KÉRDÉSEK ÉS PROBLÉMÁK a tudományos ismeretek rendszerének frissítésének gyorsasága, az információ mennyiségének növekedése; az oktatás céljait gyakran a magánkészségek és képességek elsajátításának feladatai között vették figyelembe; a fejlesztő nevelés koncepciójának vívmányainak bevezetése nem vezetett a teljes alapfokú oktatási rendszer korszerűsítéséhez; az iskolai oktatás tananyagának tartalmának bonyolultsága az oktatási tevékenység kialakításának feladatának kellő figyelembevétele nélkül a tanulók tanulási képességének hiányához vezetett; a gyermek szocializációs és nevelési formáinak kiterjesztése, beleértve a különféle tömegtájékoztatási eszközöket, a hitvallásos nevelés szükségessé teszi az iskolai oktatási rendszer fejlesztését az oktatási folyamatban betöltött vezető szerepének megőrzése és megerősítése érdekében

Nevelési eredmények: Személyes eredmények - az önmagunkkal, a nevelési folyamat többi résztvevőjével, magával a nevelési folyamattal és annak eredményeivel, valamint a valós élethelyzetekben felmerülő problémák megoldásában kialakult értékviszonyrendszer A tantárgyi eredmények - az asszimiláció a hallgatók a szociális tapasztalat sajátos elemeit külön tantárgy keretében tanulták, ismereteket és készségeket, problémamegoldási tapasztalatokat, kreatív tevékenységben szerzett tapasztalatokat, értékeket.

A Szövetségi Állami Oktatási Szabvány általános rendelkezései A szabvány szisztematikus tevékenységszemléleten alapul, amely magában foglalja: az információs társadalom követelményeinek megfelelő személyiségjegyek nevelését és fejlesztését, innovatív gazdaságot, a demokratikus civil társadalom építésének feladatait, toleranciát, a kultúrák párbeszéde és az orosz társadalom multinacionális, multikulturális és polikonfesszionális összetétele iránti tisztelet; 5

A Szövetségi Állami Oktatási Szabvány általános rendelkezései elismerik az oktatás tartalmának, az oktatási tevékenységek megszervezésének módját és az oktatási folyamat résztvevőinek interakcióját a tanulók személyes, szociális és kognitív fejlődésének céljainak elérésében; a tanulók egyéni életkori, pszichológiai és élettani sajátosságainak, a tevékenységek, a kommunikációs formák szerepének, jelentőségének figyelembevételével meghatározza az oktatás-nevelés céljait és azok elérésének módjait; 6

A GEF különféle szervezeti formáinak általános rendelkezései, figyelembe véve az egyes tanulók egyéni jellemzőit (beleértve a tehetséges gyermekeket és a fogyatékkal élő gyermekeket is), biztosítva a kreativitás növekedését, a kognitív motívumokat, a kognitív tevékenységben a kortársakkal és felnőttekkel való interakció formáinak gazdagítását. ; garantálja az alapfokú általános nevelési-oktatási program elsajátítása tervezett eredményeinek elérését, amely megteremti az alapot az új ismeretek, készségek, kompetenciák, tevékenységtípusok és -módszerek tanulók általi önálló sikeres asszimilációjához. 7

UUD - univerzális tanulási tevékenységek Tágabb értelemben a tanulás képessége, vagyis az alany önfejlesztési és önfejlesztési képessége az új társadalmi tapasztalatok tudatos és aktív kisajátítása révén.

Szűkebb (valójában pszichológiai értelemben) - a tanulói cselekvések halmaza (valamint a hozzájuk kapcsolódó oktatási munka készségei), amely biztosítja a képességét az új ismeretek és készségek önálló asszimilálására, beleértve ennek a folyamatnak a megszervezését.

Az UUD egyetemessége szubjektumon felüli, meta-szubjektum jellegű; megvalósítani az egyén általános kulturális, személyes és kognitív fejlődésének, önfejlesztésének integritását; biztosítja az oktatási folyamat minden szintjének folytonosságát; alapját képezik a hallgató bármely tevékenységének megszervezésének és szabályozásának, függetlenül annak szaktárgyi tartalmától

Az UUD funkciói A tanuló képességének biztosítása az önálló tanulási tevékenység végzésére (tanulási célok kitűzésére, az eléréséhez szükséges eszközök és módok felkutatására és felhasználására, a tevékenységek folyamatának és eredményeinek ellenőrzésére, értékelésére); A személyiség harmonikus fejlődésének, önmegvalósításának feltételeinek megteremtése a folyamatos nevelésre való felkészültség alapján; Az ismeretek sikeres asszimilációjának, készségek, képességek, kompetenciák kialakításának biztosítása bármely tantárgyi területen.

Személyes UUD VAGYOK! Önmeghatározás Jelentésformálás „Tanulok, hogy sikeresek legyek” „Tanulni akarok” Erkölcsi és etikai irányultság „Jó emberré felnőni” „Egészséges testben ép lélek!” "Mi a jó és mi a rossz"

Személyes UUD Elfogadás, tanulási feladat kitűzése, tervezés, az óra közös összegzése stb. Projektekben való részvétel Kreatív feladatok Önértékelés Események, események stb. Eredménynaplók Portfólió

Kognitív UUD Tudod, hogyan kell tanulni – tudod, hogyan kell mindent megtenni! Általános oktatási univerzális cselekvések „Keress és találj”, „Olvasok, beszélek és megértek” Logikai cselekvések „Logikusan gondolkodom!” Jel-szimbolikus cselekvések "ábrázolok és javítok" A probléma kijelentése és megoldása "Megoldom a problémát"

Kognitív UUD „Találd meg a különbségeket” „Hogy néz ki? » szükségtelen "labirintusok" keresése "Láncok" rendelése "Összességes megoldások" Sémák-támasztékok összehasonlítása Munka különböző típusú táblázatokkal Diagramok összehasonlítása és felismerése

Kommunikatív UUD EGYÜTT VAGYUNK! Oktatási együttműködés tervezése Kérdések feltevése „Én és MI”, „Mindig kapcsolatban” A gondolatok kifejezésének képessége Konfliktusmegoldás A partner viselkedésének kezelése

Szabályozási UUD I CAN! Értékelés Célkitűzés „Megtanulok értékelni” „Miért csinálom ezt” Tervezés Önszabályozás „Munkamódszereket tervezek” Előrejelzés „Tanulok előre látni Az eredmény ellenőrzése” „Rámolom a helyzetet " "Értem és cselekszem" Helyesbítés "A tökéletességnek nincs határa"

Célkitűzés kialakulásának szintjei Szintek 1. Célhiány A formáció mutatói A formáció magatartási mutatói A követelmény csak részben valósul meg. Részt vesz a munkában, gyorsan elvonja a figyelmét vagy kaotikusan viselkedik. Csak a legegyszerűbb célokat tudja elfogadni (köztes célokat nem tartalmaz) Rosszul különbözteti meg a különböző típusú tanulási feladatokat; nem reagál a feladat újdonságára, nem tudja azonosítani a közbülső célokat, lépésről-lépésre irányításra van szüksége a tanár nyögéséből, nem tud válaszolni arra vonatkozó kérdésekre, hogy mit fog tenni vagy megtett 2. Gyakorlatiak elfogadása Elfogadja és csak gyakorlati feladatokat lát el (de nem elméleti), nem orientál az elméleti feladatokban Megvalósítja, hogy a gyakorlati probléma megoldása során mit kell tenni; elméleti feladatokkal kapcsolatban nem tud célirányos cselekvéseket végrehajtani 3. Kognitív feladat újradefiniálása gyakorlativá Csak gyakorlati feladatokat fogad el és hajt végre, az elméleti feladatokban nem tájékozódik Rájön, hogy a gyakorlati feladat megoldása során mit kell tenni, mit kell tenni; az elméleti feladatokkal kapcsolatban nem tud célirányos cselekvéseket végrehajtani 4. Kognitív cél elfogadása Az elfogadott kognitív cél a nevelési cselekvések végzése során megmarad, és ezek megvalósításának teljes folyamatát szabályozza; a kognitív feladat követelménye egyértelműen teljesül Szívesen megoldja a kognitív feladatot anélkül, hogy azt megváltoztatná (anélkül, hogy gyakorlati feladatra cserélné és nem lépne túl annak követelményein), a döntés meghozatala után egyértelműen számot tud adni cselekvéseiről 5. Újradefiniálás gyakorlati feladatból elméletivé Új gyakorlati feladattal szembesülve, Egy új gyakorlati probléma önálló megoldásának képtelensége kognitív feladatot fogalmaz meg egyértelműen magyarázza a megfelelő módszerek hiányát; a célt, és ennek megfelelően épít fel cselekvést, tisztában van a céljával és a talált módszer felépítésével. 6. Önálló Önállóan fogalmazza meg a nevelési célok kognitív kitűzését, túllépve a program követelményein Értelmes hipotéziseket állít fel, a tanulási tevékenység a cselekvési módok aktív tanulmányozásának formáját ölti.

Az irányítás fejlettségi szintjei (Galperin P. Ya., 2002) Szintek A kialakulás mutatói További diagnosztikai jellemző 1. Kontroll hiánya A tanuló nem irányítja a tanulási tevékenységeket, A tanuló nem képes észlelni és korrigálni, nem veszi észre az elkövetett hibákat. téved a tanár kérésére is, kritikátlanul hivatkozik a munkájuk kijavított hibáira, és nem veszi észre a többi tanuló hibáit 2. Kontroll szinten A kontroll véletlenszerű Öntudatlan cselekvés, önkéntelen akaratlan karaktert jósol, észreveszi a helyes irányt. akció; a hibára való figyelem, a tanuló nem tudja megindokolni hibáit, bizonytalanul korrigál, ismeretlen tettekben gyakrabban hibázik, mint ismerősben a cselekvés és az irányítás nehézkes; hibákat megtalálni és kijavítani, ismételt figyelem során a tanuló kijavítja és megmagyarázza az ismétlődő cselekvéseket, nem enged hibákat , új probléma megoldásánál figyelem, szinte hiba nélkül a feladat nem tudja az irányítási szabályt új feltételekhez igazítani 5. Lehetőség Egy megoldásakor új probléma, alkalmazza a tanuló Olyan feladatokat, amelyek megfelelnek a tanult módon a reflexív régi nem megfelelő módon, segítségével pontosan hajtják végre. Segítség nélkül a tanári kontroll észleli a tanár alkalmatlanságát, nem tudja észlelni a módszer következetlenségét és megpróbálja bevezetni a korrekciókat. 6. Aktuális reflexív vezérlés Önállóan észleli a tanult cselekvésmód és a feladat körülményei közötti eltérésből adódó hibákat, és korrekciókat hajt végre Ellenőrzi az elvégzett műveletek módszernek való megfelelését, ha a körülmények megváltoznak, korrekciót végez a hatásmódon, mielőtt elindítva a megoldást

Az értékelés fejlettségi szintjei (G. V. Repkina, E. V. Zaika, 1993) Szintek 1. Nincs értékelés Indikátorok Viselkedési mutatók A tanuló nem tudja, hogyan, nem próbálja és nem tapasztalja Teljes mértékben a tanár jegyére, tettei értékelésének szükségességére támaszkodik - nem érzékeli kritikátlanul (független, vagy pedagógus kérésére is egyértelmű alulbecslést), nem érzékeli az értékelés érvelését; nem tudja felmérni erejét a feladat megoldásához képest 2. Megfelelő Képes önállóan értékelni cselekedeteit A pedagógus jegyei szempontjából kritikus; a helyesség nem visszamenőleges és értelmes igazolása az értékelés előtt fel tudja mérni képességeit vagy az eredmény hibáját, összefüggésbe hozva azt egy új probléma megoldásával, és ezt nem egy cselekvési tervvel próbálja megtenni; fel tudja mérni más tanulók cselekedeteit 3. Nem megfelelő prediktív értékelés Egy új probléma megoldásának megkezdésekor igyekszik felmérni a megoldási lehetőségeit, azonban csak azt a tényt veszi figyelembe, hogy tudja-e vagy sem, és nem az általa ismert cselekvési módszerek megváltoztatásának lehetősége Szabadon és ésszerűen értékeli az általa már megoldott problémákat, megpróbálja felmérni képességeit új problémák megoldásában, gyakran hibázik, csak a probléma külső jellemzőit veszi figyelembe, nem annak szerkezetét, ezt a probléma megoldása előtt nem tudja megtenni 4. Potenciálisan adekvát prediktív értékelés c Tudja tanára segítségével igazolni tanára segítségét annak megoldási képességének vagy lehetetlenségének felméréséhez, figyelembe véve az előtte álló ismert feladat változásait, az általa ismert cselekvésmódjainak elemzése; bizonytalanul, nehezen teszi 5. Valójában adekvát prognosztikai értékelés Egy új probléma megoldásának megkezdésekor önállóan fel tudja mérni annak megoldásában rejlő képességeit, figyelembe véve az ismert cselekvési módok változásait. Önállóan alátámasztja erejét még a probléma megoldása előtt, a tanult módszerek és azok variációinak, valamint alkalmazási korlátainak világos megértése alapján

A nevelési-oktatási tevékenység értékelési akciójának kialakításának feltételei: a tanuló feladatának kitűzése tevékenységének értékelésére; a tanulói értékelés tárgya a tanulási tevékenységek és azok eredményei legyenek; az oktatási interakció módjai; saját lehetőségek a tevékenységek végzésére; az oktatási tevékenységben bekövetkezett változások tárgyiasításának megszervezése a gyermek számára a tanuló korábbi és későbbi eredményeinek összehasonlítása alapján; a tanulói attitűd kialakítása tevékenysége eredményének javítása érdekében; a tanuló képességének kialakítása a pedagógussal együttműködve és önállóan a differenciált értékelés kritériumainak kialakítására és alkalmazására az oktatási tevékenységekben, beleértve a kudarcok okainak elemzésére, a hiányzó műveletek, feltételek kiemelésére, amelyek biztosítják a sikeres elvégzést. az oktatási feladatról; a pedagógus és a tanuló közötti oktatási együttműködés megszervezése, amely a kölcsönös tiszteleten, elfogadáson, bizalomon, empátián és minden gyermek egyéniségének elismerésén alapul.

kr sfiteorm és e becslése n o UU D st és az univerzális cselekvések tulajdonságainak megfelelősége az előre meghatározott követelményeknek való megfelelés az életkori-pszichológiai normatív követelményeknek

Az UUD-t a tudat (tudatosság) szintje (forma) szemszögéből értékelik. A fejlődés kritikusságának racionalitásának általánosítása

a lényeges és nem alapvető feltételek megkülönböztetésének mértéke, azokhoz a feltételekhez való orientáció, amelyek elengedhetetlenek a cselekvés végrehajtásához, a cselekvés racionalitása

A tudat (tudat) az a képesség, hogy a beszédben tükrözze az elért eredmény feltételeinek teljesítése szempontjából jelentős műveletek sorozatának cselekvésének tartalmát.

Az UUD kialakulási fokának értékelése Az UUD megválasztása a tanulók életkorától függően Egy adott típusú UUD oktatáspszichológiai tartalmának megfelelő tantárgyak körének meghatározása Az UUD közötti kapcsolatok kialakítása A szakaszonkénti fejlesztés szervezése az UUD

Leontiev A. N. Elkonin D. B. Galperin P. Ya. Vygotsky L. S. Az emberi pszichének kulturális és történelmi természete van; csak az ember tevékenységében, tevékenységében merülnek fel először emberi képességei

A pedagógiai technológia az interakció természetének tudományosan megalapozott megválasztása a gyermekekkel való interakció során, amelyet a tanár szervezett meg, annak érdekében, hogy maximalizálja az egyén, mint a környező valóság alanya fejlődését.

Mire való a technológia? - ez a lehetőség arra, hogy minden tanulót bevonjunk egy aktív kognitív folyamatba, és ne a passzív tudásszerzés folyamatába, hanem minden tanuló aktív kognitív tevékenységébe, ennek a tudásnak a gyakorlatban történő alkalmazásához és annak világos megértéséhez, hogy hol, hogyan, milyen módon és milyen célokra alkalmazható ez a tudás, - ez egy lehetőség a közös munkára, együttműködésre a legkülönfélébb problémák megoldásában, miközben bizonyos kommunikációs készségeket bizonyít, a széleskörű kommunikáció lehetőségét a régió más iskoláiból származó társaikkal , az ország más régióiban, sőt a világ más országaiban, - a szükséges információkhoz való szabad hozzáférés lehetőségét, nemcsak iskolájuk információs központjaiban, hanem a világ tudományos, kulturális, információs központjaiban is, hogy kialakulhassanak. saját önálló, de jól megindokolt véleményük egy adott problémáról, annak átfogó vizsgálatának lehetőségéről.

A második generációs szabványok alaptechnológiái Információs és kommunikációs technológiák (kommunikáció - kommunikáció) Tanulási helyzet kialakításán alapuló technológia (gyakorlatilag jelentős problémák megoldása) Projekttevékenységek megvalósításán alapuló technológia A tanulás szintbeli differenciálásán alapuló technológia

Pedagógiai technológiák Probléma alapú tanulás Többszintű tanulás Elért eredmények Problémahelyzetek kialakítása az oktatási tevékenységben és a tanulók aktív önálló tevékenységének szervezése azok megoldására, melynek eredményeként a tudás kreatív elsajátítása, készségek, szellemi képességek fejlődnek. . A tanárnak lehetősége nyílik segíteni a gyengéken, odafigyelni az erősekre, megvalósul az erős tanulók vágya, hogy gyorsabban, mélyebben haladjanak az oktatásban. Az erős tanulók megerősítik képességeiket, a gyenge tanulók lehetőséget kapnak az oktatási siker megtapasztalására, és nő a tanulási motiváció szintje. Projektalapú oktatási módszerek A módszer szerinti munka lehetővé teszi a tanulók egyéni alkotóképességének fejlesztését, a szakmai és társadalmi önrendelkezés tudatosabb megközelítését. Kutatási módszerek a tanításban Lehetővé teszi, hogy a tanulók önállóan kiegészítsék ismereteiket, elmélyüljenek a vizsgált problémában, és javaslatokat tegyenek annak megoldására, ami fontos a világkép kialakításában. Ez fontos az egyes tanulók egyéni fejlődési pályájának meghatározásához. A játékmódszerek oktatási alkalmazásának technológiája: szerepjáték, üzleti és egyéb oktatójátékok Látókör bővítése, kognitív tevékenység fejlesztése, gyakorlati tevékenységben szükséges készségek, képességek fejlesztése, . általános műveltségi készségek és képességek fejlesztése. Együttműködésben való tanulás (csapat, csoportmunka) Az együttműködést felnőttek és gyermekek közös fejlesztő tevékenységének gondolataként értelmezzük - A személyiség pedagógiai diagnosztikája. Információ és kommunikáció Az oktatás tartalmának változása, korlátlan gazdagítása, integrált tanfolyamok használata, INTERNET hozzáférés. technológiák Egészségvédő technológiák Ezen technológiák alkalmazása lehetővé teszi a különböző típusú feladatok egyenletes elosztását az óra során, a szellemi tevékenység és a fizikai percekkel való váltakozását, a komplex oktatási anyagok bemutatásának időpontjának meghatározását, az önálló munkára való idő beosztását, a normatívan alkalmazza a TCO-t, ami pozitív eredményeket ad a tanulásban. Az innovatív értékelési „portfólió” rendszere A tanuló eredményeiről személyre szabott beszámoló kialakítása, mint a társadalmi önrendelkezés pedagógiai támogatásának eszköze, amely meghatározza az egyén egyéni fejlődésének pályáját. A TRCM A kritikai gondolkodás fejlesztését biztosítja a tanulók oktatási folyamatba való interaktív bevonásával. Kulcskompetenciák kialakítása: információs, kommunikatív, problémamegoldó.

A projekttevékenység technológiája Az oktatási projekt a partnertanulók közös oktatási, kognitív, kreatív vagy játéktevékenysége, amelynek közös célja, egyeztetett módszerei, egyeztetett tevékenységi módjai vannak, és amelynek célja közös eredmény elérése egy, a tanuló számára jelentős probléma megoldásában. projekt résztvevői.

A projekttechnológia a tanulók kognitív képességeinek fejlesztésén, tudásuk önálló konstruálásán, az információs térben való eligazodáson, valamint a kritikai gondolkodás fejlesztésén alapul. A tanulók önálló – egyéni, páros, csoportos – tevékenységére összpontosít, amelyet a tanulók egy bizonyos ideig végeznek. Ez a megközelítés szervesen ötvöződik a tanulás csoportos megközelítésével. A technológia mindig magában foglalja valamilyen probléma megoldását, ami egyrészt sokféle módszer, oktatási segédanyag alkalmazását, másrészt a különböző tudományterületekről, mérnöki, technológiai, ill. Kreatív mezők. Az elkészült projektek eredményeinek „kézzelfoghatónak” kell lenniük, azaz ha ez elméleti probléma, akkor annak konkrét megoldása, ha gyakorlatias, megvalósításra kész konkrét eredmény.

A tervezés és a kutatásszervezés projektmódszerének összefüggése Eszközök: kutatási jelenségek, igazság

A projektek tipológiája A projektben domináns módszernek megfelelően (kutatás, kreatív, szerepjáték, ismerkedés és tájékozódás stb.) a következő projekttípusok különböztethetők meg: kutatási kreatív kaland, játékinformációs projektek, gyakorlatorientált By a koordináció jellege, a távközlési projektek lehetnek: nyílt, explicit koordinációval rejtett koordinációval A kapcsolatok jellege szerint a projektek lehetnek: belsőek vagy regionálisak (azaz egy országon belüli); nemzetközi (a projekt résztvevői különböző országok képviselői). A projektben résztvevők száma alapján a projektek megkülönböztethetők: személyes (két különböző iskolákban, régiókban, országokban található partner között); páros (résztvevőpárok között); csoport (résztvevői csoportok között). Időtartamuk szerint a projektek lehetnek: rövid távúak (kisebb probléma vagy nagyobb probléma egy részének megoldására) - az ilyen kis projektek egy vagy két tanórán belül kidolgozhatók; közepes időtartam (egy héttől egy hónapig); hosszú távú (egy hónaptól több hónapig).

Tévhitek A projektek hosszadalmasak, és nehéz lekötni a tanulók figyelmét, miközben dolgoznak rajtuk. A projektek különböző típusú feladatokat tartalmaznak, amelyek összetettsége és időtartama változhat. A feladatok összetettek és részletesek lehetnek. A projekt akkor vonzza be a tanulókat, ha jól megtervezett, összhangban van az oktatási normákkal és a tanulási célokkal, és világosan közli a tanulókkal, hogy mit várnak el tőlük. A projekttechnológia a tanítási gyakorlat teljes változását jelenti. A projekttechnológia a tanulási technológiák egyike. Nem feltétlenül alkalmas semmilyen tudás tanítására és semmilyen készség elsajátítására. Különböző tanulási stratégiákat és stílusokat foglal magában, és célja a tanulási gyakorlat gazdagítása és az órai idő jobb kihasználása. A tanár fókusza nem mozdult el. A cél továbbra is az, hogy megtanítsák a tanulóknak, mit kell tudniuk és tudniuk kell. A technológia egyszerűen új megközelítést kínál e cél eléréséhez. A technológiai projektek sok időt és erőfeszítést igényelnek. Egyes tanárok számára a projekttechnológiára való átállás nem okoz különösebb nehézséget, de egyesek számára ez a munka elviselhetetlennek tűnhet. Ha még nem ismeri a projekteket, a legjobb, ha kicsiben kezdi, és olyan dolgokra épít, amelyek jól működnek. Egy kis projekt elindítása azt jelenti, hogy egy vagy két tanulási módszert kell alkalmazni, miközben felállítja a projekt szerkezetét.

A projekt szakaszai 1. A problémahelyzet bemutatása: szóban; videó segítségével; multimédiás eszközök használatával. 2. Ötletbörze. 3. Megbeszélés. 4. Hipotézisek felállítása. 5. A projekt típusának meghatározása. 6. Kiscsoportos együttműködés szervezése, szereposztás. 7. A kutatási stratégia, az információforrások, az eredmények bemutatásának módjai csoportos megbeszélése. 8. A tanulók önálló kutatómunkája, kereső munkája a megbízásuknak megfelelően. 9. Közbenső megbeszélések, megbeszélések, adatgyűjtés és feldolgozás (tanteremben, tudományos közösségben, alkotóműhelyekben, médiatárban). 10. A projekttevékenységek eredményeinek nyilvántartása. 11. A projekt védelme, ellenkezés, vita. 12. A kapott eredményekből adódó új problémák felvetése, előrejelzése. 13. Önértékelés, külső értékelés.

A jó kérdések és egy jó projekt létrehozása iteratív folyamat Milyen tényeken alapuló kérdésekre tudnak majd válaszolni a tanulók? Mi a végeredmény, a tanulási célok és a kitűzött célok, amelyeket el szeretne érni? Milyen definíciókat kell tudniuk? Az oktatási téma mely nyitott kérdései képesek feltárni a magas szintű gondolkodás képességét? Mit tanulnak és mire képesek ennek eredményeként a diákjai? Milyen szabványokra támaszkodik? Miről szól a projekted? mi a téma? Milyen általános alapvető kérdéseket lehet feltenni? Megfelelnek a kérdéseid? Lehet, hogy újrafogalmazhatók? Milyen típusok függetlenek. tevékenységeket fog tartalmazni a projektje? Hogyan fogja ösztönözni a hallgatókat? Hogyan mutatják meg a tanulók, hogy elérték a megértést? Hogyan fogja értékelni őket?

A PROJEKTTECHNOLÓGIA SIKERES MEGVALÓSÍTÁSÁNAK FELTÉTELEI A tanulmányi tevékenység válik fővé; A projektmunka megfelel az oktatási szabványoknak, és a tanterv középpontjában áll; A projekteket alapvető kérdések vezérlik; A projektek különféle típusú értékeléseket tartalmaznak; A projektek kapcsolatban állnak a való világgal; A hallgatók a tanulmány végtermékén keresztül mutatják be tudásukat; Az IT biztosítja és növeli a tanulás hatékonyságát; Magas szintű gondolkodási készség szükséges egy projekten való munkához; Az oktatási stratégiák változatosak, és változatos tanulási stílusokat kínálnak. 54

A tanári szerep jellemzői: Kívülről irányít, nem bölcs a színpadon Több coaching és modellezés, kevesebb mondanivaló Több keresés a diákokkal, kevesebb tanácsadás Több interdiszciplináris gondolkodás, kevesebb specializáció Több előadás értékelése, kevesebb írásbeli munka értékelése, tények ismerete 55

Változás a tanulói szerepben: Több választás és döntéshozatal a tanulási tevékenységekben Több lehetőség Több felelősség a feladatok elvégzésében és az időbeosztásban Több függés a többi diáktól a csoportmunkában 56

A PROJEKTTERVEZÉS SZAKASZAI Mit kell tudnia és mit kell tudnia diákjainak az oktatási standardok alapján? Definíció Milyen magasabb szintű gondolkodási képességeket kíván fejleszteni? tanulási célok Mi a „nagy ötlet” az oktatási standardokban? Fejlesztés Milyen alapkérdéseket, tantervi kérdéseket és konkrét kérdéseket fog használni a tanulók tanulási tevékenységeinek irányítására? kérdések hármasa Értékelési terv készítése Honnan tudhatja, hogy tanulói elérték-e tanulási céljaikat? Milyen szempontok alapján fogják megítélni a diákjait? Milyen értékelési módszereket fog alkalmazni a projekt során, hogy tájékoztassa magát és a tanulókat a fejlődésükről? Milyen ellenőrzési módszereket fog alkalmazni az önmenedzselés és a tanulók előrehaladásának ösztönzésére egyéni és csoportos munkájuk során? Mi legyen a forgatókönyv annak érdekében, hogy változatos tanulási tevékenységeket biztosítsunk, és segítsük a tanulókat tanulási céljaik elérésében? Hogyan vonhatja be a tanulókat a problémamegoldó kutatásokba, vagy motiválja őket más értelmes tevékenységek végzésére, amelyek segítenek megválaszolni a kérdéseket a tananyag felépítéséhez, és kapcsolatokat teremteni az osztálytermen kívüli világgal? Fejlesztés Hogyan használható az információs technológia a tanulási feladatok hatékonyságának javítására? Hogyan kezeli a hallgatók informatikai használatát? Milyen eszközöket biztosítanak a hallgatóknak a projektfeladatok, az időgazdálkodás, a csoportmunka megszervezéséhez? 57

ÉRTÉKELÉSI MÓDSZEREK ÉS ESZKÖZÖK A haladás nyomon követésének módszerei Tanulmányi naplók vezetése, napi eredmények naplózása Haladás ellenőrző lista vezetése Eredmények jelentése Projekttalálkozók és konferenciák lebonyolítása A megértés ellenőrzésének és a metakogníció ösztönzésének módszerei 59

Módszerek a tudás és készségek bemutatására Kutatási termékek Beszámolók Tervezési fejlesztés Konstrukciók Esszék Művészeti munkák Nyomtatott kiadványok: könyvek, füzetek, prospektusok Multimédia: információs kioszkok, videók, fotómagazinok, diavetítések, digitális könyvek Előadások Előadások Képességdemonstrációk Művészeti/kreatív előadások Előadások 60

1. 2. 3. 4. 5. 6.7.támogatás; a javasolt megoldások bizonyítéka, a következtetések egyértelműsége a projekt eredményeinek bemutatásának esztétikája képesség az ellenzők kérdéseire ÖSSZESEN: Pont A projekt értékelése hárompontos rendszerben (1 - rossz, 2 - kielégítő, 3 - jó). Külső értékelési paraméterek. A maximális pontszám 30 (100%). A 20-nál több szerzett pont 70%-nak és 3. osztályzatnak (kielégítő) felel meg. A 24-nél több szerzett pont 80%-nak, a 4-es (jó) pontszámnak felel meg. A 27-nél több szerzett pont 90%-nak, az 5-ös (kiváló) pontszámnak felel meg.

Mit tanít a csoportmunka? Együttműködés Tegyen fel kérdéseket Problémák megoldása Tárgyalás Szerepek és felelősségek kiosztása Hallgasson meg másokat Meggyőzz másokat Legyen elszámoltatható

Generációs örömgyakorlatok Ellentmondások keresése Tapasztalat Inspiráció Tevékenység Világosság Eredmény Relevancia Azonnali Fejlődés Attitűd Kreativitás elemzése

A csoportmunka típusai Páros munka Ötletbörze Játék "Tovább" Kincsvadászat Hógolyó módszer "Delphi" Mozaik csoport Fogadás "Cikcakk" (Fűrészes módszer)

Tanulási helyzeteken alapuló tanulás Az ember tanulása és szellemi fejlődése között mindig ott van a tevékenysége, a nevelési feladat a gyermekek cselekvésére ösztönző körülmények megszervezése.

A tanulási helyzetek a tanulási tevékenység strukturális „egységei”: teljes zárt ciklusa: a gyerekek önállóan vagy tanári segítséggel fedezik fel és fedezik fel a tevékenység tárgyát, átalakítják, részben emlékeznek rá; tartalmi alap - tervezett eredmények; figyelembe véve az egyéni jellemzőket

Mentális cselekvések kialakításának technológiái A mentális cselekvések osztályozása a vezető mentális folyamat szempontjából: Perceptuális Mnemonikus Kogitatív Az általánosítás foka szerint: Specifikus mentális cselekvések Általános mentális cselekvések A vezető funkció szerint: Indikatív végrehajtó irányítás a szabványosítás mértéke szerint : Algoritmusok Algoritmikus előírások Heurisztika

A mentális cselekvések kialakításának sikerességének feltételei III A cselekvés operatív összetételének azonosítása, a tanár általi ismerete. Ø Az ismeretek és az arra épülő cselekvések differenciálása. Ш A gyakorlati megvalósítás és a verbális kifejezés egysége. Ø A tanulók önállóságának növelése a cselekvések elsajátításában Ø Az általános mentális cselekvések kialakítása konkrétan

A fiatalabb iskolások mentális cselekvéseit a következő jellemzők különböztetik meg: Ø a gyerekek nem tudnak teljes választ adni arra a kérdésre, hogy mit és milyen sorrendben kell tenni; Ø a hasonló feladatokat különbözőképpen hajtják végre; Ø a tanulók cselekedeteit a bizonytalanság jellemzi ("o"-t írt, áthúzott, "a"-t írt és újra áthúzta); Ø a fiatalabb diákok saját trükköket találnak ki.

Mentális cselekvések kialakításának rendszerei Az algoritmizálás elmélete Programozott tanulás A mentális cselekvések szakaszonkénti kialakításának elmélete P. Ya. Galperina, N. F. Talyzina Számítógépes képzés

Algoritmizálás elmélete Az algoritmus egy merev előírás elemi műveletek vagy műveletrendszerek meghatározott sorrendben történő végrehajtására, egy bizonyos osztályhoz tartozó bármely probléma megoldására. Algoritmusok típusai Felismerési algoritmusok Transzformációs algoritmusok Irányító algoritmusok

Az algoritmusoknak a következő feltételeknek kell megfelelniük: Ø jelzéseiknek eleminek és általánosan érthetőnek kell lenniük; Ø az algoritmus utasításainak határozottnak kell lenniük, azaz teljes mértékben ki kell zárniuk a véletlenszerűséget a műveletek megválasztásában; Ø az algoritmusoknak masszívnak kell lenniük, azaz egy adott osztály minden feladatára vonatkozniuk kell; Ø Az algoritmusoknak hatékonynak kell lenniük, azaz mindig a kívánt eredményt kell adniuk.

Ez a recept egy algoritmus? A probléma megoldása: 1. Olvassa el figyelmesen a probléma feltételét. 2. Válassza ki, hogy mi adatik, mit kell megtalálni. 3. Gondolja át, hogyan kapcsolja össze az adatokat. 4. Vond le a megfelelő következtetéseket!

Nevezhető ez az előírás algoritmusnak? A főnév deklinációs típusának meghatározása: 1. Tegye a szót a kezdeti alakjába. 2. Határozzuk meg a végződést, ha A) -a, -I I deklináció; B) -o, -e I I deklináció; C) - nulla 3. Határozza meg az A) nemzetséget f. R. III deklináció B) m. II deklináció

Tanulási algoritmusok és algoritmus-előírások jelentősége q. A tanulók eszközöket kapnak a tárgyak kezeléséhez, a gyakorlati cselekvésekhez, gondolkodásukhoz q. Kialakul a q bizonyításának általános módszere. Az algoritmus a tanuló számára az önmenedzselés eszközévé válik q. A tanuló kognitív tevékenysége világos és produktív jelleget kap q. A tanuló megtanul gondolkodni

Az algoritmusok rendszere szabályozza a mentális cselekvések asszimilációs folyamatát, de ez a megközelítés nem elegendő, mivel magának az algoritmusnak a tanítására szolgáló rendszert kell felépíteni, azaz biztosítani kell, hogy az algoritmust minden tanuló elsajátítsa. Az internalizáció folyamatát (átmenet a külső megnyilvánulásokról a belsőekre) P. Ya. Galperin és N. F. Talyzina mentális cselekvések fokozatos kialakulásának elmélete biztosítja.

A mentális cselekvések szakaszos kialakulásának elmélete P. Ya. Galperina, N. F. Talyzina Az orientációs bázis fogalma, típusai OOD - „azok a feltételek, amelyekre az előadó ténylegesen összpontosít a művelet végrehajtása során (P. Ya. Galperin) Az OOD jellemzői általánosítással Az OOD jellemzői a teljességgel Az OOD jellemzői a Specifikus Hiányos megszerzésének módszerével Függetlenül összeállítva Specifikus teljes adott ready-made Generalized Complete Függetlenül lefordítva Generalized Complete Készen van megadva

A mentális cselekvés (MA) kialakulásának szakaszai 1. Az OOD sémája felépítésének szakasza 2. A cselekvés anyagi (vagy materializált) formában történő kialakításának szakasza 3. A cselekvés külső beszédként történő kialakításának szakasza 4. A cselekvés kialakításának szakasza a külső beszédben önmagában 5. A cselekvés kialakításának szakasza a belső beszédben

Kiderül az OOD tartalma, bevezetésre kerül a tanulmányi tárgy.

2. A cselekvés anyagi vagy materializált formában történő megalakításának szakasza A cselekvés külső, tárgyi (vagy materializált) formában valósul meg, az abban foglalt összes művelet bevetésével.

3. A cselekvés, mint külső beszéd kialakulásának szakasza A beszéd új funkciót tölt be - az egész folyamat önálló hordozójává válik: mind a feladatok, mind a cselekvések A beszédműveletet kiterjesztett formában sajátítják el A cselekvés általánossá válik Egy a háromhoz hozzáadva - Ön kap négyet, majd adjon hozzá még egyet, kap ötöt A végső szakaszban a műveletet kihagyással lehet végrehajtani az egyes műveletek beszéd formájában A műveletet nem szabad automatizálni

A cselekvést csendben és előírás nélkül hajtják végre - mint az önmagához való beszéd

5. A cselekvésformálás szakasza a belső beszédben A cselekvés automatikus áramlást kap A beszédfolyamat „elhagyja” a tudatot, most gondolati aktus

Programozott tanulási szoftver, mint speciális, új didaktikai rendszerszoftver, mint kis dózisú képzés, minden egyes információra vonatkozó művelettel és visszacsatolással szigorúan ellenőrzi a hallgató szellemi tevékenységét (A. I. Raev)

A képzési programok felépítésének elvei (A.I. Raev) q A képzés lépésről lépésre történő megszervezésének elve q A nagyfokú működési hatékonyság elve q A tömörített ciklikusság (vagy visszacsatolás) elve q A képzés individualizálásának elve q a hierarchalizáció elve (bizonyos alárendeltség a tanulási folyamatban

A tanulók szellemi tevékenységének ellenőrzése képzési programokon keresztül történik A lineáris program felépítése (B. Skinner) IC No. 1 OK IC - információs keret OK - működési keret OS - visszacsatolási keret OS IC No. 2

Az elágazó program felépítése (N. Crowder) ban ben. OK 2 3 4

Számítógépes oktatás A személyi számítógép univerzális oktatási eszköz A számítógép oktatásban való felhasználásának céljai: Számítógépes írástudás biztosítása A képzés eredményességének növelése eszközként történő felhasználásával: Ø a vizsgált folyamatok, jelenségek vizualizálása, modellezése; Ø a tanulók oktatási tevékenységének irányítása; Ø információk keresése és tárolása; Ø a képzés egyénre szabása; Ø kollektív és csoportmunka szervezése;

A számítógép interaktív módban biztosítja a képzést (technikai eszköz - a tanuló) Az oktatási számítógépes programok teljesebben és mélyebben képesek alkalmazkodni a tanuló egyéni sajátosságaihoz A számítógép használatának megválasztása közvetlenül függ a didaktikai feladattól

Célok és célkitűzések szerint az oktatási számítógépes programok a következőkre oszlanak: Ø szemléltető Ø tanácsadó Ø szimulátor programok Ø edzésvezérlő programok Ø működési környezetek Ø oktatási játékprogramok Ø probléma alapú tanulási programok.

A számítógépes képzési program pszichológiai vonatkozása - felkelti-e az érdeklődést a tanulási tevékenységek iránt; befolyásolja-e a pozitív tanulási motiváció kialakulását; a témával kapcsolatban; növeli-e az érdeklődést a megismerés folyamata iránt; figyelembe veszik-e a tanuló előre nem látható reakcióit a gép által támasztott nem mindennapi igényekre. A számítógépes képzés hatékonyságát a számítástechnika és a képzési programok minősége határozza meg

A számítógépes képzési program pedagógiai vonatkozása - a program mennyiben felel meg az iskolai kurzus általános irányultságának, és segíti a tanulókat helyes elképzelések kialakításában az őket körülvevő világról. A számítógépes képzés szervezési szempontja, hogy az órák racionálisan vannak-e megtervezve, van-e elegendő számítógépes idő a tanulóknak az önálló munka elvégzésére

Problémaalapú tanulási technológia A probléma alapú tanulás a fejlesztő tanulás egyik fajtája, amelyben a tanulók az önálló tanulás és a kognitív tevékenység során tanulási problémák megoldásával új ismereteket, új cselekvési módokat sajátítanak el. Problémahelyzet-rendszer kialakítása és a tanulók tevékenységének irányítása az oktatási problémák önálló megoldása érdekében a problémaalapú tanulás lényege

A problémaalapú tanulás alapfogalmai: problémahelyzet, tanulási probléma A problémahelyzet a tanuló tudatos nehézsége, amelynek leküzdésének módjai új ismeretek, új cselekvési módok önálló keresését igénylik.

A problémahelyzet felépítése (A. M. Matyushkin szerint) Az ismeretlen iránti igény, a kognitív tevékenység, amelyet meg kell találni A tanulók intellektuális képességei (a szükséges ismeretek és készségek rendelkezésre állása, kreatív tevékenység tapasztalata)

Nevelési probléma az a problémahelyzet, amelyet a tanuló a rendelkezésére álló eszközök: ismeretek, készségek, kreatív tevékenység tapasztalatai alapján elfogad megoldásra Minden probléma tartalmaz egy problémahelyzetet, de nem minden problémahelyzet válik problémává a tanuló számára. A túl könnyű vagy túl nehéz helyzet nem okoz problémát a tanulónak

Példa problémahelyzetre (V. Okon) 2+5*3=17 2+5*3=21 Probléma adódhat, ha a tanulók nem rendelkeznek a szükséges tudással, vagy tudás ütközik az újakkal; szükséges lépések; bizonyos kognitív anyagok értékelésének képessége

M. I. Makhmutov kiemelte azokat a szakaszokat, amelyeken minden diák átmegy a problémahelyzet kialakulásától a probléma megoldásáig.

Problémahelyzetek kialakításának technikái: q problémahelyzet létrehozása és problémafelvetés egy új téma tanulmányozása előtt; q különböző ellentmondó vélemények közlése a hallgatókkal bármilyen kérdésben; q problémahelyzet kialakítása gyakorlati feladat segítségével; q egy korábban ismeretlen tény közlése a hallgatókkal, ami értetlenséget és tisztázási vágyat okoz; q ismeretlen fogalmak önálló meghatározása; q a jelenség okainak magyarázata

A problémás kérdések, problémás feladatok a problémás helyzetek kialakításának eszközei. Egy kérdés, feladat akkor válik problematikussá, ha - logikai kapcsolatban állnak mind a korábban megszerzett, mind az elsajátítandó ismeretekkel; - tartalmaznak nehézségeket, de az ismert és az ismeretlen látható határait is; - meglepetés érzését, a meglévő tudással való elégedetlenség érzését, vágyat, újak megszerzésének vágyát keltheti.

A problémaalapú tanulás alkalmazási lehetőségei a nevelő-oktató munka csoportos formáiban: Ø minden csoport ugyanazt a problémát oldja meg; Ø a probléma részekre oszlik, mindegyik csoport megoldja a feladat részét

A probléma alapú tanulás pedagógiai értéke A probléma alapú tanulás alkalmazása q érdekessé teszi az órát; qpozitív-érzelmi viszonyulást okoz a nevelőmunkához; q megköveteli a tanulóktól, hogy mutassanak önállóságot; q bevezeti a hallgatókat egy adott tudomány elemi kutatási módszereibe; q megtanít dialektikusan gondolkodni; q biztosítja a tudás erejét (a saját magunk által megszerzett igazságok nem merülnek feledésbe)

A képzést nem lehet csak problémaalapú tanulással felépíteni, hiszen az Ø nem ad képességfejlesztést; Ø egy gazdaságtalan tanulási mód, amely sok időt igényel; Ø magas szintű tanárképzést igényel; Ø nem használható minden leckében

Játéktechnológiák - A pedagógiai folyamat különböző pedagógiai játékok formájában történő megszervezésének módszerei és technikái, meghatározott tanulási céllal és pedagógiai eredménnyel rendelkeznek, oktatási és kognitív orientáció jellemzi.

A tanár feladatai: A gyerekek zökkenőmentes átállása a játékról a tanulási tevékenységre. Játéktechnológiák összeállítása egyéni játékokból és elemekből Játékforma létrehozása játéktechnikák és -helyzetek felhasználásával

A játéktechnológiák változatai A pedagógiai folyamat jellege szerint a játékmódszer természete szerint a játékszféra szerint Oktatási Szerepjáték Utca Fejlesztés Mesealapú Tárgyokkal és anélkül Képzés Üzleti táblázat tantárgy Játékok zárt térben Oktatási

Jellemzők: Biztosan fennáll a „kudarc” veszélye. Különféle feladatok középpontjában minden gyermek A különböző eszközök jelenléte az eredmény eléréséhez Didaktikai cél - játékfeladat.

Játéktechnológiák "+" Növekvő érdeklődés a tanulók körében Csapatépítés Tevékenységváltás Kreativitás, kreatív gondolkodás fejlesztése Ismeretek felhasználása új helyzetben Önmegvalósítás szocializáció "-" Szervezési nehézségek Értékelési nehézségek Sok felkészülés az órára Nem semmire anyag

. EGÉSZSÉGMEGMENTŐ TECHNOLÓGIÁK 1987 – A WHO jelentése az ENSZ Közgyűlésének: „A fiatalok egészsége a társadalom ügye” Fogalmi alapok Az egészség a felnőttkorba való átmenet során gyermek teljes testi, lelki és szociális jólétének állapota. Ez az időszak 10 és 24 év közötti időszak.

AZ EGÉSZSÉGET KÁROSÍTÓ TÉNYEZŐCSOPORTOK: -egyéni hajlam az egészségügyi problémákra (öröklődés, perinatális időszak, balesetek és betegségek, nevelés jellege stb.) -szociális hajlam az egészségügyi problémákra (társadalmi értékorientáció, társadalmi és egyéni életmód stb.) e.) - a gyermek életének körülményei (jövedelem, családi életvitel, lakáskörülmények, stresszek és krízishelyzetek, munkavállalási lehetőség stb.) - az egészség megőrzésének lehetőségei (az egészségügyi szolgáltatások ingyenes igénybevétele, higiéniai intézkedések, oktatás az egészség megőrzése és megerősítése terén stb.)

Az egészség pozitív fogalma a kommunikációs képesség, a kreativitás, az önkifejezés fejlesztése. Az egészségmegőrző technológiák fő célja a gyermek pszichés egészsége. Meg kell tanulni konstruktívan megoldani a problémákat, nem pedig megvédeni magát tőlük.

1997-ben (38 országban) elfogadták az „egészségiskola” koncepcióját. Nyolckomponensű modell: 1. egészségnevelés, mint az emberi kultúra szükséges összetevője 2. testnevelés 3. iskola-egészségügyi szolgáltatás 4. tápláló táplálkozást biztosító, tanulókat segítő táplálkozási rendszer. az egészséges táplálkozás megválasztásának képességének fejlesztése 5. pszichológiai és diagnosztikai szolgáltatás, amely többek között felméri az egészségmegőrzés érdekében tett közös cselekvésre való felkészültséget 6. Pszichológiai tanácsadás szervezése 7. Egészséges iskolai környezet kialakítása 8. A szülők és a lakosság bevonása

A kritikai gondolkodás technológiái A kritikai gondolkodás képessége új kérdések felvetésére, különféle érvek kidolgozására, valamint önálló, átgondolt döntések meghozatalára. A technológia célja, hogy a tanulók oktatási folyamatba való interaktív bevonásával biztosítsa a kritikai gondolkodás fejlesztését.

Módszeres technológiai módszerek a kritikai gondolkodás fejlesztésére "Vékony" és "vékony" kérdések "Ötletek kosara" Klaszter "Cikcakk" Sinkwine Módszerek a problémafelvetés képességének fejlesztésére: "nézd a helyzetet a másik szemével"; hipotézis felállítása; paradoxonokkal való munka; ötletek értékelése; fogadás "Szórványszerző"; "Piktogramok".

„Vastag” kérdések Adjon meg 3 magyarázatot… Miért? Magyarázd meg…. Miért? Miért gondolod…. ? Miért gondolod…. ? Mi a különbség…. ? Képzeld, mi történne, ha… . ? "Finom" kérdések Ki? Mit? Ez igaz…? Mikor…? Talán…? Lesz…. ? Tudott...? Mi a neved…? Volt? Egyetértesz…?

Sinkwine Egy szó - egy főnév Két melléknév, amely felfedi a szinkron témáját Három ige, amely a szinkron témájához kapcsolódó cselekvéseket írja le Egy egész kifejezés, több szóból álló mondat Az összefoglaló szó lehetővé teszi a hozzá való személyes hozzáállás kifejezését.

A tanulási folyamat - a tanulás, mint a fiatalabb diákok egyetemes oktatási tevékenységeinek és személyes tulajdonságainak kialakításának eszköze - a tanulás mint cél - a tudás megszerzése a szövetségi állami oktatási szabvány fő oktatási programjának elsajátításának eredményeinek követelményeivel összhangban. 126

Az általános iskolai általános oktatás szintjén tanulók egyetemes oktatási tevékenységeinek kialakítására irányuló programnak tartalmaznia kell az általános általános iskolai oktatás szintjén az oktatás tartalmának értékorientációinak leírását; az egyetemes oktatási tevékenységek összekapcsolása az oktatási tárgyak tartalmával; a tanulók személyes, szabályozó, kognitív, kommunikatív univerzális tanulási tevékenységének jellemzői; a személyes, szabályozó, kognitív, kommunikatív univerzális nevelési cselekvések kialakításának jellemző feladatai; az óvodai nevelésből az általános iskolai oktatásba való átmenetben az egyetemes oktatási tevékenységek kialakítását szolgáló program folytonosságának leírása. Az általános iskolai oktatás szakaszában a tanulók egyetemes tanulási tevékenységeinek kialakítását az általános iskolai oktatás befejezésének szakaszában kell meghatározni.

Észak-Oszét Állami Egyetem, amelyet K.L. Khetagurova

Kulcsszavak

óvodai nevelési intézmény, egyetemes tanulmányi tevékenységek, kognitív tevékenység, óvodai nevelés, egyetemes tanulmányi tevékenységek, kognitív tevékenység

Cikk megtekintése

⛔️ (frissítse az oldalt, ha a cikk nem jelenik meg)

Megjegyzés a cikkhez

A cikk az óvodások kognitív tevékenységének fejlesztésével foglalkozik tanulási képességük kialakításán keresztül. Ez utóbbit az egyénben végzett egyetemes oktatási tevékenységek fejlesztése alapján végzik, amelyet a szerzők az óvodai nevelési intézmény oktatási folyamatának összefüggésében jellemeznek. Arra a következtetésre jutottak, hogy az univerzális nevelési tevékenységek komplexének kialakítása a gyermekben lehetőséget biztosít számára, hogy elsajátítsa a fő tevékenységek végrehajtásához szükséges készségeket és képességeket.

Tudományos cikk szövege

A gyermek első osztályba való felvétele a következő életkorba való átmenetet, egy új, hosszú út kezdetét jelenti, amely nemcsak a legfiatalabb polgár, hanem az összes családtag életmódjában is gyökeresen megváltozik. Új követelmények és új felelősségek társulnak a korlátozások egész sorához, sokkal kevesebb teret hagyva a gyerekes hanyagságnak és nemtörődömségnek. Iskoláskor a gyermek aktívan elsajátít egy új tevékenységet - oktatást, amely magával ragadja, örömet és elégedettségérzetet okoz, hozzájárul a tanulási vágy és képesség kialakulásához. Ebben a tekintetben rendkívül fontos, hogy a gyerekekben már az iskolába lépés előtt kialakítsák a kognitív érdeklődést, amely minden lehetséges módon hozzájárul képességeik aktiválásához. A gyermek kognitív tevékenysége különös tudományos és gyakorlati érdeklődést igényel, mert megvalósítása során értelmi, érzelmi és akarati tulajdonságai, jelleme, képességei formálódnak, kialakulnak a mentális folyamatok: észlelés, akaratlagos figyelem. , gondolkodás, memória, képzelet, beszéd. Ezen a tevékenységen keresztül valósul meg szociális tapasztalatainak, a környező valóság megismerésének gazdagítása, az ismeretek, készségek és képességek elsajátítása, amely személyisége kialakulásának alapját képezi. Éppen ezért a kognitív tevékenység fejlesztése a gyermek iskolai felkészítésének fő eszköze. Az óvodások kognitív tevékenységének fejlesztésének szerves része a kognitív érdeklődési körük oktatása, amely fontos tényező az egyes gyermekek személyiségének kialakulásában. Ennek az összetett és sokrétű problémának a megoldásának helyes megközelítése az óvodai nevelési intézményben (DOE) az oktatási folyamat termelékenységének kulcsa. Az óvodások kognitív tevékenységének megszervezésében döntő jelentőségű a tanulási képességük kialakítása egy bizonyos univerzális oktatási tevékenység (UUD) végrehajtása révén, amely lehetőséget biztosít számukra az önfejlesztésre és önfejlesztésre azáltal, hogy elsajátítják. ismeretek gyakorlati tevékenységekkel, új társadalmi tapasztalatok tudatos és aktív megszerzésével Az univerzális nevelési tevékenységek komplexuma valósul meg.egy oktatási intézmény pedagógiai folyamatában négy blokkon keresztül: személyes, szabályozási, kognitív, kommunikációs. Jellemezzük őket részletesebben az óvodai nevelési intézmény oktatási folyamatának összefüggésében. A személyes cselekvések összetételét olyan típusok képviselik, mint az önrendelkezés, a jelentésképzés és az erkölcsi és etikai értékelés. Az óvodás önrendelkezése a belső pozícióját jelenti, amely személyes, szakmai, életmeghatározásában fejeződik ki. A gyerek elgondolkodik azon, hogy mi ő, mivé szeretne válni, mire tud és tudja, mire törekszik stb. Az érzékformálás abban fejeződik ki, hogy a leendő hallgató megérti az oktatási és kognitív tevékenység jelentését, jelentését és motivációját. Az erkölcsi és etikai értékelés magában foglalja a gyermek azon képességének kialakítását, hogy cselekedeteit a társadalomban érvényes erkölcsi és etikai normákkal és szabályokkal korrelálja. A személyes univerzális nevelési tevékenységek fő előfeltételeként meg kell jelölni a gyermekek képességeinek fejlesztését: 1) képességeik és tulajdonságaik tudatosítását, 2) cselekedeteik korrelációját az elfogadott erkölcsi elvekkel, 3) a társadalmi szerepek rendszerében és az interperszonális kapcsolatokban való eligazodást. kapcsolatokat. Fontos az olyan szükséges személyiségjegyek ápolása is, mint a kognitív és szociális motiváció, megfelelő önértékelés, toleráns attitűd valaki más nézőpontjához, erkölcsi irányelvek halmaza (mások tisztelete, szerettei iránti szeretet, kicsik és nagyok iránti szeretet). szülőföld, természettisztelet stb.). d.). A szabályozó univerzális nevelési cselekvések fő típusai a célmeghatározás, tervezés, előrejelzés, ellenőrzés, korrekció, értékelés. Ezek az UDD-k az óvodás azon képességének kialakításában, hogy a feladat alapján megtervezze cselekvéseit, előre láthassa a munkája eredményét, irányítsa saját cselekedeteit, láthassa és kijavítsa ezeket a hibákat, értékelje a helyességet vagy helytelenséget. elkövetett vagy megfigyelt tettekről. A kognitív univerzális tanulási tevékenységek blokkját olyan típusok képviselik, mint a gyermek képessége az időben és térben való navigálásra, a szabályok, utasítások és algoritmusok használatára, valamint cselekvései eredményeinek értékelésére. Az információs kognitív UUD magában foglalja az óvodások tanszerek használatában, a könyvvel való munkavégzésben és a benne található szimbólumok szerinti tájékozódásban, az illusztrációkkal való foglalkozásban való készség fejlesztését. A kognitív UDD logikai jellegét az óvodások elemi szintű elsajátítása biztosítja a következő műveletsorokkal: osztályozás, elemzés, szintézis, összehasonlítás, általánosítás, sorozás, a felesleges kizárása, ok-okozati összefüggések megállapítása, és modellezés. A kommunikatív univerzális tanulási tevékenységek között megtalálhatók az óvodások felnőttekkel és társaikkal való interakciójához, együttműködéséhez, párokban vagy társulatokban való közös tevékenységek szervezéséhez, monológ és párbeszéd levezetéséhez, kérdések megválaszolásához, verbális és non-verbális kommunikációs eszközök használatához, ill. a beszélgetőpartner számára érthető állítások megalkotása. A leírt cselekvések kialakításának fő előfeltételeit egy bizonyos képességek és készségek jelentik, amelyek a kezek finom motoros készségeinek fejlesztéséből, a szabályok vagy modellek szerinti cselekvések végrehajtásából, a kitűzött cél fenntartásából és tartásból állnak. a feladat a teljes munkavégzés során, figyelemfelhívás rövid szöveg meghallgatásakor vagy reprodukciók vizsgálatakor, készenlét arra, hogy a több javasolt foglalkozás közül érdekes foglalkozást válasszon, és egy felnőtt utasítása szerint végezzen munkát. Véleményünk szerint nem kevésbé fontosak olyan előfeltételek, mint a gyermek társakkal és felnőttekkel való kommunikáció iránti vágya, kommunikációs partner meghallgatásának képessége, pozitív érzelmi hozzáállás az interakció és együttműködés folyamatához, a saját vélemény világos megfogalmazása. , a saját álláspontja. Az óvodások számára a szóban forgó cselekvések kialakításának fő eszközeként vannak olyan feladatok, amelyek elemi formában megkövetelik a magyarázatot, az ellenőrzést, a bizonyítást, az értékelést, a kitalálást, a választást, az összehasonlítást, a kiválasztást, a minták megtalálását, az állítások helyességének vagy helytelenségének megállapítását. , találgatni, megfigyelni, következtetéseket levonni stb. Az ilyen feladatok arra irányulnak, hogy az óvodások különböző oktatási műveleteket hajtsanak végre, amelyek hozzájárulnak a cél kitűzésének és az elérése felé való elmozdulás képességének fejlesztéséhez. Egyes tárgyak elemzése során az óvodások azonosítják bennük a lényeges és nem lényeges részleteket, azonosítanak hasonló és eltérő elemeket, összehasonlítanak, osztályoznak, érvelnek, általánosítanak, és ennek alapján meglehetősen egyszerű ítéleteket alkotnak a megfigyelt tárgyakról, azok lényegéről, felépítéséről, jellemzőiről. stb. Az óvodáskorúak egyetemes oktatási tevékenységének kialakítására irányuló munka szisztematikus végrehajtása eredményeként az óvodai nevelési intézményt végzetteknek a következő jellemzőkkel kell rendelkezniük: a személyes UUD összefüggésében: az alapvető fizikai tulajdonságok kialakulása és a a fizikai aktivitás igénye, az egészséges életmód biztosítását célzó jelenlegi szabályrendszer betartása; kíváncsiság és aktivitás; érzelmi reakciókészség; az elsődleges elképzelések jelenléte önmagáról, a családtagokról, a társadalomról; a szabályozási UUD összefüggésében: a saját magatartás irányításának és cselekvéseinek megtervezésének képessége elsődleges értékgondolatok alapján, a társadalomban működő magatartási szabályok és normák betartása, a nevelési tevékenység elemi alapjainak birtoklása; kognitív UUD keretében: az óvodás kornak megfelelő értelmi és személyes problémák megoldásának képessége, amely magában foglalja a megszerzett ismeretek kreatív felhasználását a feladatmegoldási módszerekben, illetve módszerek átalakításában, saját ötlet megtervezése és annak rajzokban, történetekben, épületekben való megtestesülése, stb. ; kommunikatív UUD keretében: a kortársakkal, felnőttekkel való interakció módjának elsajátítása, a kommunikációs eszközök (verbális és non-verbális) helyes használatának biztosítása, a kommunikáció stílusának megválasztása, megváltoztatása a körülményeknek megfelelően. Így a szükséges UUD-készlet kialakítása egy óvodáskorban bőséges lehetőséget biztosít számára a beszéd-, vizuális, zenei, munkaügyi és egyéb készségek elsajátítására, amelyek szilárd alapot jelentenek a fő tevékenységek optimális végrehajtásához.

3

1 Moszkvai Állami Bölcsészettudományi Egyetem. M.A. Sholokhov

2 FBGOU VO "Nizsnyij Novgorod Állami Pedagógiai Egyetem. K. Minin (Minin Egyetem)

3 Nyizsnyij Novgorod MBOU "Lyceum No. 8"

A cikk a személyes, szabályozó, kognitív és kommunikatív UUD fejlesztésére vonatkozó lecke fókuszának tanulmányozásának, valamint az ehhez használt módszerek és eszközök elemzésének a problémájának szentelődik. A negyedik, ötödik és hatodik osztály tanóráinak megfigyelése és elemzése a tanulók egyetemes tanulási tevékenységének fejlesztése szempontjából történt. A megfigyelés eredményei azt mutatták, hogy a megtekintett órák mindegyikén minden UUD vagy annak egyes elemei érintettek, de fejlődésük egyenetlen. Az UUD különálló összetevői aktívabban fejlődnek. Például nagy figyelmet fordítanak a nevelési motiváció fejlesztésére, a kognitív logikai cselekvésekre, az irányítás és önkontroll tevékenységére, valamint a beszédműveletekre. Kevesebb figyelmet fordítanak az erkölcsi és etikai irányultság kialakítására, az előrejelzésre, a problémafelvetésre és -megoldásra, a másokkal való együttműködésre. Ezért minden modern órán fontos az összes univerzális tanulási tevékenység fejlesztése különféle eszközök és technikák segítségével, amelyekre a cikkben példákat adunk.

egyetemes tanulási tevékenységek - uud

személyes ud

szabályozási uud

kognitív uud

kommunikatív UUD

fejlesztési módszerek ud.

1. Második generációs szabványok. Hogyan tervezzünk egyetemes tanulási tevékenységeket az általános iskolában. Útmutató a tanárnak / szerk. A.G. Asmolov. – M.: Felvilágosodás, 2011. – 220 p.

2. Mamonova E.B., Suvorova O.V. Az 5. osztályos tanulók UUD (univerzális oktatási tevékenységek) fejlesztésének jellemzői a Szövetségi Állami Oktatási Szabvány követelményeinek megfelelően / E.B. Mamonova, O.V. Suvorova // A tudomány és az oktatás modern problémái. - 2016. - 3. sz. - URL: http://www.?id=24454 (elérés dátuma: 2017.12.06.).

3. Asmolov A.G. Hogyan tervezzünk egyetemes tanulási tevékenységeket az általános iskolában. A cselekvéstől a gondolatig / A.G. Asmolov. - 2. kiadás – M.: Felvilágosodás, 2010. – 152 p.: ill. (A második generáció szabványai).

4. Az egyetemes tanulási tevékenységek fejlettségi szintjének pszichológiai monitorozása a tanulók körében. 5-9. osztály. Az értékelés módszerei, eszközei, szervezése. Összefoglaló megállapítások, egyedfejlődési térképek, ösz. I.V. Wozniak és mások - Volgograd: Uchitel, 2015. - 79 p.

5. Az oktatási folyamat pszichológiai támogatásának rendszere a Szövetségi Állami Oktatási Szabvány bevezetésével összefüggésben: tervezés, dokumentáció, nyomon követés, elszámolás és jelentéstétel / összeállítás. I.V. Wozniak [i dr.]. - Volgograd: Tanár: IP Grinin L.E., 2014. - 235 p.

6. Mamonova E.B., Personova A.A. Az ötödikesek egyetemes oktatási akcióinak (UUD) kialakulásának jellemzői az általános iskolából a középiskolába való átmenet során / E.B. Mamonova, A.A. Personova // Nyizsnyij Novgorod pszichológiai almanach. - 2016. - 2. szám (4). – URL: psykaf417.esrae.ru/ru/10-92 (hozzáférés dátuma: 2017.09.06.).

A 2010-ben hatályba lépett új szövetségi oktatási szabványon végzett munka bizonyos tapasztalatok felhalmozódását jelenti a módszerek és eszközök használatában az egyetemes oktatási tevékenységek fejlesztését célzó oktatási tevékenységekben - UUD.

Térjünk rá a szövetségi állam általános alapoktatási szabványának tartalmára: „A szabvány rendszer-tevékenység szemléleten alapul, amelynek biztosítania kell: az önfejlesztésre és a folyamatos oktatásra való felkészültség kialakítását; tanulók számára fejlődő oktatási környezet tervezése és kivitelezése; a tanulók aktív oktatási és kognitív tevékenysége". A rendszer-tevékenység-szemlélet megvalósítását pontosan az egyetemes oktatási cselekvések fejlesztése biztosítja az oktatási tevékenységekben.

Az univerzális tanulási tevékenységek olyan általános készségek, amelyek segítik a tanulókat a különböző tudományterületekről származó ismeretek elsajátításában. Az ilyen képességeknek 4 kategóriája van. Személyes UUD, tartalmazza a tanuló belső helyzete, amely segít mélyebben behatolni a vizsgált jelenségek lényegébe; célkitűzés a tanuló önbecsülése amely magában foglalja az önbizalmat és a különféle akadályok és nehézségek leküzdését; motiváció a tanulási tevékenységekhez, amely a nevelő-oktató munka kognitív oldalára orientálja a tanárt; erkölcsi és etikai irányultság ami tiszteletteljes hozzáállást jelent önmagunkkal, másokkal, a társadalommal, a természettel és a világ egészével szemben. Szabályozási UUD segítse a tevékenységek megszervezését, céljának megtartását, cselekvések, eredmények megtervezését, a munkavégzés során felmerülő hibák figyelembe vételét, tevékenységének korrigálását. Kognitív UUD vezesse a tanulókat a nevelési problémák felállításában és megoldásában, valamint lehetőséget ad a logikai műveletek alkalmazására az oktatási és tanórán kívüli feladatok megoldásában. Kommunikatív UUD segítse a tanulókat hozzáértően, teljes körűen kifejezze álláspontját, kérdéseket fogalmazzon meg és eligazodjon a válaszokban, valamint képes legyen együttműködést kialakítani az emberekkel.

Az UUD kialakulását az oktatási folyamatban a következő három kiegészítő rendelkezés határozza meg:

• az UUD mint cél kialakítása meghatározza az oktatási folyamat tartalmát és szervezetét;
• az UUD kialakulása a különböző tantárgyi tudományágak és tanórán kívüli tevékenységek asszimilációja keretében történik;
• univerzális oktatási tevékenység csak akkor alakítható ki, ha a tanulók bizonyos típusú oktatómunkát végeznek a tanárok által a tanulók életkorának megfelelő oktatási tevékenységek megszervezésére szolgáló technológiák, módszerek és technikák alkalmazása alapján.

Az oktatás tartalmának megválasztása és strukturálása, a tanítási formák és módszerek meghatározása - mindez figyelembe kell venni az UUD meghatározott típusainak kialakításának céljait.

Cél

Ennek a munkának a célja a személyes, szabályozó, kognitív és kommunikatív UUD fejlesztésére vonatkozó lecke fókuszának tanulmányozása, valamint az ehhez használt módszerek és eszközök elemzése. Tanulmányi módszertanként az E.B. Mamonova által kifejlesztett UUD osztálytermi fejlődésének megfigyelésére szolgáló protokollt használták. az Oktatási Minisztérium ajánlása alapján a tanulók körében végzett egyetemes oktatási tevékenység fejlettségi szintjének pszichológiai nyomon követése, .

Megfigyelt órák száma: 17 (6. osztályban 5, 5. osztályban 8 és 4. osztályban 4).

Kutatási eredmények és megbeszélés

A tanuló belső helyzetének kialakítására nem minden órán fordítottak figyelmet. A belső álláspont akkor aktualizálódik, ha a tanuló tudatosan, felelősséggel és megértéssel viszonyul az elvégzett feladatokhoz. Például a tanárok a következő technikákat alkalmazták: véleménynyilvánítás, egy adott kérdés megértése; indokolja véleményét. A feladat érdekes és többfunkciós volt: „Határozza meg ezt a fogalmat két pozícióból, általános iskolásként és ötödikesként. Milyen újdonságokat tudott meg erről a koncepcióról? Ez a feladat nemcsak a tanuló belső helyzetét érinti, hanem a motivációs szférát is - a tanuló megérti, hogy halad előre, érdeklődni kezd, hogy mi lesz ezután; az önbecsülés szférája - értékeli a múltbeli és az új ismereteket; ellenőrzést gyakorol tudása felett és javítja azokat; kognitív szféra - elemzi, összehasonlítja, következtetéseket von le. Egy ilyen multifunkcionális feladat egyszerűen használható és hatékony az UUD hallgatók fejlesztése szempontjából. Hozzájárulnak a tanult anyag megértéséhez, és ösztönzik a hallgató belső helyzetének alakulását, például: mi tűnt a legérdekesebbnek, mi volt a legnehezebb, mi lepett meg stb. Így a belső pozíció egyszerű eszközökkel frissíthető, miközben az órán megszerzett tudás a megértés mélyebb szintjére kerül.

Az önbecsülés fejlődése minden megtekintett órán bekövetkezett. Az órákon leggyakrabban a végső értékelést alkalmazták, amelyben az értékelés a tanulási feladatok végén történik. Leggyakrabban a helyes végrehajtás kritériuma és az óra általános hangulata szerint történt az értékelés. Az általános iskola egyik tanóráján a tanár 2 szempontot javasolt az önértékeléshez - helyességet és összetettséget, a harmadik szempontot a tanulóknak maguknak kellett kiválasztaniuk és értékelniük. Az osztályteremben fontos a különböző önértékelési formák kialakításának ösztönzése, az értékelési szempontok bővítése. Ennek érdekében az értékelés modelljeként a tanár gyakran alkalmazhat részletes minőségi értékelést olyan megfogalmazásokban, mint az érdekes megközelítés, a jól megírt, világos előadásmód, a pontos megfogalmazás, a rendkívüli gondolkodás, a kreativitás, a gyors munka, a magas aktivitás, a pontos végrehajtás , pozitív megjelenés, tiszteletteljes hozzáállás, finom humorérzék stb. A motivációs komponens fejlesztésére a megtekintett órák mindegyikén figyelmet fordítottak. A tanulási vágy, a tudás iránti érdeklődés az oktatási folyamat központi elemei. A motivációs szféra fejlesztését az órán olyan technikák ösztönözték, mint az ismeretek összekapcsolása a személyes tapasztalattal, a problémás feladatok alkalmazása, kreatív feladatok, csoportmunka például egymás hibáinak kijavítására. Más tanulmányi tárgyakkal való kapcsolatok azonosítása, az óra dinamizmusa - sok feladat, kérdés, értékelés; provokatív kétértelmű kérdések alkalmazása, közös megbeszélések. A játék elemei a leckében, láncban végzett munka, láthatóság használata; non-verbális jelek és egyéni írótáblák használata. Érdekesnek bizonyult a mobiltelefon használata a leckében – a tanulót arra kérték, hogy találjon információt az órán használt idézet szerzőjéről. Ezért fontos, hogy a további oktatási tevékenységekben kiemelt figyelmet fordítsunk a motivációs szférára.

A személyes UUD olyan összetevőit, mint az erkölcsi és etikai irányultság, nem érintették az áttekintett leckékben. Az erkölcsi választás tárgyalását gyakrabban használják az irodalom, a történelem és a társadalomtudományi órákon. De az erkölcsi kérdéseket más leckéken is lehet érinteni. Például annak megvitatása, hogy az egyik tudós hogyan kölcsönözte ezt az ötletet a másiktól. Vagy a hozzáértő beszéd a beszélgetőpartner iránti tisztelet mutatója vagy sem? Vagy az óra erkölcsi választással kapcsolatos szituációs mozzanatainak megbeszélése - csalás, gúnyra késztetés, tévedések, értékelés sértése stb.

A szabályozási UUD-ok kidolgozására minden áttekintett leckében sor került. A szabályozó UUD leggyakrabban használt összetevői a tanulási tevékenységek, valamint az ellenőrzés és az önkontroll voltak. A tanulási tevékenységek során reflexív akciókat, a legjobb megoldás kiválasztására irányuló akciókat, ellenőrzési és értékelési akciókat stb. alkalmaztak. Kölcsönös ellenőrzés, hibaelemzés, osztálytárs szóbeli válaszának helyességének nyomon követése, szóbeli igazolás, példák ellenőrzése a táblán, érvek megfogalmazása utalás alapján, a végrehajtás helyességének ellenőrzése és kölcsönös ellenőrzése, a „+” mezőkbe jelöléssel, "-" gyakran használták. Ezenkívül gyakran a szabályozó UUD olyan összetevőjét, mint a korrekciót gyakorolták az órákon - ezt a szóbeli vagy írásbeli válaszok hibáinak kijavításával, a tanár által összeállított tipikus osztályhibák csoportos javításával képviselték. Az esetek 75%-ában értékelést is alkalmaznak, leggyakrabban a végsőt - a megadott szempontok szerinti értékelést, kölcsönös értékelést, taps értékelést. Az esetek 60%-ában tervezést is alkalmaztak - kész tervet adtak, általános iskolában cselekvési algoritmussal ellátott feljegyzéseket; az osztállyal együtt algoritmust állítottak össze, szóbeli utasítások alapján feladatokat hajtottak végre, tervet készítettek a feladat megoldására; a tanulók tervet készítettek a csoport munkájához, a felvett anyag alapján kérdéseket választottak ki, volt válaszséma, óraterv készítése az osztállyal. A legtöbb leckében célmeghatározási gyakorlatot is alkalmaztak. Gyakrabban a hallgatók maguk fogalmazták meg a célt, akár kulcsszavakra, akár kiegészítő feladatra támaszkodva. Néha a célt a tanár fogalmazta meg, egyszer az óra végén a következő órára tűzték ki a célt. És csak az esetek 30%-ában az óra végén összegezték, hogy sikerült-e elérni a célt. A szabályozási szféra ezen komponensének kidolgozásánál nemcsak a cél megfogalmazásában van a lényeg, hanem annak elérésében, a cél elérése felé vezető úton felmerülő nehézségek elemzésében is. Másoknál ritkábban, csak az esetek 10%-ában alkalmaztak előrejelzést és önszabályozást az órákon. Az önszabályozási képességek aktualizálásra kerültek a minta önálló készítése során, a tevékenység optimális végrehajtási módjának megválasztásakor, a legnehezebb és legérdekesebb pillanatok értékelése és kiválasztása, a nehéz feladatok elvégzésére irányuló tevékenységek önálló megszervezése, valamint az önálló összegzés során. fel a leckét. Az előrejelzést úgy alkalmaztuk, hogy előrejelzést készítettek a feladat elvégzésének idejére, az önálló munkavégzés sikerességére, az önálló munkavégzéshez rendelkezésre álló komplexitási szintre. Az általános iskolai szisztematikus munka a szabályozási UUD fejlesztésén feltételezi a középfokú tanulók készségét az oktatási tevékenységek egyes összetevőinek kidolgozására, ezért fontos, hogy a szabályozási szféra fejlesztéséhez az eszközök széles választékát használják fel.

Az általános iskolából a középiskolába való átmenet során a tanulási tevékenységek kialakulását vizsgáló vizsgálatunk kimutatta, az általános iskolában a tanár minden tanulót jól ismerve állandó külső kontrollt gyakorol felette, miközben szoros kapcsolatban áll a tanuló szülőjével. A középső láncszem más követelményeket támaszt a tanuló függetlenségével és szervezettségével szemben. Fontos, hogy a gyermek maga tervezze meg munkáját, vegye figyelembe az esetleges nehézségeket, előre jelezze az eredményt, annak végrehajtása során korrigálja munkáját. Így az általános iskola üvegházi körülményeiből érkező tanulók a középfok keményebb légkörébe kerülnek, nem mindig fogadnak el új feltételeket, követelményeket. Az oktatási szféráról a kommunikáció szférájára való áttérés és az érzelmi visszafogottság szintén az iskolások UUD fejlettségi szintjét csökkentő tényezőként hat.

A megtekintett órák 60%-ánál megvalósult a kognitív UUD „probléma megállapítása és megoldása” komponense. Az iskolások fokozatosan haladtak előre a probléma megoldásában, az algoritmusra támaszkodva, beszéltek a problémáról, és önállóan feltették a problémát. Meghatározták a tudományos fogalmat, megalkották a cselekvések algoritmusát, önállóan származtattak egy képletet, önállóan fogalmaztak meg egy szabályt. Ez az összetevő tehát olyan komplex kognitív feladatok megoldását jelenti, amelyekre fel kell készülni, és amelyek hatékony megoldásához a szabályozó UUD magas szintű fejlettsége szükséges.

A megtekintett órák mindegyikén logikai cselekvések fejlesztése történt. Az iskolások elemeztek, szintetizáltak, összehasonlítottak, hasonlatosan cselekedtek, kombináltak, általánosítottak, közbenső és végső következtetéseket vontak le. Leggyakrabban az ilyen cselekvéseket a mentális tevékenység magas ütemében hajtották végre, egyik cselekvésről a másikra váltva.

Az egyes megtekintett órákon figyelmet fordítottak a kommunikatív cselekvések fejlesztésére. Gyakrabban fejlődtek ki a véleménynyilvánításhoz és a beszédműveletekhez kapcsolódó képességek. Ritkábban alakult ki a másokkal való együttműködés képessége, ami csak csoportmunkában valósul meg. A kommunikációs készség fejlesztése szóbeli feleletekkel, véleménynyilvánítással, részletes válaszadással, írásbeli feladat szóbeli bemutatásával, problémamegoldás szakaszainak megalapozásával, adott témában való érveléssel történt. A kooperatív kommunikációs tevékenységekre hatással volt, ha a tanulók párban vagy csoportban dolgoztak. Közösen bemutatták munkájuk eredményeit, megállapodtak abban, hogy ki fogja bemutatni ezeket az eredményeket, elosztották a szerepeket a csoportban. Mivel a csoportmunka előkészületet igényel és időigényes, fontos, hogy az ilyen jellegű munka elemeit is beépítsük az órán, hogy az ismerős legyen, ráadásul a társakkal való csoportosítás feltárja a tanulók életkori képességeit. A beszédműveletek fejlesztése egy adott tárgy egy adott nyelvének - nyelvi, matematikai stb. - fejlesztése során történt; kérdések és válaszok megfogalmazása; a cselekvések algoritmusának kiejtése; történet összeállítása; a megoldás magyarázata; feladat előkészítés; meghatározások megfogalmazása; megbeszélések szervezése; tetteik kommentálása; kérdésre adott írásbeli válasz.

következtetéseket

A megtekintett órák mindegyikén minden UUD vagy azok egyes elemei érintettek, de fejlődésük egyenetlen. Az UUD különálló összetevői aktívabban fejlődnek. Például nagy figyelmet fordítanak a nevelési motiváció fejlesztésére, a kognitív logikai cselekvésekre, az irányítás és önkontroll tevékenységére, valamint a beszédműveletekre. Kevesebb figyelmet fordítanak az erkölcsi és etikai irányultság kialakítására, az előrejelzésre, a problémafelvetésre és -megoldásra, a másokkal való együttműködésre.

Fontos a személyes tanulási tevékenységek egyes összetevőinek fejlesztésének ösztönzése, új technikák alkalmazása. Az áttekintett leckékben nem szereplő erkölcsi és etikai irányultság kialakítása lehetséges, ha azt tárgyaljuk, hogy az egyik tudós hogyan kölcsönözte ezt a gondolatot a másiktól. Vagy a hozzáértő beszéd a beszélgetőpartner iránti tisztelet mutatója vagy sem? Vagy az óra erkölcsi választással kapcsolatos szituációs mozzanatainak megbeszélése - csalás, felszólítás, gúny, tévedések, értékelés sértése stb. A tanár gyakran használhat részletes kvalitatív értékelést értékelési példaként, olyan megfogalmazásokban, mint: érdekes megközelítés, jól megírt, világos előadásmód, precíz megfogalmazás, rendkívüli gondolat, kreativitás, gyors munkavégzés, magas aktivitás, pontos végrehajtás, pozitív szemlélet, tisztelettudó hozzáállás, finom humorérzék stb.

Az általános iskolában a szabályozó UUD fejlesztésén végzett szisztematikus munka feltételezi a középfokú tanulók készségét az oktatási tevékenységek minden összetevőjének kidolgozására, ezért fontos, hogy a szabályozási szféra egyes összetevőinek fejlesztéséhez az eszközök széles választékát használják fel. . Fontos számba venni azt is, hogy sikerült-e elérni a célt. A szabályozási szféra ezen komponensének kidolgozásánál nemcsak a cél megfogalmazásában van a lényeg, hanem annak elérésében, a cél elérése felé vezető úton felmerülő nehézségek elemzésében is.

A logikai cselekvések fejlesztését a kognitív UUD-ban szélesebb körben mutatják be. De fontos, hogy a problémafelvetés és -megoldás képességére ne kevésbé ügyeljünk, hiszen ez magában foglalja a logikai cselekvéseket is. Vagyis a problémamegoldó képesség olyan összetett kognitív feladatok megoldását jelenti, amelyekre fel kell készülni, és amelyek hatékony megoldásához a szabályozó UUD magas szintű fejlettsége szükséges.

Mivel a csoportmunka előkészületet igényel és időigényes, fontos, hogy az ilyen jellegű munka elemeit is beépítsük az órán, hogy az ismerős legyen, ráadásul a társakkal való csoportosítás feltárja a tanulók életkori képességeit. A fejlett kommunikációs szféra bőséges lehetőséget biztosít a tanuló önmegvalósítására.

Ezért minden modern órán fontos minden univerzális tanulási tevékenység fejlesztése, különféle eszközök és technikák alkalmazásával.

Bibliográfiai link

Sorokoumova E.A., Mamonova E.B., Suvorova O.V., Personova A.A., Petrova O.A. AZ UUD (EGYETEMES TANULÁSI AKCIÓK) FEJLESZTÉSI TECHNIKÁJÁNAK JELLEMZŐI A TANULÁSI TEVÉKENYSÉGEKBEN // A tudomány és az oktatás modern problémái. - 2017. - 4. sz.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26565 (elérés dátuma: 2020.02.01.). Felhívjuk figyelmüket a Természettudományi Akadémia kiadója által kiadott folyóiratokra.

Irina Minniakhmetova
A kognitív tanulási tevékenységek kialakításának problémájának relevanciája fiatalabb tanulókban

A Szövetségi Állami Oktatási Szabvány bevezetése (FGOS) A második generációs vezérigazgató a szervezeti és módszertani tevékenységek átstrukturálásához vezetett az oktatási folyamat szintjén. A második generációs GEF IEO-ban különös figyelem irányul egyetemes oktatási tevékenységek kialakítása, személyes és meta-tantárgyi eredmények elérése, amely meghatározza a tanórai és tanórán kívüli tevékenységek sajátosságait, amelyek során alsó tagozatos tanuló nem annyira tanulni, mint inkább tanulni törvényérezni, döntéseket hozni stb.

Univerzális tanulási tevékenységek kialakítása(szabályozó, kognitív, kommunikatív) A hallgatók elkötelezettek A. G. Asmolov, G. V. Burmenskaya, I. A. Volodarskaya, O. A. Karabanova és mások munkái iránt. formáció fiatalabb tanulókban a beszélgetés kontextusában való tanulás képessége Problémák különböző típusok független hatékony megvalósítása tudományos és tanórán kívüli tevékenysége sok pszichológust és tanárt érdekelt (Yu. K. Babansky, V. V. Davydov, A. N. Leontiev, A. K. Markova, S. L. Rubinshtein, V. V. I. Shamov, D. B. Elkonin stb.).

Egyetemes tanulási tevékenységek(UUD)- ezek akciókat tanuló a tanulási folyamatban, amelyek mindenkire vonatkoznak akadémiai tárgyak. UUD alakított folyamatában az építő, pozitív interakciók tanár és diák között. Ellentétben a tudásparadigmával, amely magába foglalja a memorizálást és a memorizálást oktatási anyag, a hallgató, mint személy különös részvétele nélkül, kölcsönhatás diák-tanár közvetlenül befolyásolja a tanulók motivációjának alakulását és tanulási tevékenységek kialakítása közvetlenül kapcsolódik a tanuló személyiségének különböző aspektusaihoz. Más szóval, tudása nem csak a memorizálás és az azt követő reprodukció szintjén marad meg - a gyermek, úgymond, "hiányzik" információkat önmagadon keresztül, amely egyaránt hozzájárul az egyén fejlődéséhez és a tanulási folyamat nagyobb hatékonyságához.

Mastering hallgatók egyetemes tanulási tevékenységek különböző kontextusában játszódik tantárgyak. Természetesen minden kiképzés téma különféle lehetőségeket tár fel UUD kialakulása, amelyet elsősorban a függvény határozza meg nevelési tárgyát és annak tartalmát. Nál nél egyetemes oktatási tevékenységek kialakítása sajátosságokon kell alapulnia tantárgy, vegye figyelembe fő funkcióját és vezető összetevőit.

Feltételezzük kognitív univerzális tanulási tevékenységek kialakítására(PUUD) nál nél alsó tagozatos iskolások a tantárgyon belül"A világ". A fiatalabb diákok kognitív univerzális oktatási tevékenységei a kurzus tanulásának folyamatában "A világ" rendszernek tekintjük fiatalabb tanulók kognitív tevékenységei, feltörekvő a tanulók és tanárok közötti eredményes, önálló folyamatot célzó együttműködés folyamatában a környező természet ismerete, amely a gondolkodás, az emlékezet és az észlelés aktív munkájának megszervezésének eszköze általános iskolás diák, hogyan be nevelési, valamint a tanórán kívüli foglalkozásokon az önálló ismeretszerzés és -alkalmazás, az önfejlesztés és az önképzés módszereinek tanítása céljából. általános iskolás diák.

A kognitív tevékenységek közé tartozik az általános oktatásés logikai univerzálék tanulási tevékenységek.

Ahogy az irodalmi források elemzése mutatja, általános oktatási univerzális cselekvések közé tartozik:

önkiválasztás és kognitív cél megfogalmazása;

a szükséges keresése és kiválasztása információ; módszerek alkalmazása információszerzés, beleértve a számítógépes eszközöket is;

a tudás strukturálása;

a problémamegoldás leghatékonyabb módjainak kiválasztása az adott körülményektől függően;

módszerek és feltételek tükrözése akciókat, a tevékenységek folyamatának és eredményeinek ellenőrzése és értékelése;

a szemantikus olvasás, mint az olvasás céljának megértése és az olvasás típusának megválasztása a céltól függően; a szükséges kitermelése információ különböző műfajú hallgatott szövegekből; elsődleges és másodlagos meghatározása információ; a művészi, tudományos, újságírói és hivatalos üzleti stílus szövegeinek szabad tájékozódása és észlelése; a tömegtájékoztatás nyelvének megértése és megfelelő értékelése információ;

a beszédmegnyilatkozás megfelelő, tudatos és önkényes felépítésének képessége szóbeli és írásbeli beszédben, a szöveg tartalmát a célnak megfelelően közvetítve (részletes, tömör, szelektív)és a szövegalkotás normáit követve (a témának való megfelelés, műfaj, beszédstílus stb.);

színrevitel és problémafelvetés, önálló tevékenység-algoritmusok létrehozása a megoldásban problémákat kreatív és felfedező jelleg;

akció szimbolikus eszközökkel (csere, kódolás, dekódolás, modellezés) .

Pontosan "A világ"és a természettudományi ciklus egyéb tantárgyai lehetővé teszik, hogy célirányosan forma logikai univerzális akciókatés lehetőséget nyitnak szisztematikus felhasználásukra a különböző tantárgyi tudományágakban.

Irodalom

1. Asmolov, A. G. Pszichológia személyiségek: tankönyv. / A. G. Asmolov - M .: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1990.

2. Mironov, A. V. Környék világ: a természet és a társadalom tanulmányozásának tanulói általi fejlesztése / A. V. Mironov // Initial iskola, - 6. szám, - 2010, - p. 53-57.

3. Usova, A. V. Az általános nevelési és kognitív formáció készségek a természetes körforgás tantárgyainak tanulmányozása során. Oktatóanyag / A. V. Usova - Cseljabinszk, ChSPU, 2002.

4. Az általános általános oktatás szövetségi állami oktatási szabványa. - M., 2010.

6. Shigapova, N. V. Pedagógiai feltételek kognitív univerzális oktatási tevékenységek kialakításaáltalános iskolás diákok projekttevékenységben a tantárgy tanulásának folyamatában "A világ": nevelési- módszertani kézikönyv /N. V. Shigapova, S. I. Beketova. -