

- имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

- недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

1) дидактическая задача;

2) игровые действия;

3) правила игры;

4) результат.

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.

Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.

Игровые действия - основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями.

В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов - результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды - победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.

Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, дидактическая игра - это игра только для ребенка, а для взрослого - это способ обучения. Цель дидактических игр - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

- функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

- функция формирования психических новообразований;

- функция формирования собственно учебной деятельности;

- функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

- функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

- функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Таким образом, дидактическая игра - сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

- наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

- выразительность проведения игры;

- необходимость включения педагога в игру;

- оптимальное сочетание занимательности и обучения;

- средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

- используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 - игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 - настольные печатные;

3 - словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

В игре также используют предметы, в которых разница между ними менее заметна. В играх с предметами младшие школьники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении определенных дидактических задач.

Игры с природным материалом учитель применяет при проведении таких дидактических игр, как "Чьи следы? ", "От какого дерева лист?", "Разложи листья по убывающей величине" и т.д. В таких играх закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Подбор картинок по общему признаку - классификация. Здесь от учеников требуется обобщения, установление связи между предметами. Например, в игре "Что растет в лесу?", составление разрезных картинок направлено на развитие у детей умения, из отдельных частей, составлять целый предмет, логическому мышлению.

Описание, рассказ по картинке с показом действий, движений направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников. Для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и т.д.)

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую группу входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка", "Магазин" и.т.д.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: "Похож - не похож", "Кто больше заметит небылиц" и другие.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: "Кому что нужно?" "Назови три предмета", "Назови одним словом". В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: "Краски", "Летает, не летает" и другие.

Третий класс игр - традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.

3. Анализ и проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования

3.1 Подготовка и проведение педагогического эксперимента

Для изучения самостоятельности в процессе игры в младшем школьном возрасте мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление самостоятельной деятельности у младших школьников.

В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что самостоятельность чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.

Психической основой самостоятельной деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности (Л.С. Выготский и В.В. Давыдов).

Важными показателями в развитии функций самостоятельности является опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.

Развитие самостоятельности в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала детей.

Многие исследователи (Л.С. Выготский, О.Н. Дьяченко, Н.А. Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии самостоятельности у детей.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды младших школьников в учебном процессе.

Третий этап - контрольный - был направлен на определение эффективности использования игры и игровых приемов как средство формирования самостоятельности младших школьников.

В исследовании принимали участие ученики 4 "в" класса МОУ "Гимназия №13" г. Новомосковска.

В процессе исследования испытуемым предлагались различные дидактические игры на уроках русского языка и математики. Как показало исследование, эти уроки стали для детей наиболее интересными, они увеличили продуктивность выполнения заданий.

Подобные документы

Самостоятельная работа детей младшего школьного возраста, её признаки и организация. Проявления самостоятельности ребенка в учебной, игровой и трудовой деятельности. Педагогические условия ее стимулирования. Организация контроля и оценки школьников.

курсовая работа , добавлен 04.02.2015


Исследование основных требований к организации самостоятельной деятельности учащихся на уроке. Виды самостоятельных работ в обучении. Характеристика порядка и приемов выполнения работы. Уровни самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников.

реферат , добавлен 13.06.2014


Самостоятельная работа, её признаки и условия организации. Значение самостоятельных работ в обучении младших школьников. Характеристика младшего школьника, его учебной и игровой деятельности. Эффективность развития самостоятельности средствами игры.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Научно-теоретические основы креативности как категории мышления в условиях обучения. Развитие детей младшего школьного возраста, креативность как категория их мышления. Диагностика креативности в процессе учебной деятельности у младших школьников.

дипломная работа , добавлен 29.03.2013


статья , добавлен 22.04.2015


Самостоятельная работа как высший тип учебной деятельности. Управление самостоятельной деятельностью школьников, ее дидактические принципы организации. Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие познавательных способностей учащихся.

курсовая работа , добавлен 15.08.2011


Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста, роль игр в активизации их учебной деятельности. Активизация познавательной деятельности младших школьников как условие успешности обучения, методики и игровые упражнения по ее развитию.

курсовая работа , добавлен 15.09.2014


Организация самостоятельной работы учащихся в процессе обучения как педагогическая проблема. Классификация видов самостоятельной работы. Методические аспекты и приемы организации самостоятельной работы в процессе изучения информатики в 3 классе.

дипломная работа , добавлен 04.06.2015


Сущность понятия "познавательная деятельность" в психолого-педагогической литературе. Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста. Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности при обучении младших школьников.

курсовая работа , добавлен 12.10.2008


Психологические основы игры. Требования к дидактической игре. Классификация форм игровой деятельности и их краткая характеристика. Анализ опыта работы учителя по использованию игры в процессе обучения. Роль игровой деятельности в развитии личности.

Министерство образования и науки РФ

ГОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Педагогический институт

Кафедра математических и естественных наук

Допуск к защите

2013г

Зав. каф. МиЕН к. п.н.,доцент

Рыбдылова Д. Д

Дипломная работа

Развитие самостоятельности у младших школьников в процессе обучения математики

Выполнила: студентка 6 курса

ПМНО (з/о)

Научный руководитель: к. п.н.,

доцент

Улан-Удэ

2013

Введение

Глава 2. Методические основы развития самостоятельности младших школьников на уроках математики

2.1 Исследование уровней развития самостоятельности учащихся 3 класса

2.2 Развитие самостоятельности учащихся 3 класса в процессе обучения математики

2.3. Анализ результатов исследования развития самостоятельности детей младшего школьного возраста

Заключение

Список литературы

Приложение

«Для того чтобы уметь связывать теорию с практикой,

с повседневной и всесторонней

работой на общую пользу,

для этого надо много и самостоятельно учиться».

Введение

Самостоятельность школьника – это умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне. Оно связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению. То есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу. Помощь взрослого заключается в том, чтобы заставить эти качества проявиться в полной мере, не подавлять их постоянной сверхопекой. К чему может привести этот тотальный контроль? Ребенок постепенно перестает отвечать за свои поступки; перекладывает свою вину на взрослого. Важно дать ему понять, что успех зависит, прежде всего, от его инициативы и самостоятельности, а вовсе не от усилий взрослых.

Проблема формирования учебной самостоятельности учащихся до сих пор является актуальной. Это объясняется тем, что современный учитель ставит перед собой комплекс задач для достижения основной цели образования: формирование готовности учащихся к самоопределению и саморазвитию в постоянно изменяющихся условиях развития нашего общества.

Актуальность и постановка проблемы исследования, успешное решение сложных задач обучения и воспитания в современной школе, в частности, неразрывно связано с проблемой интенсификации педагогического процесса, поиском наиболее эффективных методов, форм и приемов работы с учащимися. Задачей в современных условиях является реализация в учебном процессе максимальной самостоятельности учащихся начальных классов . Анализ исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у младших школьников самостоятельности мышления, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию.

Опыт, накопленный человечеством, усваивается каждым новым поколением в процессе активной деятельности. В структуре этой деятельности выделяются система материальных общественных предметов и способы практической деятельности с ними, система идеальных объектов, понятий, знаний и умственных действий с этими знаниями. В процессе обучения человек должен овладеть различными видами как практической, так и теоретической деятельности в их взаимосвязи. В последних научных исследованиях проблема самостоятельности ставится все более отчетливо. Целый ряд работ, в частности работы, и др. убедительно свидетельствуют: теоретические виды деятельности не только занимают ведущее место в интеллектуальных видах труда, но и определяют успех практической деятельности. В свою очередь, по мнению и, успешному овладению новыми умственными действиями помогают действия внешние, материальные. Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми и понятными. Особое значение такой перевод умственных действий во внешний, материальный план имеет при работе с младшими школьниками.

Кажется, что связь между самостоятельностью ребенка в быту и учебной самостоятельностью самая прямая. Чем раньше он научится обслуживать себя, устанавливать контакты с взрослыми и сверстниками, следовать определенным правилам, тем легче ему будет приспособиться к школьным требованиям. На деле это может оказаться не совсем так.
Иной младший школьник вполне самостоятелен дома. Сам одевается-раздевается, легко заводит дружбу с незнакомыми детьми на детской площадке или на даче, помогает маме по дому, разбирается в папиных инструментах, может даже один сходить в магазин...
А на уроке его приходится постоянно побуждать к работе, он не может сам записать домашнее задание, не проверяют сделанное, не могут по собственному желанию выбрать цвет карандаша и т. д. Ребенку нужно переодеться в раздевалке, подготовится к уроку, решить задачу и записать предложение, выполнить проверочную работу , сделать домашнее задание. Но понимаем ли мы при этом, что не всё из перечисленного – проявления самостоятельности в учении? Ведь самостоятельность в переодевании и самостоятельность в поиске способа выполнения задания не идентичны. Подобное расхождение во взглядах определяется тем, что в учении важна учебная самостоятельность, а вне школы чаще проявляется бытовая. Но какая самостоятельность важнее и нужнее ребенку семи - десяти лет? Какая самостоятельность преобладает в этом возрасте?

На уроке важнее учебная самостоятельность: учитель хочет, чтобы ученик был инициативен, хорошо ориентировался в учебном материале, учился оценивать свои силы и возможности, не боялся нового, неизвестного. Что же такое учебная самостоятельность?

По мнению, учебная самостоятельность школьника - это "умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне" ("Делай вот это...", "Делай вот так..."). Оно связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению ("Я хочу это сделать...", "Мне нужно это сделать...", "Мне интересно это делать..."). То есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу. Таким образом, в данной работе более актуальна учебная самостоятельность.

В дидактике установлено, что развитие самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения математике происходит непрерывно от низшего уровня самостоятельности, воспроизводящей самостоятельности, к высшему уровню, творческой самостоятельности, последовательно проходя при этом определенные уровни самостоятельности. Руководство процессом перерастания воспроизводящей самостоятельности в творческую состоит в осуществлении последовательных взаимосвязанных, взаимопроникающих и обусловливающих друг друга этапов учебной работы, каждый из которых обеспечивает выход учащегося на соответствующий уровень самостоятельности. Задача воспитания и развития самостоятельности личности в обучении заключается в управлении процессом перерастания воспроизводящей самостоятельности в творческую. Но в практике обучения начального курса математики наблюдается, что на уроках математики основное внимание традиционно уделяется развитию математического мышления, главным образом – освоению приемов практической деятельности по выполнению определенных видов заданий.

Цель исследования - выявить эффективные методы обучения математике, направленные на развитие самостоятельности у младших школьников.

Объект исследования - процесс формирования самостоятельности у младших школьников.

Предмет исследования - процесс обучения математике младших школьников, направленный на формирование самостоятельности.

Гипотеза исследования - формирование у младших школьников самостоятельности будет осуществляться эффективно при реализации определённых условий:

Введение в систему обучения математике специальных заданий, упражнений и задач на развитие самостоятельности.

Систематическое включение младших школьников в учебную деятельность на уроках математики.

Оптимальное использование методов обучения, направленных на формирование самостоятельности у младших школьников на уроках математики.

Обеспечение доброжелательных отношений младших школьников с одноклассниками и педагогам.

Задачи :

1) проанализировать состояние проблемы в педагогической и психологической теории и практике;

2) определить эффективные методы формирующие у младших школьников самостоятельность на уроках математики;

Методологическая основа исследования является проведение опытно-эксперементальной работы и выявление степень её эффективности составляют труды ученых, педагогов, познания о взаимосвязи рационального, конкретного и абстрактного, частного и общего; теоретические положения педагогики и психологии о ведущей роли деятельности в познании и развитии, о предметно – практической деятельности как одном из важнейших способов познания и средств осуществления положительного замысла.

В ходе исследования были использованы следующие методы :

Теоретические: анализ научно-методической литературы , сравнение, обобщение;

Эмпирические: педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся, эксперимент.

Экспериментальная база: 3 классы Ирхидейской и Бильчирской средней общеобразовательной школы Осинского района Иркутской области , в количестве 6 и 8 человек.

Практическая значимость исследования состоит в выявлении эффективных методов обучения математике, направленное на формирования самостоятельности у младших школьников в процессе обучения математики; разработке содержания и методики формирования самостоятельности младших школьников на уроках математики; разработке специальных заданий и упражнений, направленных на формирование самостоятельности младших школьников на уроках математики.

Исследуемая методика, предлагаемая в результате исследования делает возможным формирование у детей конструктивности и гибкости мышления, творческих созидательных качеств личности.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования самостоятельности у младших школьников в процессе проведения уроков математики

1.1. Проблема развития самостоятельности детей младшего школьного возраста

«Знание только тогда знание,

когда оно приобретено усилиями

своей мысли, а не памятью»

Научная рефлексия социального и педагогического смыслов самостоятельности ученика в учебно-воспитательном процессе является непреходящим приоритетом в контексте развития образования. Отечественные мыслители, они, понимали под самостоятельностью способность личности критически мыслить, разбираться в окружающей жизни, воспитывать в себе твердые убеждения, высокие идеалы и, исходя из них, сознательно корректировать свое поведение. Определенный вклад в обоснование проблемы самостоятельности внесли, . В конце XIX - начале XX века, подчеркивали значимость развития творческих способностей учащихся, их самостоятельности. В истории отечественной педагогики ХХ века развитие самостоятельности учащихся рассматривалось в русле связи обучения с жизнью, использованием процессе исследовательского метода, как принципиального условия развития творческой самостоятельности учащихся. , и самостоятельность трактовали как целостное качество личности, представляющее единство рационального, эмоционального и волевого начал.

В контексте разрабатываемых теоретико-концептуальных положений развитие самостоятельности личности и связывали с проблемой интереса. Интерес, как компонент самостоятельной деятельности, имеет в своей основе активное начало, трансформируясь в качество личности, он способствует раскрытию ее творческих возможностей. Творческой позиции способствует отношение к деятельности как к самостоятельной ценности, высоко значимой для индивида. Именно такое отношение, по мнению Я. А. Пономарева и, лежит в основе самостоятельного творческого мышления, а, следовательно, его и необходимо формировать в первую очередь.

И одним из основных средств развития самостоятельности в педагогической науке рассматривали организацию творческой деятельности учащихся посредством активных методов обучения, организации исследовательской деятельности ученика. В русле становления развивающей парадигмы обучения направление идей смещается от вопросов организации самостоятельной деятельности к проблеме достижения самостоятельности учеником, с учетом его интересов и возможностей. В связи с этим подчеркивает значимость творческих работ, осмысленное усвоение школьниками основ наук. отмечает, что стимулировать развитие самостоятельности возможно посредством моделирования учебных затруднений учащихся и создания проблемных ситуаций. считает, что показателем уровня развития самостоятельности школьников признается наличие или отсутствие переноса, то есть умение пользоваться знаниями за рамками стереотипов.

Фактором, способствующим развитию самостоятельности, являются организаторские умения. Они отражают сущность процессуальной стороны феномена. Наряду с организаторскими умениями и развитием мотивов деятельности большое значение в структуре самостоятельности имеет волевая целеустремленность. Анализ каждой из частей в структуре самостоятельности показывает, что все они находятся в органической взаимосвязи, а само это качество в школьном возрасте опосредовано мировоззрением и мотивационной сферой. Это обстоятельство создает благоприятные условия для сознательного педагогического управления развитием самостоятельной деятельности в педагогическом процессе. Осуществленный комплексный анализ научно-теоретических данных позволяет определить творческую самостоятельность младшего школьника как интегративный комплекс качеств, характеризующих его личность и деятельность и отражающих направленность на получение новых знаний об окружающей действительности.

Много внимания вопросам воспитания самостоятельности как свойства личности уделяли в своих трудах представители русской передовой педагогической мысли: , . Несомненный интерес в плане исследуемой проблемы представляют теоретические и практические советы по вопросу образования детей. С целью всемерного усовершенствования процесса обучения, усиления самостоятельности учащихся в Яснополянской школе им было внесено много нововведений и предложений. В конце XIX - начале XX века виднейшие представители педагогической и психологической науки - , уделяли особое внимание осуществлению принципа развития творческих способностей учащихся, их самостоятельности. Определенный вклад в дальнейшее развитие проблемы самостоятельности внесен, который развитие «самодеятельности» ребенка выдвинул в качестве основного дидактического принципа и условия влияния на формирование личности. Изучение и анализ литературы позволяет отметить, что проблема самостоятельности учащихся в отечественной педагогике XX века является одной из важнейших и последовательно разрабатывается на всех этапах развития школы. В частности, в педагогической и психологической литературе XX века 20-30-х годов, она связывается с общими задачами формирования подрастающего поколения, в результате чего акценты заметно смещаются с собственно дидактических позиций в сторону проблемы самостоятельности как идеологически необходимого качества личности. Развернутую постановку этих вопросов находим в трудах, где она не только выдвигает требование предоставить детям самостоятельность, но и указывает различные пути ее воспитания у учащихся. Идеи о задачах и значимости самостоятельности и развитии ее у школьников разделялись и во многом продолжались виднейшими педагогами и психологами, и другими.

В то же время по-новому рассматривается и сущность образования через самостоятельность. В этот исторический период сама школа осмысливается как самодеятельная, т. е. именно в ней ребенок упражняется в самостоятельной деятельности. Основа школы - деятельность самого школьника, постепенное саморазвитие его при помощи учителя, дающего материал.

Несколько позже, со второй половины тридцатых годов, подчеркивается, что развитие самостоятельности, возможно посредством связи обучения с жизнью. Процесс через осознание школьниками общественной значимости получаемых знаний. По-иному трактуется применение исследовательского метода. Его назначение сводится к необходимости развивать у учащихся исследовательские интересы. Именно исследовательский метод, по мнению педагогов, дает возможность приобретать приемы и навыки самостоятельной работы. считает исследовательский метод стержневым в развитии творческой самостоятельности у учащихся.

Стремление придать педагогической системе динамизм, повернуть ее к социальным преобразованиям позволило в XX векегоды разработать теоретико-методологические аспекты самостоятельной деятельности. В области самостоятельности в этот период апробируется методика организации самостоятельных работ как эффективного условия актуализации знаний учащихся. Разрабатывается система методических средств (самостоятельные работы, домашние задания, работа с книгой, проведение практических и лабораторных работ). Определяются виды работ, способствующие развитию самостоятельности у учащихся в учебном процессе.

Дальнейшее развитие проблемы развития самостоятельности в учебно-воспитательном процессе происходит вгоды ХХ века и связано с работами педагогов: , . Эти ученые утверждали, что самостоятельность является целостным качеством личности, представляющим единство рационального, эмоционального и волевого начал. Тем самым углубляется разработка идей, намеченных на предыдущих исторических этапах становления педагогики.

Таким образом, средства развития самостоятельности, в частности самостоятельная работа, по, направлены на организацию деятельности преподавания с учетом конкретных возможностей учащихся к самостоятельному познанию в специально созданных для этого условиях.

В дальнейшем это положение получает развитие в работах, . Следует отметить, что рассматриваемый период 60-80 годов характеризуется реформацией педагогической системы в систему развивающего обучения, т. к. прежняя педагогическая система не приводила к развитию индивидуальных способностей ученика. Прогрессивные педагоги, критикуя систему, пересматривают методы обучения. Начиная с середины 60-ых предлагает использовать методы, позволяющие в учебном процессе повышать уровень самостоятельной деятельности учащихся от репродуктивной к исследовательской, корректируют содержание учебного материала, постепенно формулируют задачи «обновленной школы». По мере становления развивающей системы обучения происходят некоторые изменения в осмыслении сущности самостоятельности. Все большее внимание уделяется мотивационному компоненту в деятельности школьников. Направление идей смещается с организации самостоятельной деятельности на процесс самодеятельности ученика, с учетом его интересов и возможностей, суждения ученых по поводу того, что следует понимать под термином «самостоятельность».

В учебниках психологии самостоятельность рассматривается как качество мышления. В словаре-справочнике по возрастной педагогике дается такой определение: «Самостоятельность – волевое свойство личности, способность систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне»

Раскрывает самостоятельность как черты личности; - стремление и умение самостоятельно мыслить;

Способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче; желание не только понять усваиваемые знания, но и способы их добывания; независимость собственных суждений».

Следует обратить внимание, что здесь термин «самостоятельность» выступает в единстве мотивационной и операционной стороны учения хотеть, уметь, стремиться, быть способным осуществить, где происходит обогащение мотивов самостоятельного учения - потребностей, интересов, стремлений, а также способов самостоятельного отыскания знаний и решения поставленной проблемы. Для нашего исследования эти признаки имеют существенное значение.

Рассматривает самостоятельность «как волевое качество, выражающееся в умении сознательно направлять свою учебную трудовую и общественную деятельность, свое поведение, соответственно собственным взглядам и убеждениям, преодолевая препятствия на пути к достижению поставленной цели».

Исследователи выдвигают различные виды самостоятельности, выделяя три вида самостоятельности:

1) организационно-техническая самостоятельность;

2) самостоятельность в процессе познавательной деятельности ;

3) самостоятельность в практической деятельности.

Выделяет четыре вида самостоятельности: учебная, бытовая, общественная и профессионально-техническая.

В психологическом словаре есть такое определение: «Самостоятельность – обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение».

Отдельные ученые в области психологии понимают самостоятельность как свойство, характеризующее одну какую-то сторону личности, например, качество воли, качество ума, мышления. под самостоятельностью воли понимает «неподверженность чужим влияниям и внушениям , когда сам человек усматривает объективные основания для того, чтобы поступить так, а не иначе». считает, что «самостоятельность это осознанная деятельность, выполняемая без посторонней помощи и вносящая в работу элементы своего личного».

Понимает самостоятельность как способность личности ученика в деятельности, совершенной без вмешательства со стороны. под активной самостоятельностью понимает наличие интеллектуальной способности ученика и его умений самостоятельно вычленять существенные и второстепенные признаки предметов, явлений и процессов действительности и путем абстрагирования и обобщения раскрывать сущность новых понятий. отмечает, что «Активность непременно предполагает ту или иную степень самостоятельности мысли ученика».

Обосновывает следующие уровни: копировально - воспроизводящий, комбинированный и творческий:

I уровень - самостоятельно выполнение школьниками упражнений, заданий и задач с целью тренировки по показанному, готовому образцу, где знания детей «не перестраиваются», а выполняются воспроизводящие действия с минимальной затратой умственных усилий.

II уровень - характеризуется тем, что дети выполняют более сложные действия по переносу знаний и умений (как бы осуществляя переход от «незнания» к «знанию»), т. е. осуществляют самостоятельную деятельность.

III уровень - умение творчески использовать имеющиеся знания и умения в новых условиях, при решении различных проблемных ситуаций, проявление готовности практически использовать знания в жизни на уровне творческой деятельности по заданной учителем теме, а также на уровне творческой деятельности по самостоятельно избранной теме.

Самостоятельность как качество личности характеризуется высоким уровнем осознанной деятельностью, которую осуществляет ребенок без посторонней помощи.

Анализ данных исследований показывает, что при выявлении условий и средств развития самостоятельности многими авторами предпринимается попытка выделить как можно больше различных факторов, далеко не однозначных с точки зрения развития у детей самостоятельности. Анализ пяти компонентов самостоятельности, которые предлагает; 1) круг и система знаний; 2) овладение методами мыслительной деятельности; 3) овладение определенными организационными технологическими навыками; 4) волевая целеустремленность; 5) направленность личности на решение задач, связанных с ее потребностями.

Лишь определенный уровень сформированности самостоятельности являются наиболее важными для развития самостоятельности, т. к. без них не может быть и речи о самостоятельной деятельности. Все остальные компоненты также важны для формирования у детей самостоятельности и необходимо уделять определенное внимание их развитию, но без них возможно развитие самостоятельности у детей пусть на самом низком уровне.

Выводы - результатом развития самостоятельности являются: 1) наличие обобщенных умений и навыков; 2) развитие познавательных сил и способностей.

Первые два компонента, равнозначны, кроме того знания и умения должны быть обобщенными. Это очень важное обстоятельство, на которое обращают внимание многие ученые-исследователи. Учащихся нужно обучать приемам обобщенных и систематических знаний, т. к. недостаточно систематический характер знаний затрудняет развитие самостоятельности.

Таким образом, проблема развития у детей самостоятельности в наше время приобретает особое внимание и значение, так как самостоятельность становится необходимой не только в учебных целях, но и для формирования у будущих граждан потребностей для непрерывного образования и самообразования, а также в умении видеть сущность стоящей перед ними задачи и ориентироваться в новых условиях жизни и труда.

1.2. Развитие самостоятельности младших школьников на уроках математики

В дидактической и методической литературе можно встретить многочисленные классификации типов и видов самостоятельной работы учащихся по различным основаниям и критериям. Однако какого бы типа и вида самостоятельную работу учащихся не организовывал учитель, важно, чтобы он учитывал и глубоко понимал специфику вида деятельности самих учащихся. Нетворческая (репродуктивная, воспроизводящая) деятельность учащихся в обучении проявляется в решении стандартных, однотипных задач и такого же типа заданий. Также деятельность осуществляется по некоторому алгоритму или стереотипным моделям и образцам. В процессе организации самостоятельной работы она направлена на осмысление, запоминание усвоенных знаний и способов деятельности. Ее результатом является формирование умения, навыков решения стереотипных задач, развития логической памяти, логического (дискурсивного) мышления.

В решении творческой задачи учащийся сначала ведет мысленный перебор известных ему способов решения и, не найдя его в арсенале своего прежнего опыта, конструирует новый способ. Творческие способности личности на уроках математики могут проявляться лишь в творческой деятельности в процессе обучения. Эффективным является обучение, когда цель, поставленная учителем, становится целью самих учащихся. Процесс познания происходит более активно и глубоко. Стремление разобраться в каком-либо вопросе побуждает учащихся к исследовательской работе. Один из приёмов создания мотивации изучения темы – приём “открытия детьми темы”, опирающийся на психологические особенности детского восприятия, на естественное желание разгадать загадку, поставленную в интересной форме; ответить на вопрос, возникший в ходе учебного диалога; увидеть незнакомое в тексте и попытаться самостоятельно разобраться в нём. Главное не давать детям знания в готовом виде.

Самостоятельная деятельность учащегося, в какой бы форме она не выступала, всегда имеет единое основание в процессе обучения – индивидуальное познание. Оно базируется на трех видах деятельности ученика: 1) деятельности по усвоению понятий, теорий, закономерной или применению готовой информации в знакомых ситуациях обучения (при решении типовых познавательных задач); 2) деятельности, целью которой является определение возможных модификаций действия усвоенных закономерностей в измененных условиях ситуации – обучения; 3) деятельности, направленной на самостоятельное открытие закономерностей (решение творческих задач).

Далее необходимо помнить, что младший школьный возраст будет рассмотрен как период становления субъекта учебной деятельности, как переход от детской готовности стать школьником («Я хочу, чтобы меня учили») к детской способности к обучению себя («Я могу учить себя самостоятельно»). Самостоятельность, субъектность ребенка в учебной деятельности не следует отождествлять с взрослой самостоятельностью. (Если допустить, что к концу младшего школьного возраста в принципе достижим взрослый уровень самостоятельности в самообучении, то отпадает необходимость в институте средней школы . Здравый смысл подсказывает, что это ложно поставленная задача.)

Имеющиеся научные данные свидетельствуют о том, что к началу младшего школьного возраста дети достигают выраженных показателей самостоятельности в разных видах деятельности.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста . В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности является учебная деятельность.

Формирование самостоятельности ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. Она оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие . В учебной деятельности у него формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

Самостоятельность ученика в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению . Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания .

Большие возможности для развития самостоятельности учащихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе Общественные поручения, помощь товарищам, коллективные дела -- все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою самостоятельность.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать игровая деятельность . Самостоятельность обнаруживается в замысле и в развертывании сюжетов сложных коллективных игр, в умении самостоятельно выполнить трудное и ответственное дело, порученное группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других ребят.

В этом возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры детей. Играя, младшие школьники стремятся овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Так, слабоуспевающий школьник берет себе роль хорошего ученика и в игровых, облегченных по сравнению с реальными, условиях оказывается в состоянии выполнить ее. Положительным результатом такой игры является то, что ребенок начинает предъявлять к себе те требования, которые необходимы, чтобы стать хорошим учеником. Таким образом, ролевую игру можно рассматривать как способ побуждения младшего школьника к самовоспитанию.

В младшем школьном возрасте дети с удовольствием играют также в дидактические игры (сюжетные, предметные, соревновательные). В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. В результате учащиеся приобретают новые знания по содержанию игры. В отличие от прямой постановки учебной задачи, как это происходит на уроках, в дидактической игре она возникает как игровая задача самого ребенка. Способы же ее решения являются учебными . Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность. Младшие школьники с большим интересом выполняют те трудовые задания, которые носят игровой характер .

Итак, в младшем школьном возрасте можно использовать игру как средство формирования самостоятельности в учебной и трудовой деятельности детей.

В младшем школьном возрасте влияние на формирование важнейших черт личности оказывает, помимо учебной, и трудовая деятельность. Выделение труда в самостоятельную, ответственную деятельность изменяет его характер и содержание. Труд приобретает характер развернутой деятельности, состоящей из ряда действий .

Очень важным является развитие на уроках труда такого волевого качества, как самостоятельность. Особенностью младшего школьника в начале обучения является интерес не к результату, а к процессу труда. В силу большой отвлекаемости, непроизвольности в первое время ученик часто не следует образцу, получает какие-то случайные детали и начинает сам выдумывать. Обучение планированию, составлению чертежей, пооперационным действиям учит младших школьников действовать последовательно, целеустремленно, развивает произвольность.

Большое значение для формирования у. младшего школьника самостоятельности в трудовой деятельности имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребенок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым. Все это побуждает его к активной трудовой деятельности . Важное значение здесь имеет похвала учителя, родителей и др.

Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье определенные трудовые обязанности, как правило, лучше учатся и у них формируется положительное отношение к учебному труду . Организуют и направляют трудовую деятельность взрослые, и их задача -- добиться максимальной самостоятельности, умственной активности ребенка в процессе труда.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование самостоятельности в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно полезная и достаточно устойчивая личностная черта - самостоятельность; во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

1. Самостоятельность определяется как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих нестандартных решений. Рассматривая самостоятельность как свойство личности, современные исследователи подчеркивают, что ее интегративная роль выражается в объединении других личностных проявлений общей направленностью на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления избранной программы действий без посторонней помощи.

2. Возрастные особенности младших школьников характеризуются формированием таких волевых качеств как самостоятельность, уверенность, настойчивость, сдержанность. Внешними признаками самостоятельности учащихся являются планирование ими своей деятельности, выполнение заданий без непосредственного участия педагога, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно - мотивационная сфера, усилия школьников, направленные на достижение цели без посторонней помощи.

3. Ведущим видом деятельности младших школьников является учебная деятельность. Значимым видом деятельности остается игра. Самостоятельность школьников формируется в трудовой, игровой деятельности, в общении в коллективе сверстников и под влиянием авторитета педагога, как значимой личности.

Капко Светлана Васильевна

Наумова Татьяна Николаевна

Развитие самостоятельности у детей

младшего школьного возраста

Актуальность и постановка проблемы исследования, успешное решение сложных задач обучения и воспитания в современной школе, в частности, неразрывно связано с проблемой интенсификации педагогического процесса, поиском наиболее эффективных методов, форм и приемов работы с учащимися. Задачей в современных условиях является реализация в учебном процессе максимальной самостоятельности учащихся начальных классах. Анализ исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у младших школьников самостоятельности мышления, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию.

Формирование самостоятельности уже в младшем школьном возрасте можно назвать одной из приоритетных задач школы. Активизация самостоятельности школьников в учебной и других видах деятельности является одной из актуальных проблем современной педагогической теории и практики. Самостоятельность рассматривается в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристика деятельности учащегося и как черта личности. Самостоятельность как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цель деятельности без посторонней помощи. В деятельности и общении со взрослыми и сверстниками в этот возрастной период формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка. В связи с чем, актуальной проблемой становится поиск методов обучения, способствующих развитию навыков самостоятельного решения учебных и жизненных трудностей. Анализ педагогических и психологических исследований свидетельствует о том, что проблема стимулирования самостоятельности школьников привлекает многих исследователей.

Младший школьный возраст, как любой другой, характеризуется тем, что ребенку, ставшему школьником, хочется стать человеком ответственным, самостоятельным, трудолюбивым, обязанным выполнять свой долг перед взрослыми и своим будущим, подавляющим сиюминутные желания.

Самостоятельность – независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность – способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. Анализ психолого-педагогических исследований показывает разнообразие подходов к определению понятия «самостоятельность»: интеллектуальные способности ученика и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться; готовность учащегося своими силами продвигаться в овладении знаниями; свойство личности, проявляющееся в желании своими силами овладеть знаниями и способами деятельности.

Имеющиеся научные данные свидетельствуют о том, что к началу младшего школьного возраста дети достигают выраженных показателей самостоятельности в разных видах деятельности: в игре, в труде, в познании, в общении. Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности является учебная деятельность. В учебной деятельности у него формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

На основе теоретического изучения исследований по проблеме формирования самостоятельности школьников была разработана система педагогических условий стимулирования самостоятельной деятельности школьников, состоящая из следующих элементов:

диагностирование уровней самостоятельной деятельности учащихся.

моделирование стимулирующего воздействия на процесс самостоятельной деятельности младших школьников и организация самостоятельной деятельности учащихся на основе комплекса стимулов;

анализ и коррекция самостоятельной познавательной деятельности школьников, моделирование новой ситуации.

Из опыта работы была создана Памятка для родителей:

Пять простых правил, которые помогут стать нашим детям самостоятельнее:

1) Соблюдайте режим дня.

2) Провожая утром ребёнка на первом этаже, проверьте: все ли вещи Вы ему отдали. Не поднимайтесь на второй этаж. Не заходите в класс.

3) Не давайте в школу лишних вещей.

4) Забирая ребёнка из школы, звоните в класс, или на мобильный телефон класса.

5) Расспрашивайте ребёнка о дне в школе. Хвалите его даже за маленькие успешные самостоятельные шаги.

Самостоятельность не развивается сама по себе, она воспитывается и развивается. Особое место в этом процессе занимает младший школьный возраст. Самостоятельность - качество сложное, оно выражается в свободе от внешних влияний и принуждений. Это способность подчинять свое поведение собственным взглядам, готовность осуществлять деятельность без опоры на постороннюю помощь. Самостоятельность ребёнка можно развивать во всех сферах его жизни: дома, в школе, в общении и игре с детьми и взрослыми. Ведущая роль в развитии взрослости детей принадлежит родителям. Большие возможности развития самостоятельности заложены в приучении ребёнка к выполнению домашних обязанностей. Необходимо помнить, что у ребёнка нет потребности эти обязанности выполнять, не ему надо, чтобы в квартире было чисто и игрушки лежали на своих местах. Это нужно нам, взрослым, а для ребёнка это неосвоенный, незнакомый и неинтересный вид деятельности.

Просмотр содержимого документа
«Родительское собрание "Воспитание самостоятельности у младших школьников"»

Родительское собрание.

Тема: «Воспитание самостоятельности».

Цель: формирование у родителей потребности в воспитании самостоятельности ребенка.

Задачи: ознакомить родителей с последствиями снятия ответственности с детей и чрезмерной опеки; дать рекомендации по воспитанию навыков самостоятельности

Ход собрания.

1. Организационный этап. Председатель родительского комитета открывает собрание: объявляет повестку дня; знакомит с порядком его проведения.

Самостоятельность не развивается сама по себе, она воспитывается и развивается. Особое место в этом процессе занимает младший школьный возраст. Самостоятельность – качество сложное, оно выражается в свободе от внешних влияний и принуждений. Это способность подчинять свое поведение собственным взглядам, готовность осуществлять деятельность без опоры на постороннюю помощь.

Анализ показывает, что самостоятельность у младших школьников имеет относительно ограниченный характер.

Самостоятельность ребёнка можно развивать во всех сферах его жизни: дома, в школе, в общении и игре с детьми и взрослыми. Ведущая роль в развитии взрослости детей принадлежит родителям. Большие возможности развития самостоятельности заложены в приучении ребёнка к выполнению домашних обязанностей. Необходимо помнить, что у ребёнка нет потребности эти обязанности выполнять, не ему надо, чтобы в квартире было чисто и игрушки лежали на своих местах. Это нужно нам, взрослым, а для ребёнка это неосвоенный, незнакомый и неинтересный вид деятельности.

И поэтому быстрых результатов не стоит ожидать, приучение будет происходить медленно и с определённым сопротивлением.

Домашние задания – это первый вид деятельности в жизни ребёнка, за который он несёт полную ответственность, это первое отражение взрослой жизни.

Она развивает навыки самостоятельной работы, поисковую активность, умение контролировать время. Оправдания неприготовленным урокам нет и не может быть – это необходимо дать понять школьнику с первых же дней занятий.

Правильно поступают те родители, которые с начала школьного обучения дают ребёнку понять, что по своей важности уроки находятся на одном уровне с самыми серьёзными делами, которыми заняты взрослые.

Второклассник без перерыва может работать 25 минут, перерыв на 5-10 минут.

В начальной школе детям необходима ваша помощь в организации времени выполнения заданий, поскольку в этом возрасте они еще плохо умеют планировать свои дела. Но часто этим помощь не исчерпывается. Многие дети могут выполнять домашние задания только в присутствии родителей или вместе с ними. Когда взрослым приходится довольно много своего времени тратить на домашние задания детей, то рано или поздно возникает вопрос: «Когда же, наконец, мой ребенок будет делать уроки сам?» Вопрос этот важен не только с точки зрения заботы о времени взрослых, но и потому, что навык самостоятельной деятельности необходим как для успешного обучения в школе, так и в жизни вообще. Следовательно, развитие самостоятельности детей – это забота об их будущем.

Когда мы говорим, что школьник умеет самостоятельно выполнять домашние задания, то речь идет о целом комплексе навыков.

Это означает, что ребенок может:

Сориентироваться в объеме заданий, которые ему предстоит выполнять;

Спланировать очередность (порядок) действий: что он будет делать сначала, что потом и т.д.;

Распределить время (представить, сколько приблизительно времени займет то или иное задание);

Понять, какая задача стоит перед ним при выполнении конкретного задания;

Применить необходимые навыки и знания для выполнения той или иной задачи;

Представить себе алгоритм действий, который помогут ему в случае затруднения при выполнении задания.

Например, если не знаю, какую букву вставить вместо пропуска в слово, то я:

а) думаю, какое правило подходит, может помочь;

б) нахожу это правило, применяю к слову;

в) если я уверен, что прав, выполняю задание; если сомневаюсь или не понимаю, как применить правило к слову, то обращаюсь за помощью к родителям.

Согласитесь, что эти навыки довольно сложны для ученика начальной школы. Бесполезно требовать от ребенка то, чего он не умеет делать, и поэтому столь частые призывы взрослых к самостоятельному выполнению домашних заданий, как правило, не находят отклика у детей.

Самостоятельность редко появляется сама по себе. Как это не парадоксально, самостоятельность детей – это результат ряда последовательных действий взрослых, прежде всего родителей.

Можно сказать, что если ребенок научился самостоятельно выполнять домашние задания, обращаясь за помощью к взрослым только в случае серьезных затруднений, - это серьезный шаг на пути к самостоятельному поведению, важный для ребенка опыт, который он может перенести в свою взрослую жизнь.

И наоборот, формирование привычки при малейшем затруднении обращаться за помощью может привести к возникновению у ребенка ощущения собственной незначительности («Сам я ничего не могу»), а в последствии – к неуверенности.

Можно выделить ряд существенных аспектов темы самостоятельного выполнения детьми домашних заданий. Имеет значение, насколько ребенку интересно учиться в школе, насколько для него важно быть успешным учеником, каковы особенности характера и нервной системы ребенка, каковы особенности взаимодействия родителей с детьми при выполнении домашних заданий.

Сегодня мы рассмотрим один из аспектов: какое именно участие родителей в выполнении детьми домашних заданий будет способствовать формированию их самостоятельности.

Практическая работа родителей в микрогруппах.
Образцы заданий:

Задание для группы 1. Проанализируйте, какой жизненный опыт получит ребенок, когда родители помогают ему выполнять домашние задания и когда не помогают.

Решение. Разумно предоставить ребенку самостоятельность, оставляя за собой руководство и помощь в необходимых пределах.

Задание для группы 2. Как должны вести себя родители, увидев в работе ребенка ошибки? (обсуждают и отвечают на месте).

Решение. Не отмечать самому ошибку. Направить внимание ребенка: на строчку, где допущена ошибка, на слово с ошибкой. Спросить, почему возникла такая ошибка, как ее исправить. Ребенок должен научиться анализировать свои работы.

Задание для группы 3. Ребенок просит маму отпустить его к другу поиграть в новую игру, а уроки он сделает потом. Как поступить в такой ситуации? Можно ли верить обещаниям? (обсуждают и отвечают)

Решение. Не стоит верить обещаниям. Дети могут увлечься игрой и не обратить внимания на время. Данное обещание будет не выполнено. «Сначала дело, а развлечения потом». И никаких авансов. Если ребенок избалован, рассчитывать на его обещания не приходится.

Часть родителей, движимая лучшими побуждениями, практически все время находится с детьми, выполняя все задания вместе с ними. Но домашняя работа над уроками – это поле деятельности, прежде всего ребенка, и очень важно оставлять его наедине с заданиями, для выполнения которых он уже владеет необходимыми навыками.

Некоторые родители твердо убеждены в необходимости предоставления ребенку полной самостоятельности при подготовке домашних заданий, они лишь контролируют и оценивают конечный результат. Но если при этом ребенок систематически сталкивается с трудностями, которые не может преодолеть он начинает воспринимать как непреодолимое препятствие саму ситуацию домашней работы. В результате выполнение уроков оттягивается как можно дольше, вплоть до сна, ребенок также может утаивать часть домашних заданий от родителей (нет задания – нет проблемы).

Пути профилактика возможных трудностей и преодоление уже имеющихся.

Какая же степень участия родителей в выполнении детьми домашних заданий может приблизиться к «золотой середине»? Какие действия будут способствовать формированию самостоятельности детей? Ответить на эти вопросы поможет правило, сформулированное для родителей Ю.Б. Гиппенрейтер:

«Если ребенку трудно, и он готов принять вашу помощь, обязательно помогите ему».

При этом:

возьмите на себя только то, что он не может выполнить сам, остальное предоставьте ему делать самому;

по мере освоения ребенком новых действий постепенно передавайте их ему».

Применяя это правило, следует обратить внимание на компоненты, из которых складывается самостоятельность. Возможно, сначала понадобится значительная помощь родителей: ребенок должен сориентироваться в том, сколько у него заданий на следующий день, каков их объем, что для него легче, что сложнее. Имеет смысл проговаривать с ним эти шаги. Затем в течение какого-то времени надо будет напоминать ему о том, сколько задано и что именно, а в последствии у ребенка выработается привычка делать это самостоятельно. Важно помнить: то, что сегодня ребенок делает с помощью родителей, завтра он сможет выполнять сам, если делать дело с ним, а не за него.

Решение родительского собрания:

Учить ребенка самостоятельно выполнять домашние задания и правильно оценивать результаты своей деятельности.
2) Использовать подготовленные памятки для более рациональной организации работы по выполнению домашних заданий детьми.
3) Предоставлять помощь детям в случае возникновения существенных осложнений во время выполнения домашних заданий.