Экология познания. Психология: Знаменитый российский психолог и один из основателей нейрофизиологии Александр Лурия неоднократно признавал, что «всему хорошему в развитии русской психологии мы обязаны Выготскому».
Знаменитый российский психолог и один из основателей нейрофизиологии Александр Лурия неоднократно признавал, что «всему хорошему в развитии русской психологии мы обязаны Выготскому ».
Лев Выготский - действительно знаковая фигура уже для нескольких поколений психологов и гуманитариев, и не только отечественных.
После того, как в 1962 году на английском языке была опубликована его работа «Мышление и речь», идеи Выготского широко распространились в США, Европе, а затем и в других странах. Когда одному из американских последователей культурно-исторической школы Ури Бронфенбреннеру из Корнелльского университета удалось приехать в СССР, он с порога смутил дочь Выготского Гиту Львовну вопросом: «Надеюсь, вы знаете, что ваш отец для нас Бог?»
Ученики Выготского, впрочем, считали его гением ещё при жизни. Как вспоминает тот же Лурия, в конце 20-х годов «вся наша группа посвящала почти весь день нашему грандиозному плану перестройки психологии. Л.С. Выготский был для нас кумиром. Когда он уезжал куда-нибудь, студенты писали стихи в честь его путешествия».
Лев Выготский с дочерью Гитой, 1934 год.
- В психологию Выготский пришёл из среды театралов и любителей искусства - из мира «серебряного века» русской культуры, в котором он прекрасно ориентировался.
- После революции он писал рецензии на театральные постановки и преподавал в своём родном городе Гомеле, подготовил несколько работ о драме Шекспира и разрабатывал основы психологии искусства.До революции он посещал Народный университет Шанявского в Москве, где слушал лекции литературоведа и критика Юрия Айхенвальда, философа Густава Шпета и Георгия Челпанова. Благодаря этим курсам и самостоятельному чтению (на нескольких языках) Выготский получил превосходное гуманитарное образование, которое позднее дополнил естественнонаучным.
- После революции он писал рецензии на театральные постановки и преподавал в своём родном городе Гомеле, подготовил несколько работ о драме Шекспира и разрабатывал основы психологии искусства.
- В 1924 году он вновь переехал в Москву по приглашению Московского института экспериментальной психологии, в котором окончательно нашёл своё призвание.
В тяжелейших условиях послереволюционной России, не дожив и до 38 лет, он предложил множество решений в психологической теории и педагогике, которые остаются свежими и сегодня.
Уже в 1926 году Выготский констатировал: не только отечественная, но и мировая психология находится в кризисе. Необходима полная перестройка её теоретических оснований. Все противоборствующие школы, развитие которых бурно происходит в первой четверти XX века, можно разделить на две части - естественнонаучную и идеалистическую.
Первая изучает рефлексы и реакции на стимулы, а позицию последней наиболее отчётливо выразил Вильгельм Дильтей, утверждавший, что «природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем».
Преодолеть это противопоставление и этот кризис можно только через создание общей психологии - через систематизацию и упорядочение отдельных данных о человеческой психике и поведении. Необходимо было совместить объяснение и понимание в едином и целостном подходе к анализу человеческой психики.
Что же наиболее общего у всех явлений, изучаемых психологией, что делает психологическими фактами самые разнообразные явления - от выделения слюны у собаки и до наслаждения трагедией, что есть общего в бреде сумасшедшего и строжайших выкладках математика?
- Лев Выготскийиз работы «Исторический смысл психологического кризиса»
Человека принципиально отличает то, что он пользуется сознанием и знаками - а именно это психология до тех пор игнорировала (бихевиоризм и рефлексология), рассматривала в отрыве от социальной практики (феноменология) или подменяла бессознательными процессами (психоанализ). Путь выхода из кризиса Выготский видел в диалектическом материализме - хотя и скептически относился к попыткам напрямую приспособить марксистскую диалектику к психологии.
У Маркса были принципиально важны положения об определяющей роли общественных отношений, орудийной и знаковой деятельности в формировании психики:
Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил её в своей голове.
- Карл Маркс«Капитал», Глава 5. Процесс труда и процесс увеличения стоимости
Общей психологии, преодолевающей разногласия разных школ и подходов, при жизни Выготского не появилось - нет её и теперь. Но в эти революционные по всем параметрам годы многим казалось, что это вполне возможно: общая психологическая теория где-то рядом, «мы теперь держим у себя в руках нить от неё» - пишет он в 1926 году в заметках, которые позднее были переработаны и опубликованы под названием «Исторический смысл психологического кризиса». В это время Выготский лежит в больнице «Захарьино», куда он был срочно госпиталирован в связи обострением туберкулёза.
Лурия поздее рассказывал: «Врачи говорили, что ему осталось 3-4 месяца жизни, его поместили в санаторий… И тут он начал судорожно писать, чтобы оставить после себя какой-то основной труд ».
Классическая схема бихевиоризма «стимул - реакция» у Выготского превращается в схему «стимул - знак (средство) - реакция». Именно в это время начинает формироваться то, что позднее будет названо «культурно-исторической теорией».
В 1927 году Выготский выписывается из больницы и вместе со своими коллегами начинает проводить исследования высших психических функций, которые принесут ему мировую известность. Он изучает речевую и знаковую деятельность, генетические механизмы формирования психики в процессе развития детского мышления.
Промежуточный элемент преобразует всю сцену мышления, изменяет все его функции. То, что было естественной реакцией, становится сознательным и социально обусловленным культурным поведением.
3 тезиса психологии Выготского
«...Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли ».
Сходные идеи в своё время высказывал французский психолог и философ Пьер Жане: те формы поведения, которые другие первоначально применяли по отношению к ребёнку («вымой руки», «не болтай за столом»), он затем переносит на самого себя.
Так выглядит знаменитая формулировка «общего генетического закона культурного развития» , которую Выготский предложил в «Мышлении и речи». Речь здесь идёт о социальном происхождении сознания - но интерпретировать эту формулу можно совершенно различным образом.
Выготский вовсе не утверждает, что социальные факторы целиком и полностью определяют развитие психики. Также как и не говорит, что сознание возникает из естественных, врождённых механизмов приспособления к окружающей среде.
«Развитие есть непрерывный самообусловленный процесс, а не марионетка, направляемая дёрганием двух ниточек ». Ребёнок возникает как отдельная личность только через взаимодействие, активное участие в жизни других.
Как показали эксперименты Лурии, проведённые в Узбекистане в начале 30-х гг., логические операции, которые мы считаем естественными, возникают только в контексте формального обучения. Если вам не расскажут в школе, что такое круг, идея круга самого по себе не спустится к вам из платоновского мира идей.
Для неграмотного треугольник - это подставка для чая или амулет, закрашенный кружок - это монета, незаконченная окружность - это месяц, и ничего общего между ними нет.
Допустим, вам предложили следующий силлогизм:
1. На Крайнем Севере, где всегда лежит снег, все медведи белые.
2. Новая Земля расположена на Крайнем Севере.
3. Какого цвета там медведи?
Если вас не учили рассуждать в абстрактных понятиях и решать отвлечённые задачки, то вы ответите что-то вроде «я никогда не был на Севере и не видел медведей» или «вы должны спросить людей, которые бывали там и видели».
Пионеры идут по майдану с барабанами. Узбекистан, 1928 год.
Выготский и Лурия показали, что многие механизмы мышления, которые кажутся универсальными, на самом деле обусловлены культурой, историей и определёнными психологическими инструментами, которые не возникают спонтанно, а усваиваются в ходе обучения.
«Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу»; «в высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления» .
Выготский подчёркивает, что все формы поведения, характерные для человека, имеют знаковую природу. Знаки используются в качестве психологических инструментов: простейший пример - это узелок, завязанный на память.
Посмотрим, как дети играют с кубиками. Это может быть спонтанная игра, в которой фигуры нагромождаются одна на другую: этот кубик становится машиной, следующий - собакой. Значение фигур постоянно меняется, и ребёнок не приходит к какому-то устойчивому решению. Ребёнку это нравится - сам процесс приносит ему удовольствие, а результат не имеет значения.
Педагог, который считает такое занятие бесцельным, может предложить ребёнку выстроить определённую фигуру по нарисованной модели. Здесь есть чёткая цель - ребёнок видит, на каком месте должен стоять каждый кубик. Но такая игра ему неинтересна. Можно предложить и третий вариант: пусть ребёнок попробует собрать из кубиков модель, которая обозначена лишь приблизительно. Её нельзя скопировать - нужно найти своё решение.
В первой версии игры знаки не определяют поведение ребёнка - им движет спонтанное течение фантазии. Во второй версии знак (нарисованная модель) выступает в качестве предзаданного образца, который нужно просто скопировать, но ребёнок при этом утрачивает собственную активность. Наконец, в третьей версии игра приобретает цель, но допускает множество решений.
Именно такую форму имеет человеческое поведение, опосредованное знаками, которые задают ему цель и смысл, не отнимая свободу выбора.
«...Включаясь в поведение, психологический инструмент изменяет всё течение и структуру психических функций. Он достигает этого, задавая структуру нового инструментального акта, подобно тому как техническое орудие изменяет процесс естественной адаптации, определяя вид трудовых операций ». Но действие знака, в отличие от орудия, направлено не вовне, а внутрь. Он не только передаёт сообщение, но и выступает как средство самоопределения.
Снятие памятника Александру III в Москве, 1918 год.
«Незрелость функций к моменту начала обучения является общим и основным законом»; «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».
Понятие «зоны ближайшего развития» - один из самых известных вкладов Выготского в педагогическую теорию. Самостоятельно ребёнок может выполнить определённый спектр задач. С помощью наводящих вопросов и подсказок педагога он может сделать значительно больше. Промежуток между этими двумя состояниями и называется зоной ближайшего развития. Именно через неё всегда осуществляется любое обучение.
Чтобы объяснить это понятие, Выготский вводит метафору о садовнике, которому нужно следить не только за вызревшими, но и за созревающими плодами. Образование должно ориентироваться именно на будущее - то, чего ребёнок пока не умеет, но может научиться. Важно оставаться в рамках этой зоны - не останавливаться на усвоенном, но и не пытаться перепрыгнуть далеко вперёд.
Человек не может существовать отдельно от других - любое развитие всегда происходит в коллективе . Современная наука многого достигла не только потому, что стоит на плечах гигантов - не менее важна целая масса людей, которая для большинства остаётся анонимной. Подлинные таланты возникают не вопреки, а благодаря окружающим условиям, которые подталкивают и направляют их развитие.
И здесь педагогика Выготского выходит за пределы классных кабинетов: чтобы обеспечить всестороннее развитие человека, должно измениться всё общество.
Многие идеи и концепции Выготского остались неоформленными. Экспериментальную работу по проверке его смелых гипотез в основном проводил не он сам, а его последователи и ученики (поэтому большая часть конкретных примеров в этой статье взята из работ Лурии). Выготский умер в 1934 году - непризнанным, поруганным и на долгие годы забытым всеми, кроме узкого круга единомышленников. Интерес к его теории возродился только в 50-60-е годы на волне «семиотического поворота» в гуманитарных исследованиях.
Знаменитая «восьмёрка» учеников Выготского. Стоят: А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, и Д.Б. Эльконин, сидят: А.Н. Леонтьев, Р.Е. Левина, Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.Р. Лурия.
Сегодня на его работы опираются как отечественные представители культурно-исторической теории, так и зарубежные социокультурные психологи, когнитивисты, антропологи и лингвисты. Идеи Выготского вошли в обязательный багаж педагогов по всему миру.
Это Вам будет интересно:
Как бы вы определили, кто вы такие, если бы не лавина культурных клише, которыми нас ежедневно бомбардируют другие? Как бы вы узнали, что большая и меньшая посылка категорического силлогизма приводят к совершенно определённому выводу? Чему бы вы научились, если бы не учителя, тетрадные конспекты, одноклассники, классные журналы и отметки?
Причина продолжающегося влияния Выготского в том, что он показывает важность всех этих элементов, которые так легко ускользают от нашего внимания. опубликовано
Выготский Лев Семенович (1896-1934 Орша, Российская империя) - известный в мировой психологии сов. психолог.
Наибольшую известность принесла В. созданная им культурно-историческая концепция развития высших психических функций, теоретический и эмпирический потенциал которой еще не исчерпан (что можно сказать практически о всех др. аспектах творчества В.).
В ранний период творчества (до 1925) Выготский разрабатывал проблемы психологии искусства, считая, что объективная структура произведения искусства вызывает в субъекте как минимум 2 против. аффекта, противоречие между которыми разрешается в катарсисе, лежащем в основе эстетических реакций. Чуть позже В. разрабатывает проблемы методологии и теории психологии («Исторический смысл психологического кризиса»), намечает программу построения конкретно-научной методологии психологии на основе философии марксизма (см. Каузально-динамический анализ).
В течение 10 лет Выготский Л.С. занимался дефектологией, создав в М. лабораторию психологии аномального детства (1925-1926), ставшую впоследствии составной частью Экспериментально-дефектологического ин-та (ЭДИ), и разработав качественно новую теорию развития аномального ребенка. В последний этап своего творчества занялся проблемами соотношения мышления и речи, развития значений в онтогенезе, проблемами эгоцентрической речи и др. («Мышление и речь », 1934). Кроме этого, разрабатывал проблемы системного и смыслового строения сознания и самосознания, единства аффекта и интеллекта, различные проблемы детской психологии (см . Зона ближайшего развития , Обучение и развитие ), проблемы развития психики в фило- и социогенезах, проблему мозговой локализации высших психических функций и многие др.
Оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию и др. смежные с психологией науки (педологию, педагогику, дефектологию, языкознание, искусствоведение, философию, семиотику, нейронауку, когнитивную науку, культурную антропологию, системный подход и др.). Первыми и ближайшими учениками В. были А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев («тройка»), впоследствии к ним присоединились Л.И. Божович , А.В. Запорожец , Р.Е. Левина , Н.Г. Морозова , Л.С. Славина («пятерка»), создавшие свои оригинальные психологические концепции. Идеи В. разрабатываются его последователями во многих странах мира. (Е.Е. Соколова)
Психологический словарь. А.В. Петровского М.Г. Ярошевского
Выготский Лев Семенович (1896–1934) - российский психолог. Разработал, ориентируясь на методологию марксизма, учение о развитии психических функций в процессе опосредствованного общением освоения индивидом ценностей культуры.
Культурные знаки (прежде всего знаки языка) служат своего рода орудиями, оперируя которыми субъект, воздействуя на другого, формирует собственный внутренний мир, основными единицами к-рого являются значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные компоненты).
Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»). Так, механическая память становится логической, ассоциативное (см . Ассоциация ) течение представлений - целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие - произвольным и т.п. Все эти внутренние процессы - продукт интериоризации. «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, - сперва социальном, потом - психологическом. Сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, высшие функции затем «вращиваются» в его сознание . «История развития высших психических функций», 1931).
На основе этой идеи В. было создано новое направление в детской психологии, включающее положение о «зоне ближайшего развития», оказавшее большое влияние на современные отечественные и зарубежные экспериментальные исследования развития поведения ребенка. Принцип развития сочетался в концепции В. с принципом системности. Он разработал понятие о «психологических системах», под к-рыми понимались целостные образования в виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлением и речью). В построении этих систем главная роль была придана первоначально знаку, а затем - значению как «клеточке», из к-рой разрастается ткань человеческой психики в отличие ее от психики животных.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
1 . Би ография
Лев Семенович Выготский , советский психолог, разработал культурно-историческую теорию в психологии. Родился в семье служащего, окончил юридический факультет Московского университета (1917) и одновременно историко-философский факультет университета им. Шанявского. С 1924 работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем в основанном им институте дефектологии. Профессор института психологии в Москве.
В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению структуры сознания («Мышление и речь», 1934). Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии Выготский приходит к выводу, что структура сознания - это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.
2 . На учный вклад Л.С. Выготского
Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций, показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.
Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания - это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.
В 1960 г. опубликована незаконченная рукопись под названием «История развития высших психических функций». В ней дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики по Выготскому, «необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения - натуральный, природный и культурный, общественно-исторический, слитые в развитии психики.
В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребёнка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.
Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития - «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющие задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого. Это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.
Выгодским Л.С. были написаны следующие научные труды: Психология искусства (1925), Сознание как проблема психологии поведения (1924), Исторический смысл психологического кризиса (1927), Проблема культурного развития ребенка (1928), Конкретная психология человека (1929), Орудие и знак в развитии ребенка (1930) (в соавторстве с А.Р. Лурия), Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок (1930) (в соавторстве с А.Р. Лурия), История развития высших психических функций (1931), Педология подростка: в трех томах, Лекции по психологии (1. Восприятие; 2. Память; 3. Мышление; 4. Эмоции; 5. Воображение; 6. Проблема воли) (1932), Проблема развития и распада высших психических функций (1934), Мышление и речь (1934).
3 . По дход к пониманию личности и ее саморазвития в работах Л.С. Выготского
выготский психолог сознание личность
Л.С. Выготский рассматривает развитие человека в рамках культурно-исторического подхода, его идеи отчасти послужили пониманию процесса саморазвития в психологии. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал: развитие всегда есть саморазвитие.
Л.С. Выготский следуя своей концепции трактует социальную среду не как «фактор», а как «источник» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Переход от внешнего к внутреннему способу мышления проходит несколько стадий. 1. Взрослый с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо способности. 2. Ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого. 3. Ребенок начинает применять к самому себе (как объекту), те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он - к ним. Выготский пишет что, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка, что и ведет к его развитию и саморазвитию.
Таким образом, можно сделать вывод, что личность, по мнению Выготского, выступает как продукт социально-общественного развития. В качестве ее реального базиса выступает совокупность общественных отношений, реализуемых человеком в его деятельности. Деятельность каждого конкретного человека зависит от его места в обществе, от условий его жизни и неповторимых индивидуальных обстоятельств. Деятельность человека вытекает из его потребностей. А чем выше потребности, тем выше мотивация, стремление человека к поставленной цели, что и приводит к развитию и тем самым и к саморазвитию.
Список источников
1. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии. // Вопр. психологии. - М., 2009. - №1. - С. 3-12.
2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и этносоциология образования: второе рождение. // Вопр. психологии. - М., 1999. - №4. - С. 106-107.
3. Блинникова И.В. Культурно-историческая психология: взгляд со стороны. // Психол. журнал. - М., 1999. - Т. 20, №3. - С. 127-130.
4. Выготский Л.С. История развития психических функций. // Выготский Л.С. Психология [Сборник]. - М., 2002. - С. 512-755.
5. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч. Т. 4. М., 1984.
6. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исслед. М., 1956.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Анализ особенностей становления культурно-исторической концепции, которую разработал советский психолог Выготский. Высшие психические функции в учениях Выготского. Законы и стадии их развития. Влияние идей Выготского на современное становление психологии.
реферат , добавлен 21.10.2014
Анализ культурно-исторической теории Л. Выготского, краткая биография. Основные особенности становления Выготского как ученого. Рассмотрение схемы психических процессов в представлении Выготского. Обучение как движущая сила психического развития.
контрольная работа , добавлен 28.08.2012
Жизнь и творческий путь Л.С. Выготского. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, ее специфика. Соотношение развития и обучения. Реализация на практике концепции развития и обучения индивида в культурно-исторической теории Л.С. Выготского.
курсовая работа , добавлен 28.07.2012
Идея построения новой психологии на принципах диалектического материализма по мнению отечественного психолога Л.С. Выготского. Естественность предмета психологии. Причины интереса Л.С. Выготского к философии Гегеля. Временные характеристики саморазвития.
реферат , добавлен 08.03.2015
Анализ основных положений культурно-исторической психологии (научной школы Л. С. Выготского). Особенности социокультурного контекста возникновения этой школы. Характеристика понятия, сущности и развития высших психических функций в теории Л.В. Выготского.
курсовая работа , добавлен 27.03.2010
Семья Выготского, его юность. Преподавание и психологические исследования. Работа в Московском институте экспериментальной психологии. Сущность культурно-исторической концепции развития высших психических функций. Роль в становлении науки дефектологии.
презентация , добавлен 28.01.2017
Составные части культурно-исторической концепция Л.С. Выготского: человек и природа, человек и его собственная психика, генетические аспекты. Теория развития высших психологических функций, ее значение и применение в психокоррекции и воспитании ребенка.
курсовая работа , добавлен 09.04.2009
Антиэмпиризм Выготского как эффективный метод разрешения основных проблем современной ему психологии. Содержание, принципы данного подхода, условия его внедрения и направления исследований. Изучение структуры реальности. Единица психологического анализа.
реферат , добавлен 08.03.2015
Социальная среда не как "фактор", а как "источник" развития личности - концепция Л.С. Выготского. Исторические корни психодинамических теорий личности, психоанализ Фрейда. Особенности формирования личности в отдельных этапах возрастного развития человека.
контрольная работа , добавлен 20.11.2010
Л.С. Выготский и его культурно-исторический подход в психологии. Культурно-историческая концепция А.Р. Лурия и нейропсихология. Новое развитие идеи историзма. Культурная психология М. Коула. Культурно-исторический подход в семейной терапии.
Психолог, профессор (1928 г.). Окончил юридический факультет Московского университета (1917 г.) и одновременно историко-филологический факультет Народного университета А. Л. Шанявского. В 1918-1924 гг. работал в Гомеле. С 1924 г. в психологических научных и учебных учреждениях Москвы (Институт психологии МГУ, Академия коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, педагогический факультет 2-го МГУ, Экспериментальный дефектологический институт и др.); работал также в Ленинградском государственном педагогическом институте и Украинском психоневрологическом институте в Харькове.
Научную деятельность начал с изучения психологии искусства - исследовал психологические закономерности восприятия литературных произведений ("Трагедия о Гамлете, принце Датском", 1916 г.; "Психология искусства", 1925 г., опубликовано в 1965 г.). Изучил теорию рефлексологического и психологического исследования (статьи 1925-1926 гг.), а также проблемы психологии воспитания ("Педагогическая психология. Краткий курс", 1926 г.). Дал глубокий критический анализ мировой психологии 1920-1930-х гг., сыгравший важную роль в развитии советской психологической науки ("Исторический смысл психологического кризиса", 1927 г., опубликовано 1982 г.; см. также предисловия Выготского к русскому переводу трудов В. Кёлера, К. Коффки, К. Бюлера, Ж. Пиаже, Э. Торндайка, А. Гезелла и др.).
Создал культурно-историческую теорию развития поведения и психики человека, в которой, опираясь на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека, рассмотрел процесс онтогенетического развития психики. Согласно этой теории, источники и детерминанты психического развития человека лежат в исторически развившейся культуре. "Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития" (Собрание сочинений, т. 3, М., 1983, с. 145-146). Главные положения этой теории: 1) основа психического развития человека - качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности; 2) всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание; 3) исходная форма жизнедеятельности - её развёрнутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане; 4) психологические новообразования, возникшие у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности; 5) существенную роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам; 6) важное значение в жизнедеятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве.
Применительно к психическому развитию человека Выготский сформулировал общий генетический закон: "Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая... Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей" (там же, с. 145).
Таким образом, согласно Выготскому, детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребёнка, а вне его - в ситуации социального взаимодействия ребёнка с др. людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем всё течение психических процессов. Когда такие структуры сформированы, можно говорить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психических функций, самого сознания.
Содержание сознания человека, возникающее в процессе интериоризации его социальной (внешней) деятельности, всегда имеет знаковую форму. Осознать что-либо - значит приписать объекту значение, обозначить его знаком (например, словом). Благодаря сознанию мир предстаёт перед человеком в знаковой форме, которую Выготский называл своеобразным "психологическим орудием". "Знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделён от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством" (там же, с. 146). Кроме того, знак - это средство связи между людьми: "Всякий знак, если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире - средство связи известных психических функций социального характера. Перенесённый на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе" (там же, т. 1, с. 116).
Взгляды Выготского имели важное значение для психологии и педагогики воспитания и обучения. Выготский обосновал идеи активности учебно-воспитательного процесса, в котором активен ученик, активен учитель, активна социальная среда. Выготский при этом постоянно выделял именно связывающую учителя и ученика динамичную социальную среду. "В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а всё искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является, с психологической точки зрения, организатором воспитывающей среды, регулятором и контролёром её взаимодействия с воспитанником... Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом" (Педагогическая психология. Краткий курс, М., 1926, с. 57-58). Главная психологическая цель воспитания и обучения - целенаправленная и преднамеренная выработка у детей новых форм их поведения, деятельности, т.е. планомерная организация их развития (см. там же, с. 9, 55, 57). Выготский разработал понятие о зоне ближайшего развития. В представлении Выготского - "правильно организованное обучение ребёнка ведёт за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы делались невозможными. Обучение есть... внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, а исторических особенностей человека" (Избранные психологические исследования, М., 1956, с. 450).
Анализируя этапы психического развития, Выготский сформулировал проблему возраста в психологии, предложил вариант периодизации развития ребёнка на основе чередования "стабильных" и "критических " возрастов с учётом характерных для каждого возраста психических новообразований. Изучал стадии развития детского мышления - от синкретического через комплексное, через мышление псевдопонятиями к формированию истинных понятий. Выготский высоко оценивал роль игры в психическом развитии детей и особенно в развитии у них творческого воображения. В полемике с Ж. Пиаже о природе и функции речи методологически, теоретически и экспериментально показал, что речь социальна и по происхождению, и по функции.
Выготский внёс крупный вклад во многие отрасли психологической науки. Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта не за счёт тренировки элементарных, непосредственно поражённых функций, а за счёт развития высших психических функций ("Основные проблемы современной дефектологии", 1929 г.). Разработал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга, положившее начало современной нейропсихологии ("Психология и учение о локализации психических функций", 1934 г.). Изучал проблемы связи аффекта и интеллекта ("Учение об эмоциях", 1934 г., частично опубликовано в 1968 г., полностью в 1984 г.), проблемы исторического развития поведения и сознания ("Этюды по истории поведения", 1930 г., совместно с А. Р. Лурия).
Некоторые исследования Выготского, психологические по сути, были выполнены с привлечением в духе времени педологичической терминологии (например, "Педология подростка", 1929-1931 гг.). Это обусловило в середине 30-х гг. резкую критику идей Выготского, продиктованную главным образом вненаучными причинами, поскольку реальных оснований для такой критики не было. На долгие годы теория Выготского была исключена из арсенала советской психологической мысли. С середины 50-х гг. оценка научного творчества Выготского освобождена от конъюнктурной предвзятости.
Выготский создал большую научную школу. Среди его учеников Л. И. Божович, П. Я Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др. Теория Выготского вызывает широкий резонанс в мировой психологической науке, в т. ч. в трудах Дж. Брунера, Коффки, Пиаже, С. Тулмина и др.
Литература: Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология, М., 1981; Пузырей А. А., Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология, М., 1986; Давыдов В. В., Зинченко В. П., Вклад Л. С. Выготского в развитие психологической науки, Советская педагогика, 1986, № 11; Ярошевский М. Г., Л. С. Выготский: поиск принципов построения общей психологии, Вопросы психологии, 1986, № 6; Леонтьев А. А., Л. С. Выготский. Книга для учащихся, М., 1990; Wertsсh J. V., Vygotsky and the social Formation of mind, Camb. (Mass.) - L., 1985; Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, ed. by J. V. Wertsch, Camb. - , 1985.
