Julia Korotkikh
Az ötödik életév gyermekeinek életkori jellemzői

Beszédfejlődés 4-től 5 évig.

A ötödik életév a gyermek jelentős előrehaladást ért el a mentális és beszédfejlődésben. A gyerek elkezdi kiemelni és megnevezni a tárgyak lényeges tulajdonságait és tulajdonságait, létrehozza a legegyszerűbb kapcsolatokat, és pontosan tükrözi azokat beszédében. Beszéde változatosabbá, pontosabbá, tartalmilag gazdagabbá válik.

Az aktív szótár növelése (2500-3000 szó) lehetőséget teremt a gyermek számára kijelentéseinek teljesebb felépítésére, gondolatainak pontosabb kifejezésére. Beszédben gyermekek csökken a rövidítések, permutációk, kihagyások száma, megjelennek a hasonlattal képzett szavak ( "lekapart" - "karcos"). Egyre gyakrabban jelennek meg beszédükben a melléknevek, amelyekkel a tárgyak jellemzőit, tulajdonságait jelölik, időbeli és térbeli viszonyokat tükröznek (a szín meghatározásakor a gyermek az alapszíneken kívül továbbiakat is megnevez - kék, sötét , narancssárga, birtokos névelők kezdenek megjelenni (rókafark, nyúl kunyhó). Egyre gyakrabban használ a gyermek határozószót, személyes névmást, összetett elöljárószót (mert, alulról, körül, előkerülnek a gyűjtőnevek (edények, bútorok stb., de a gyermek még mindig nagyon ritkán).

Egy négyéves gyerek 2-3 vagy több egyszerű közmondatból építi fel állításait, egyre gyakrabban használ összetett és összetett mondatokat.

A szókincs gyarapodása, a szerkezetileg bonyolultabb mondatok használata gyakran oda vezet hogy a gyerekek nagyobb valószínűséggel követnek el nyelvtani hibákat: helytelenül változtasd meg az igéket ( "akar" ahelyett "akar", nem értenek egyet a szavakban (az igék és főnevek számában, melléknevek és főnevek nemében, megengedik a mondatszerkezetben a jogsértéseket).

Abban kor a gyerekek elkezdik elsajátítani a monológ beszédet. Beszédükben először jelennek meg homogén körülményekkel bíró mondatok. Helyesen tanulják meg és ferde esetekben helyesen koordinálják a mellékneveket a főnevekkel. Sokan azonban továbbra sem tudják összefüggően, következetesen és pontosan visszaadni egy olvasott mese vagy történet szövegét felnőttek segítsége nélkül.

A az ötödik életévben a gyermek képes arra hallásról felismerni egy szó egyik vagy másik hangját, szót választani egy adott hanghoz.

A gyermek kellően fejlett beszédhallása lehetővé teszi számára, hogy a felnőttek beszédében megkülönböztethesse a hangerő növekedését és csökkenését, a beszédtempó gyorsulását és lassulását, különféle kifejezési eszközök megragadását. Felnőttek utánzása a gyerekek maguk is egészen pontosan képesek reprodukálni a különféle intonációkat: emeli és csökkenti a hangszínt, kiemeli az egyes szavakat a kifejezésekben, helyesen szünetet tart, érzelmi-akarati viszonyulást fejez ki az elhangzottakhoz.

A gyereknek van az ötödik életévben a képesség javula hangok észlelésére és kiejtésére:

A mássalhangzók lágyított kiejtése eltűnik,

Sok hang pontosabban és tisztábban ejt,

- a sziszegő hangok pótlása eltűnik: W, W, H, fütyülsz: S, Z, C,

A sziszegő és sípoló hangok felváltása a T, D hangokkal eltűnik.

Többség gyerekek öt éves korukig asszimilálja és helyesen ejtse ki az összes hangot, beleértve az összetett L, R, Rb hangokat, a sziszegő Sh, Zh, Ch, U hangokat, világosan ejtse ki a többszótagú szavakat, megtartva a szótagszerkezetet. De néhány gyermekek bizonyos hangcsoportok kiejtése még mindig instabil, különösen nehéz többszótagú szavakban ( például: fütyülés és sziszegés - egyes szavakban a hang helyesen, másokban helytelenül ejtik). Az artikulációban közel álló hangokkal telített szavakat hibásan ejtik ( "laboratórium" ahelyett "laboratórium", "zacskó" ahelyett "országút"). Ez azzal magyarázható, hogy gyermekek egyes hangok nem rögzítettek, vagy nem különböztetik meg őket egyértelműen hallás szerint és saját kiejtésükben.

Ha a gyermek 5. végére életévek a С, З, Ц fütyülő hangok torz kiejtése van (a nyelv hegyével a fogak közé tapad - interdentális, a Р hang nem a nyelvhegy ingadozása miatt ejtik, hanem a a lágy szájpadlás vagy a kis nyelv remegése ( "francia kiejtés", az L hang V-ként ejtik, akkor az ilyen gyerekeknek speciális logopédiai segítségre van szükségük. Ezek a torzítások nem kor, nem tűnnek el maguktól. A logopédus segít az ilyen gyermekeknek, akik egyéni megközelítéssel és a szülők segítségével megtanítják a gyermeket a hangok helyes kiejtésére, a hasonló hangok megkülönböztetésére és helyes használatára.

Tehát ötre év a babád:

* Körülbelül 3000 szóból áll a szókincs.

* Ismeri a címét.

* 5-6 szavas mondatokat használ.

* Minden típusú mondatot használ, beleértve az összetetteket is ( „Anya mosogatott, én pedig házat rajzoltam”, „Anya és én nem mentünk ki, mert esett az eső”)

* Képes novellák és mesék újramesélésére.

* Önmagában határozza meg a jobboldalt – a baloldalt, de másokban nem.

* Ismer egyszerű antonimákat ( "nagy kicsi", "kemény - puha").

* Múlt, jelen, jövő időt használ.

* Ismeri a tárgyak célját, és meg tudja mondani, miből állnak ( "Ez egy labda, játszanak vele, dobják, rúgják, gumiból van - gumiból").

* A hang kiejtése általában teljesen kialakult.

* Nincsenek durva agrammatizmusok a beszédben, hibák lehetségesek az összetett mondatok felépítésénél.

A szülők önállóan befolyásolhatják a gyermek beszédfejlődését. Ehhez be kell tartania az alábbi ajánlásokat.

Tippek szülőknek:

1. Sétáljon gyermekével a városban, menjen kirándulni. A gyermek látókörének bővítésének, a világról alkotott elképzeléseinek fejlődésének forrása a megfigyelés. Ezért fontos, hogy tapasztalatai minél változatosabbak legyenek. Vegye figyelembe a valódi tanulási érdeklődést gyermekek! A fiúkat például jobban fogják érdekelni az autó berendezései, mint a háztartás.

2. Töltsön elegendő időt a gyerekekkel folytatott oktatási beszélgetésekre. Négy éves korától nemcsak a gyakorlati megfigyelések, kísérletezések során, hanem a mesén keresztül is bővül a gyermek látóköre. Kezdjen el nekik nemcsak szépirodalmat, hanem ismeretterjesztő irodalmat is olvasni. Hála a történeteiteknek oktatási tévéműsorok nézése közben a gyermek elszakad a világtól "Itt és most". Aktívan érdeklődik az állatok iránt, amelyeket csak a tévében vagy képen látott, történeteket hallgat az óceánról és a sivatagról, más országokról és az ott élő emberekről. A gyerekek szívesen hallgatnak meséket is élet szülők vagy mások.

3. Olvass és mesélj a gyerekeknek. A tündérmesékben a jóról és a rosszról szokásos elképzelések adódnak. Az ilyen ötletek a gyermek fejlődésének alapjává válnak képességeitértékelje saját tetteit. A mesékben egyértelműen meg kell különböztetni a jó és a rossz szereplőket. Ne rohanjon az illusztrációk bemutatásával. Mindenki képzelje el Piroskát a maga módján. Hagyja, hogy a képzelet működjön gyermekek.

4. Vidd el őket sétálni az udvaron és az ismerős játszótéren kívülre. A négyévesek szeretik az utazást és a kalandot. Meleg időben az év ... ja kisebb túrákat és piknikeket szervezhet. Bővítse gyermeke élményét megfizethető kirándulásokkal. Vigye el, hogy szokatlan építészeti épületeket, műemlékeket, a természet gyönyörű zugait nézzen meg. Menj a folyóhoz vagy a tóhoz, figyeld lakóinak életét. Nézetek kiterjesztése gyerekek a felnőttek munkájáról. Kirándulások szervezése építkezésre, boltba, fodrászatba, takarékpénztárba, postahivatalba.

5. Finommotorika fejlesztése - serkenti a gondolkodást, a kreatív fejlődést, a gyermek figyelmét és közvetlenül hat a beszédre. Ha a gyermek ujjai feszültek, együtt hajlítanak és hajlítanak, vagy éppen ellenkezőleg, lomhák, és a gyermek nem tud elszigetelt mozdulatokat végezni, akkor ez leggyakrabban "nem beszél" vagy rosszul beszélő gyerekek. Egy koraitól kezdve kor cselekvési szabadságra van szükség, hiszen a mozgások végigkísérik a beszéd fejlődését. Tanítsa meg gyermekét az ujjaival rajzolni. Hasznos gördülő golyók, labdák, papírtépés a kézügyesség fejlesztésére Gyermekeknek ajánlható:

kötőelemek;

fűzés;

kis tervező;

gyurma;

színező oldalak;

gabonafélék válogatása;

gyöngyök felfűzése, gombok cérnára stb.

Hasznos és ujjjátékok, amelyek

Jótékony hatás a beszédkorrekcióra gyermekek;

Javítja a memóriát, a figyelmet, a gondolkodást;

Készítse elő kezét az írásra.

6. Fejlesszen ki egy hosszú, sima kilégzést, mivel sok hang kiejtése a légáram erősségétől és irányától függ. Ahhoz, hogy a gyermek beszédlégzésének fejlesztése érdekes és izgalmas legyen, meghívhatod lemezjátszóra fújni (szélkakas, szappanbuborék, lufi, többszínű szalagok, vattagolyók, vízen úszó papírcsónakok, fújás) hópelyhek, levelek a tenyeréből.

A gyerek már 4 éves. Győződjön meg arról, hogy:

• magassága 102 cm lett és 4-5 cm-rel nőtt
• súlya 16 kg lett és 1-2 kg-ot nőtt

Most annak érdekében, hogy ne károsítsa a babát a fejlődésében, meg kell találnia, hogy ebben a korszakban melyek a „sebezhető helyek” a testében, és ezt figyelembe kell venni.

A gyermek testének aránya megváltozott, a testtartás kialakítása aktívan zajlik, a járás fektetése, a megszokott testhelyzetek ülve, állva stb. De a csontvázat tartó izmok ereje nem elegendő, fáradtságuk nagy, és különféle testtartási eltérésekkel fenyeget. És ez utóbbi viszont a különböző szervek és rendszerek tevékenységének megsértéséhez vezethet.

Ezért feltétlenül figyelni kell a gyermek testtartását. Különösen az asztalnál végzett munka során (nem csak meg kell mutatni, hanem meg is kell mondani, hogyan kell helyesen ülni).

Egészségügyi készségek

Ötéves korára a gyermek többé-kevésbé önállóan képes ellátni testének minden kitett részét. A teste feldolgozásának technikáját tanulja. Már tudja, hogyan kell kezet mosni, szájat öblíteni, megmosni magát, átöltözni.

De még mindig nehéz neki, és még mindig tanul:

• Moss fogat
• fésüld meg a hajad
• gargarizál

És nem is annyira a saját maga által elvégzett eljárások száma a fontos, hanem a megvalósítás minősége.

Változások vannak a gyerekek tudatában

Virágzó fantázia van. Képzelet. Az ötödik életévben a gyerekek hihetetlen történeteket kezdenek el mesélni arról, hogy ők maguk is részt vettek néhány hihetetlen eseményben, hogy apa a hajánál fogva rángatta anyát, pedig semmi ilyesmiről nem volt szó. És nem nevezheted hazugságnak. Ez nagyon kínos a gyerek számára. Az ilyen fantáziák nem hazugságok a szó szó szoros értelmében, már csak azért is, mert nem hoznak kézzelfogható hasznot a gyermek számára. Nem segítenek neki elkerülni a büntetést, nem engedik, hogy csemegét vagy játékot kapjon. Ez egy más rendű esemény. Helyesebb az ilyen jelenséget fikcióknak nevezni. Az ilyen fantáziák forrásai nagyon különbözőek lehetnek. Például lehet egy élénk álom, amit a gyermek összetéveszt a valósággal. Ez lehet a vágy, hogy növelje tekintélyét a társak körében. Ez lehet a vágy is, hogy megbirkózzunk bizonyos félelmekkel.

Ezért az ilyen találmányokra való reakció egyetlen helyes formája a nyugodt és meglehetősen érdeklődő hozzáállás a gyermek történeteihez. De semmi esetre sem szabad a gyermeket hazugsággal vádolni.

5 évig a gyerekeknek nagy a kognitív érdeklődése. Az ilyen korú gyermekek olyan környezeti tárgyakkal ismerkedhetnek meg, amelyek túlmutatnak a gyermekről alkotott tapasztalatukon és észlelésükön.

Nagyon fontos megérteni, hogy amikor egy gyermek ilyen ötleteket halmoz fel, akkor nemcsak a tudás mennyiségét növeli, hanem hozzáállást alakít ki az élet azon új területei iránt, amelyekkel megismertetik: rokonszenv a delfinek iránt és óvatos hozzáállás a cápákhoz. stb.

A következő körülményeket azonban mindenképpen szem előtt kell tartania. A gyerekek nagyon érzékenyek egy adott tárgyhoz vagy jelenséghez való hozzáállásod őszinteségére. Ha legbelül nem szereted az állatokat, soha nem tudod szavakkal meggyőzni a gyerekeket az ellenkezőjéről. Az ismeretlenbe vezető utazás legelején nem szükséges megismertetni a gyerekekkel azt, ami nem ébreszt benned együttérzést.

Ha ebben az évben nem tudjuk meghonosítani a gyerekekben azt a képességet, hogy mentálisan túllépjenek tapasztalatukon és érdeklődjenek az őket körülvevő világ iránt, akkor később ezt nehéz lesz megtenni, hiszen az 5 éves gyerekek nagyon aktívan észlelni mindent, ami körülveszi őket. Ez a tevékenység pedig a társaival való veszekedésekre összpontosíthat, a család és a többi család vagyoni helyzetének összehasonlítására.

És még egy körülmény. Amikor idén új jelenségekkel ismertetjük meg a gyerekeket, az embernek a fizikailag létező tárgyakra kell korlátozódnia. Például nem szabad olyan "láthatatlan" területeket érinteni, mint a társadalmi kapcsolatok. Természetesen, ha egy gyerek feltesz egy kérdést, akkor válaszolni kell rá, de a lehető legegyszerűbben és a gyermek számára érthetőbben.

A gyerekek megpróbálják levonni az első következtetéseket. Figyelmesen hallgassa meg a gyermek összes érvelését, és ne rohanjon, hogy saját maga módosítsa azokat. Ebben a korban nem a következtetés helyessége a fontos, hanem a gyermek érvelési és gondolkodási vágyának támogatása. Mutasson komoly tiszteletet szellemi munkája iránt. A viccek és a gúnyos kritikus hangnem a gyermek gondolatainak megbeszélésekor elfogadhatatlan.

A gyermek gondolkodása 4 év után beszéddé válik. Ha a gyermek gondolkodási folyamata folyamatosan az objektív gyakorlati tevékenységbe torkollott, akkor most főleg az elmében halad.

Javul az osztályozási képesség.

Sorozati művelet jön létre - növekvő vagy csökkenő rendezett sorozat felépítése (például méret szerint).

A gyermek aktívan elsajátítja a számolási műveleteket az első tízben.

A legtöbb gyerek érdeklődést mutat az absztrakt szimbólumok - betűk és számok - iránt. A jel-szimbolikus funkció fejlődésnek indul.

Ebben az életkorban a gyermekben egy alapvetően új képesség nyilvánul meg, hogy együtt érezzen a kitalált szereplőkkel, a mesék hőseivel. A gyerekek megismerik egy másik személy belső életét.

4 éves korára a gyermek beszéde már alapvetően kommunikációs eszközzé formálódik, gondolatainak, érvelésének eszközévé válik.

Egy kortárs játékpartnerként válik érdekessé. A gyerek szenved, ha senki nem akar vele játszani. A gyerekek 2-5 fős kis csoportokban játszanak. Néha ezek a csoportok állandó összetételűvé válnak.

Emlékeztető a szülőknek

"Az ötödik életév gyermekeinek életkori jellemzői".

Az ötödik életév a gyermek testének intenzív növekedésének és fejlődésének időszaka. Érezhető minőségi változások tapasztalhatók a gyermekek alapmozgásainak fejlődésében. Az érzelmi színű motoros tevékenység nemcsak a fizikai fejlődés eszközévé válik, hanem a gyermekek pszichológiai kirakodásának módja is, akiket meglehetősen magas ingerlékenység jellemez.

Felmerül és javul a cselekvések megtervezésének, egy bizonyos terv megalkotásának és megvalósításának képessége, amely az egyszerű szándékkal ellentétben nemcsak a cselekvés céljáról, hanem a megvalósítás módjairól is fogalmat tartalmaz.

Különösen fontos a közös szerepjáték. A didaktikai és szabadtéri játékok is elengedhetetlenek. Ezekben a játékokban kognitív folyamatok alakulnak ki a gyerekekben, fejlődik a megfigyelés, fejlődik a szabályok betartásának képessége, a viselkedési készség, fejlődnek az alapmozgások.

A játék mellett az ötödik életév gyermekei intenzíven fejlesztik a produktív tevékenységeket, különösen a vizuális és építő jellegűeket. Rajzaik és épületeik cselekményei sokkal változatosabbak, bár az elképzelések nem maradnak eléggé egyértelműek és stabilak.

Az észlelés töredezettebbé válik. A gyerekek elsajátítják azt a képességet, hogy megvizsgálják a tárgyakat, következetesen azonosítsák bennük az egyes részeket és kialakítsák a köztük lévő kapcsolatot.

A középső óvodás korú gyermekek fontos szellemi új formája az a képesség, hogy az elmében a tárgyakról alkotott elképzelésekkel, ezek általános tulajdonságaival, a tárgyak és események közötti összefüggésekkel és kapcsolatokkal operáljon. A jelenségek és tárgyak közötti egyes függőségek megértése a gyerekekben fokozott érdeklődést vált ki a dolgok elrendezése, a megfigyelt jelenségek okai, az események közötti függőség iránt, ami a felnőttek kérdéseinek intenzív növekedését vonja maga után: hogyan? miért? miért? A gyerekek sok kérdésre maguk próbálnak válaszolni, egyfajta kísérlethez folyamodnak, amelynek célja az ismeretlen tisztázása. Ha egy felnőtt figyelmetlen az óvodások kognitív szükségleteinek kielégítésére, sok esetben a gyerekek elszigeteltség, negativizmus, makacsság és az idősekkel szembeni engedetlenség jegyeit mutatják. Más szóval, a felnőttekkel való kommunikáció kielégítetlen igénye negatív megnyilvánulásokhoz vezet a gyermek viselkedésében.

Az ötödik életévben a gyerekek aktívan elsajátítják a koherens beszédet, elmesélhetik a kis irodalmi műveket, beszélhetnek játékról, képről és személyes életük néhány eseményéről.

Küldje el a jó munkát a tudásbázis egyszerű. Használja az alábbi űrlapot

Diákok, végzős hallgatók, fiatal tudósok, akik a tudásbázist tanulmányaikban és munkájukban használják, nagyon hálásak lesznek Önnek.

Házigazda: http://www.allbest.ru/

Cselekményjáték kialakítása az ötödik életévben élő gyermekeknél

Ebben a cikkben folytattuk a gyerekek szerepjátékos viselkedésének kialakítását, mint a mesejáték felépítésének fontos módját.

Korábban (lásd: Óvodai nevelés. - 1989. - 6. sz.) körvonalazódott a szerepmagatartás kialakulásának sorrendje. Jelző, hogy a negyedik életév gyermekei hogyan sajátítják el a játszószerep elfogadásának, partnernek való kijelölésének, az elemi páros szerepinterakciónak, a kortárs partnerrel való szerepjáték párbeszédnek a készségeit.

A pedagógus feladata az ötödik életévet járó gyermekekkel való munka során, hogy kialakítsa azt a képességet, hogy a partnerek különböző szerepeinek megfelelően alakítsa a szerepmagatartást, megváltoztassa a játékszerepet és újra kijelölje azt a partnerek számára a fejlődési folyamat során. játszma, meccs. Ezek a készségek a társakkal való játék jövőbeni kreatív és összehangolt fejlesztésének kulcsai, biztosítják a gyermek szerepjátékos magatartásának rugalmasságát. Valójában ahhoz, hogy a gyermek kapcsolódjon a társak játékához, meg kell találnia a szerepének jelentésében megfelelő szerepet, a játék során össze kell hangolnia tetteit a különböző partnerek cselekedeteivel. Előfordulhatnak olyan helyzetek, amikor a gyerekek együtt játszanak, és a történet előrehaladtával új szereplők jelennek meg. Ekkor fontos, hogy a gyerek tudja, hogyan változtassa a kezdetben elfogadott szerepet egy újra (például ha az egyik gyerek Emelya szerepét veszi fel, akkor a másodiknak „csukának”, majd „királynak” kell lennie. ” stb.). Ezekre a készségekre szükség van az egyéni játékban is, ahol a cselekmény kidolgozása több szerep egymás utáni eljátszásához, a bábokra irányuló akciókhoz kapcsolódik, amelyeknek a gyermek különböző szerepeket tulajdonít. szerepjátékos viselkedés gyerek

Általában a pedagógusok nem tűzik ki maguknak azt a feladatot, hogy speciálisan kialakítsák az ilyen készségeket a gyermekekben, a játék tartalmának gazdagítására összpontosítva. Egy adott témát választanak ki a valós élet egy bizonyos területéhez kapcsolódóan (amelyről a gyerekek korábban ismereteket kaptak), és egy játékot egy előre megtervezett cselekmény szerint szerveznek, beleértve a megfelelő szerepeket, amelyeket a játék végéig el kell látni. a játék. A tanár arra törekszik, hogy azonnal pontosan annyi résztvevőt vonjon be a játékba, ahány szerepet eltervezett; Mindegyiknek megvan a maga konkrét intézkedése. Rendszeresen megismételve a játékot egy cselekmény szerint, a tanár biztosítja, hogy minden gyermek megtanuljon különböző szerepet játszani. A nagyszámú résztvevőnek olyan igazgatóra van szüksége, aki felettük áll, és megparancsolja, mikor kell végrehajtani bizonyos műveleteket. A játékban a „rendre” való törekvésben (mechanikusan a való élet rendjét tükrözve) a pedagógus a játék szellemét öli meg szabad tevékenységként, ahol kötelezettség csak a résztvevők önkéntes megállapodása keretében merülhet fel. A gyerekek, engedelmeskedve egy felnőtt parancsának, passzív befolyásának tárgyaivá válnak, teljesítik utasításait. A kezdeményezés ki van zárva, mert a „rend” lerombolásához vezet.

Mit ad tehát a szervezett tevékenység a gyermek önálló játékának fejlesztéséhez (kivéve a posta, építkezés stb. ismeretek „kidolgozását”)? A cselekmény, az egymáshoz kapcsolódó szerepek egész sorával, csak a tanár számára érthető. És a gyerekek mindegyike egy elszigetelt egység, amely a szerepe szerint rábízott cselekvésekbe merül fel. Legjobb esetben a vele közvetlenül érintkező legközelebbi partner szerepét látja, vagyis a már elsajátított páros szerepinterakció keretein belül marad. Sem az a képesség, hogy szerepjátékukat önállóan korrelálják a partnerek cselekedeteivel, kapcsolódjanak a játékukhoz, de még a játék közbeni szerepváltás képessége sem alakul ki.

Hogyan lehet ilyen képességeket fejleszteni? A probléma megoldása a pedagógus és a gyerekek közös játékában lehetséges, ahol a felnőtt nem vezető, hanem résztvevő, partner. A játéknak sajátos módon kell kibontakoznia, hogy a gyermekben megnyíljon az igény, hogy szerepét más szerepekkel összefüggésbe hozza, valamint a játék során a szerepváltás lehetősége egy érdekes cselekmény kialakítása érdekében. Ez akkor lehetséges, ha a tanár megfelel két feltételnek: 1) több karakterből álló cselekmények használata bizonyos szerepstruktúrával, ahol az egyik szerep közvetlenül kapcsolódik az összes többihez; 2) a karakterek (szerepek) száma és a játékban résztvevők száma közötti egy az egyhez való megfelelés elutasítása (a cselekményben több karakternek kell lennie, mint résztvevőnek).

Nézzük meg közelebbről a cselekmény szerkezetét. Bármilyen, a gyermekeket érdeklő téma bemutatható úgy, hogy az egyik szerep (a fő) szemantikailag kapcsolódik több másikhoz. A szerepek lehetséges összeállítása „bokor” formáját ölti, például a „Utazás gőzhajón” témához:

Utas kapitány

Az ilyen cselekmény fokozatosan bontakozik ki - a játék első eseményében a "kapitány" és a "tengerész" kölcsönhatásba lép egymással, a másodikban - "kapitány" és "utas", a harmadikban - "kapitány" és "búvár". Így egy szerep ("kapitány") már nem egyetlen, hanem több szerepkörben szerepel. A gyermek-„kapitány” mindvégig arra kényszerül, hogy az új szerepkapcsolatnak megfelelően változtasson szerepviselkedésén.

Ahhoz, hogy a gyermek felfedezze a játék közbeni szerepváltás lehetőségét, teljesülnie kell a második feltételnek: több szereplőnek (szerepnek) kell lennie, mint ahány résztvevője a játéknak. Például, ha a fenti történetben a szerepek négy résztvevő között oszlanak meg, akkor a játék során nem kell megváltoztatni őket. És ha csak két résztvevő van, az egyiknek szerepet kell váltania, amikor új szereplők jelennek meg a cselekményben (hogy először „matróz”, majd „utas” legyen stb.). Ebben az esetben a telket nem szabad előre beállítani, megtervezni; új karakter (szerep) jelenik meg maga a játék során. A cselekmény általános sémája (függetlenül a konkrét tárgyától) így fog kinézni:

1. kiegészítő szerep (1. esemény)

Elsődleges szerep, 2. másodlagos szerep (2. esemény)

3. kiegészítő szerep (3. esemény)

Az ötödik életév gyermekei számára elegendő két vagy három további szerep egy ilyen cselekményben (bár elvileg több is lehet). Példaként álljon itt néhány konkrét szerepkör:

Lánya fia)

anya apa

utas

sofőr tartályhajó

vevő

eladó sofőr, aki élelmiszert hoz

üzletvezető

Ha a pedagógusnak ahhoz, hogy egy játékban reális témát használhasson, el kell gondolkodnia azon, hogyan építsen fel egy lehetséges „bokrot” a szerepekből, akkor a mesebeli cselekményeknek már van ilyen szerepstruktúrája (a mese főszereplője általában egymás után lép kölcsönhatásba más karakterekkel). Íme néhány példa a mesés "bokrok"-ra:

Lány libák-hattyúk

varázslatos folyó

Hamupipőke tündér

beteg veréb

Aibolit sakál postás

Barmaley

Jegyezzünk meg még egy fontos pontot. A szerephelyzet-változtatás képességének elsajátítása önmagában gazdagabbá teszi a gyermek önálló játékát, hozzájárul az érzelmileg hatékony orientáció kialakulásához az emberi cselekvések, kapcsolatok értelmében. A szerepek szemantikai „bokrosban” sajátos módon történő kiválasztásával azonban nemcsak a szerepkapcsolatok sokféleségére lehet fókuszálni, hanem az emberek közötti kapcsolatok típusaira is rávilágíthatunk. Tehát a szerepek összekapcsolhatók konkrét funkciókkal, amelyeket az egyik személy a másikkal szemben lát el (az orvos kezeli a beteget), összetettebb irányítási-beosztottsági viszonyok (az orvos ad parancsot a nővérnek, a rendőr rámutat a sofőrre a szabályok megsértése), kölcsönös segítségnyújtási kapcsolatok, amelyek a gyermekek számára egyértelműbben mutatkoznak meg az azonos szerepek példáján (a sofőr segít a barátjának elhárítani a hibát, az orvos konzultál egy másik orvossal). Ha különféle típusú kapcsolatokat szeretne bevonni a játékba, a következőképpen építhet fel egy „bokrot” a szerepekből:

orvos nővér

egy másik orvos

Nagyon hasznos egy másik főszerep bemutatása a játék végén, hiszen két egyforma szereplő (felnőtt által kezdeményezett) kommunikációja segíti a gyermeket abban, hogy tisztábban tudja elképzelni a szerepek szemantikai összefüggéseit, aktiválja a szerepjátékos párbeszédet, és hozzájárul a beszéd fejlődéséhez.

A fenti sémák segítenek a pedagógusnak abban, hogy megfelelően bevezessen egy közös játékot a gyerekekkel. Azonban még akkor is, ha a tanár tervez egy cselekményt, a gyerekek számára improvizációnak kell kinéznie - ez egy érdekes javaslat, amelyet egy felnőtt partner a játék során tett.

Természetesen nagyon fontos, hogy a gyerekeknek elképzelésük legyen bizonyos, a játékban szereplő szerepekről, de ismételten megjegyezzük, hogy a környezet megismerése, bármilyen teljes legyen is, nem ad a gyermeknek olyan speciális játékkészségeket, amelyeket könnyen elsajátíthatja a megfelelő módon kötetlen közös játékot felnőtt partnerrel.

Nézzük meg, hogy a pedagógus pontosan hogyan alkalmazza a közös játékot a gyerekekkel. Célszerű az ilyen munkát minden gyerekkel külön-külön elkezdeni. A legalkalmasabb időpont a reggeli és az esti órák, amikor kevés gyerek van a csoportban, és a pedagógus 7-15 percet tud a gyerekre szánni.

Az első szakaszban a játék úgy épül fel, hogy a gyermeké a főszerep, a felnőtté pedig, ahogy a cselekmény fejlődik, következetesen változtatja szerepeit.

A tanár nem mondja el előzetesen a cselekményt, hanem azonnal elkezdi a játékot, felajánlva a gyermeknek a főszerepet, és az őt vonzó témákra összpontosítva. Például egy fiú szeret "sofőrt" játszani. A tanár azt mondja: „Vasya, játsszunk veled. Itt az autód. Te leszel a sofőr? És én utas vagyok. Az „utazás” során szerepjátékos párbeszédet alakít ki a „sofőrrel”, majd a következő eseményt vezeti be a cselekménybe, új szereplő megjelenését igényli: „Gyere, úgy tűnt, átmentünk a piros lámpán. , és a rendőr megállított minket. Most rendőr leszek." Miután tisztázta a körülményeket a „rendőrrel”, beléphet egy harmadik eseménybe, amelyhez egy másik szereplő megjelenése szükséges: „Menjünk az autója mellé egy másikat - egy teherautót. Most teherautó-sofőr vagyok. Hirtelen elromlott az autóm. Jelzem, hogy álljon meg, és segítsen megjavítani." Stb.

Ha a gyereknek saját javaslatai vannak a játék során, azokat el kell fogadnia. Ha lehetséges, a pedagógus vegye fel őket a cselekmény általános sémájába. Például egy fiú visszautasíthat egy rendőrrel való találkozási ajánlatot, és előadhatja a sajátját: "Nem, elmentünk a benzinkútra benzinért." Ebben az esetben a felnőtt egy másik karaktert vezet be a játékba: „Rendben. Most benzinkutas vagyok, benzint töltök az állomáson. Sofőr, mennyi benzin kell? Már maga a szerepváltás ténye is fontos, a tervezett "rendőr" pedig elhanyagolható (ha ez valamiért fontos a pedagógusnak, a javaslatot kicsit később meg lehet ismételni).

Amikor egy gyermekkel játszik, a tanár a minimális számú játékot használja, hogy a velük végzett manipulációk ne vonják el a figyelmet a szerepjáték interakciójáról. Ha a játék során szükség van az objektív helyzet megváltoztatására (benzinkút, második autó kijelölése), akkor azt egy felnőtt gyerekszékek, kötelek, paravánok segítségével szervezi meg, vagy egyszerűen csak felhív: „Itt lesz ház, itt pedig udvar”, így a szerepjáték interakció gyakorlatilag nem szakad meg. Egy ilyen játékban nincs szükség speciális tulajdonságokra, túl mereven rögzítik a szerepet a résztvevő számára. A játék közben szerepeit váltva a felnőtt folyamatosan erre köti a gyerek figyelmét („Most már sofőr is vagyok, már nem utas”), kérdéseivel, megjegyzéseivel aktiválja szerepjátékos beszédét, szerepjátékra serkenti. egymás után megjelenő karakterekre szólít fel.

Azoknál az óvodásoknál, akiknél kevésbé fejlett a szerepjátékos magatartás, célszerű egy általuk jól ismert meséken alapuló játékot bevetni. A gyerekek ebben az esetben magabiztosnak érzik magukat, mivel egy bizonyos karakter megjelenését várják. Ugyanakkor a gyermeknek felajánlják a főszereplő szerepét, és a felnőtt következetesen szerepet cserél: „Gyerünk, te vagy Emelya, én pedig egy csuka ... És most nemes vagyok, aki Emelyához érkezett . ... És most király vagyok." Természetesen a játéknak improvizációs jellegűnek kell lennie, a mese szövegének pontos megismétlése nélkül (csak a szerepjátékos párbeszédek általános jelentésének reprodukálása fontos).

Minden gyermeknél tanácsos ennek a sémának megfelelő játékot játszani (felnőtteknél szerepváltással) kétszer vagy háromszor (minden alkalommal egy adott témát váltva). Ezt követően a pedagógus továbbléphet a következő szakaszba - megtanítja a gyerekeket, hogy a játék fejlesztése során változtassák meg a kezdetben vállalt szerepet.

Erre a célra ugyanazokat a cselekménysémákat használják, mint korábban, de most a felnőtt veszi át magának a főszerepet, és felajánl egy továbbit a gyermeknek. A játék során a pedagógus arra ösztönzi a gyermeket, hogy sorrendben változtassa meg a játék szerepeit: „Játsszunk, én orvos vagyok, te pedig beteg, eljöttél hozzám.... Mintha a beteg elment volna, és a nővér odajött volna hozzám segíteni.

Ugyan, most már ápolónő vagy... ” stb. A cselekményes esemény, amelyet egy felnőtt mutat be, hogy igazolja egy új szereplő megjelenését, elég érdekesnek kell lennie, akkor a gyermekben vágyik új szerepre cserélni. , és ezen múlik a játék folytatása. Ha a partner ellenáll a szerepváltoztatásnak, a felnőtt ne ragaszkodjon hozzá, jobb, ha elhalasztja a következő alkalomra, és más témában próbálkozik. A gyermek kezdeményezését (aki maga is tud új szereplőt javasolni) el kell fogadni és támogatni kell.

Hasonlóan a meséken alapuló játékban is szerepcsere történik. Most a tanár átveszi a főszerepet, és felajánlja a partnernek, hogy legyen „sorra mindenki más” (“Játsszunk Emelyát? Én leszek Emelya, te meg csuka leszel. Egyetértesz? És akkor leszel” legyél nemes...”). Minden gyerekkel két-három játékot játszanak különböző cselekménytémákon.

A tanárnak nincs mindig valódi lehetősége arra, hogy minden gyerekkel gyakran játsszon, ezért szükséges egy kis alcsoporttal játszani. Hogyan lehet ezt megtenni? A gondozó az egyik gyermeket elsődleges partnernek választja. Ha a gyerek már a játékkal van elfoglalva, a tanár csatlakozik hozzá, ha nem, felajánlja a főszerepet a cselekményben (például „orvos”), és vállal egy továbbit („páciens”). A játék elindítása után a tanár még több gyereket vonz a „beteg” szerepébe: „Legyen Ön is beteg, és gyerünk orvoshoz!” A felnőtt aktívan érintkezik a főszerepet játszó gyermekkel. A „kezelt” és a következő „beteg” átadása után a nevelő szerepét megváltoztatja: „Most ápolónő vagyok. Doktor úr, hadd segítsek." Ekkor az egyik gyerek (a sorra váró „betegek” közül) ismét az „ápolónő” szerepébe kerül, a felnőtt pedig egy másik „orvos” lesz. A játékban szerepeket váltva a pedagógus minden alkalommal új párbeszédet alakít ki fő partnerével (az "orvossal" mint "beteggel", mint a neki alárendelt "ápolónővel", mint egyenrangú munkatárssal beszélget). Ugyanakkor a felnőtt egymás utáni szerepváltása és a gyermekkel – az „orvossal” – való változó interakciója mintegy modellként szolgál a játék bevetéséhez a benne szereplő többi gyermek számára. Egy ilyen játékba 3-7 embert szándékosan bevonhatsz. Ha más gyerekek is spontán módon csatlakoznak hozzá, nem szabad őket zavarni (a „betegek”, „utasok”, „ügyfelek” tetszőleges számban lehetnek).

A gyermek egyéni munka nélkül is elsajátíthatja a szerepváltás képességét, a tanár utánzásával (például ha egy felnőtt „utasból” „tengerész” lesz, akkor az egyik „utas” is bejelenti: „És most tengerész vagyok!”)

A gyermekek bevonása a játékba (vagy a játékhoz való kapcsolódás) csak kérésükre történik. Ezenkívül a gyerekeknek teljes szabadságot kell biztosítani a játék elhagyására, a csoportszobában való mozgásra és más tevékenységekre való átállásra. Ha a pedagógussal való játék nem ragadja meg a gyermeket (nem árul el kezdeményező cselekvéseket, érzelmi felélénkülést), akkor annak folytatása értelmetlen, mert ebben az esetben kötelező tevékenységgé válik.

Mivel a játék lebonyolítása a résztvevők helyzetétől, hangulatától, kezdeményezőkészségétől függ, nem lehet konkrét recepteket adni a szervezésére. A felnőttek taktikáját, viselkedését a gyerekek partnereként csak nagyjából el lehet képzelni. Vegyünk egy példát.

Délután a gyerekek játszanak a csoportszobában: több fiú teherhordó autóban, két lány lefekteti a babákat, és telefonon beszélgetnek egymással. Az egyik fehér köpenyt viselő fiú orvosi eszközöket rak le az asztalra („nincs beteg”). Néhány gyerek didaktikus játékokkal foglalkozik, könyveket néz, rajzol.

Pedagógus: (több gyereket megszólít, akik nem játszanak elfoglalva). Julia, Lena, játsszunk!

Julia: És mit fogunk játszani?

Tanár: Menjünk a boltba.

A gyerekek egyetértenek, és a tanár Juliával, Aljosával, Lenával, Tanyával pultot épít a székekből, és kis játékokat rak ki rá.

Pedagógus: Julia, eladó leszel?

Julia: Nem, jobban vagy!

Tanár: Kérem! Eladó leszek egy játékboltban. Ki lesz a vevő? Ki szeretne játékot vásárolni?

A "vevők" sora sorakozik: Julia, Aljosa, Tanya. Más gyerekek jönnek.

Lena (a tanárnak). Segíteni fogok neked.

Pedagógus: oké, te leszel az értékesítési asszisztens.

A tanár sorra ad el játékokat az összes gyereknek, mindegyikkel szerepjátékos párbeszédet folytat (mit akar venni a vevő, kinek), képzeletbeli pénzt vesz fel, aprópénzt ad. Sasha és Maxim kamionokkal állnak elő, és nézik a játékot.

Pedagógus: és megérkeztek a sofőrök. Sofőrök, hoztál már játékot a boltba? (Lénának.) Asszisztens, nézd, mit hoztak oda?

Sasha és Maxim örömmel csatlakoznak a játékhoz, kockákat raknak ki a pultra Lenával, és hoznak további játékokat.

Tanár: A műszakom véget ért. Ki lesz az eladó a második műszakban? (Sveta a játékosokat nézi.) Eladó akarsz lenni?

Sveta (ül a pult mögött): igen, eladó vagyok.

A gyerekek továbbra is egyedül játszanak. És a tanár közeledik Vasyához, aki egyedül forgatja a gőzös kormánykerekét (a padlón az építőkészletből származó rácsokkal jelölve).

Pedagógus: Vasya, mit játszol?

Vasya: Felmegyek a hajóra. Én vagyok a kapitány. (megérinti a sapkáját).

Pedagógus: Kapitány, jöhetek veled? utas leszek.

Vasya: lehet.

Pedagógus (leül): Hova vitorlázik, kapitány? (Vasya nem válaszol.) Meg kell látogatnom Dr. Aibolit Afrikában.

Vasya: Afrikába hajózunk.

Julia és Tanya (akik korábban "vevők" voltak) felszállnak a hajóra.

Julia: Én is. (tanárhoz) Hadd legyek a lányod?

Pedagógus: Oké, ülj le lányom.

Tanya: Én pedig utas vagyok. És én is Afrikában vagyok.

Sasha és Maxim (ők sofőrök voltak) közeledett a gőzöshöz. Maxim felveszi a matrózgallért, de nem nevez meg új szerepet.

Pedagógus: a mi hajónkon nincsenek matrózok. Most matróz leszek, segítek a kapitánynak.

Maxim: És én is tengerész vagyok (a gallérjára mutat).

Sasha: Én is tengerész vagyok.

Pedagógus: Kapitány, mit tegyenek a tengerészek?

Vasya: Nézd, hol van a part. És mossa le a padlót.

Úgy tűnik, a tanár a fedélzetet mossa, a többi matróz pedig felkérést kap, hogy képzeletbeli távcsövön keresztül nézzenek.

Ebben az időben Sveta, az "eladó" csak "asszisztensével" - Lenával ("vevők és sofőrök") maradt az üzletben, miután a tanár a gőzösbe költözött, és "utasok" és "tengerészek" lettek.

Fény: Gyere vásárolni!

Pedagógus: Jövünk, ha megállás lesz.

Julia: Kapitány, hamarosan megáll?

Vasya: állj meg.

A tanár elmegy a boltba, és vesz egy játékot Svetától (néhány utas követi).

Tanár: Fáj a fejem. elmegyek az orvoshoz.

Zsenya, a „doktor” mindvégig az asztalnál ült, és orvosi eszközöket cserélget, és messziről figyelte az általános játékot; Még nincsenek betegek.

Pedagógus: Doktor úr, eljöhetek önhöz? Fáj a fejem.

Zsenya: Adok neked tablettákat. És itt van még néhány csepp.

Tanár: Köszönöm doktornő. (Maximhoz és Sasához fordul.) Tengerészek! Megvizsgált orvos?

Maxim és Sasha közeledik Zhenyához.

Maxim: Én vagyok az első. Nézd a torkom!

Pedagógus: Zhenya, most olyan vagyok, mint egy nővér. Doktor úr, segítek a fizikális vizsgálatban. Stb.

Mint a példából is látható, a sokgyermekes pedagógus szerepjátékos interakcióba lép, aktiválja a szerepjátékos párbeszédet, „bezárja" a gyerekeket a szerepjáték interakcióba egymással. De a fő partnerek, akikre a felnőtt formáló A hatások közvetlenül két gyermekre irányulnak: Vasya - "kapitány" (a gondozó először utasként, majd "betegként", majd tengerészként kommunikált vele) és Zsenya - "orvos" (akihez a felnőtt kapcsolódott). mint "beteg", majd mint "ápolónő"). Az egész játék a szabad improvizáció természete , a gyerekek aktívak, élénkek, bár a hagyományos szemszögből talán ez nem tűnik „jó játéknak”.

Ennek ellenére a rugalmas szerepjátékos magatartást, szerepcserét serkentő pedagógus játéka az egyes gyerekekkel és az alcsoportokkal jelentős változásokat biztosít a gyermekek önálló tevékenységében. Az óvodások szabadabban kommunikálnak, kapcsolatba lépnek a már játszó társaikkal, olyan szerepet vállalnak, aminek a jelentése megfelelő.

Ugyanakkor a gyerekek széles körben és kreatívan alkalmazzák azt a módszert, hogy feltételesen hajtsanak végre egy akciót telekjátékokkal, helyettesítő tárgyakkal, kombinálva a korábban megszerzett játékkészségeket újakkal. Ízlést fejlesztenek ki a cselekmény dinamikus fejlődése iránt a játék során, új karakterek bevonásával és játékszerepek megváltoztatásával egyik vagy másik szemantikai szférán belül. A játékban a gyermek nemcsak összehangoltan lép interakcióba egy-két társával, hanem egy játékpartnerrel, egy képzeletbeli partnerrel is szerepjátékos párbeszédet modellez, azaz különféle szerepjátékos kapcsolatokat hoz létre a játékban. Mindez előkészíti a további átmenet lehetőségét az új játékterek közös kreatív felépítésére az idősebb óvodás korban.

Az Allbest.ru oldalon található

Hasonló dokumentumok

Az óvodások játéktevékenységének felépítése. A szerepjáték fejlődésének tanulmányozási szintjei D. Elkonin szerint (a játék jellemzői, a gyermek szerepvállalása). A gyermekjáték diagnosztizálására szolgáló módszerek jellemzése. A gyermekjáték kialakulásának mutatói.

absztrakt, hozzáadva: 2014.06.19


A játék, mint vezető tevékenység kialakulásának pszichológiai problémái. A szerepjáték jellemzői, mint a hatodik életévben élő gyermekek vezető tevékenysége. Az interperszonális kapcsolatok jellemzői az idősebb óvodás korú gyermekek játék "társadalmában".

szakdolgozat, hozzáadva 2015.05.27


A játék pszichológiai problémája és jelentősége a gyermek mentális fejlődésében. A szellemi fogyatékos óvodások játéktevékenységének jellemzői. A szerepjáték kapcsolata a szervezet energiaanyagcseréjével. Játéktevékenység értelmi fogyatékos gyermekeknél.

szakdolgozat, hozzáadva 2012.07.04


A játékelméletek jellemzői és főbb rendelkezései: K. Groos, Boytendijk, E. Arkin, P. Rudik, A. Usov. A szerepmozgalom története. Az ember szerepviselkedése, mint a pszichológiai tanulmányok alanya. A szerepjátékos személyiségének vizsgálata, az eredmények elemzése, értékelése.

szakdolgozat, hozzáadva: 2010.11.19


A játéktevékenység pszichológiai és pedagógiai alapjai; a gyermekjáték társas jellege, a normálisan fejlődő gyermekek elsajátításának mintái. A hallássérült fiatalabb iskolások szerepmagatartásának jellemzői; szerkezeti cselekményelemek.

szakdolgozat, hozzáadva 2012.03.18


Ötletek a szerepjáték természetéről a hazai pszichológiában. A játék szerepe a gyermek szellemi fejlődésében, előnyei. Az óvodás korú gyermekek viselkedésének kísérleti vizsgálata egy szerepjáték viselkedése során, eredményeinek elemzése, értelmezése.

szakdolgozat, hozzáadva 2015.02.15


A nemek közötti egyenlőség nevelése az óvodai intézményben, az ezzel kapcsolatos elképzelések kialakítása kisgyermekekben. A játék értéke a gyermekek szexuális kultúrájának kialakításában. A szerepjátékok, mint a gyermek jövőbeli felnőtt életének társadalmi megnyilvánulása.

szakdolgozat, hozzáadva 2014.12.26


A játék, mint az óvodás gyermek fejlődésének vezető feltétele. A gyermek fejlődésének függősége az óvodai időszakban az aktív és változatos tevékenységektől. A játék szerepe a pszichoszociális érettség, iskolai felkészültség kialakításában, a gyerekek társaikkal való kommunikációjának javításában.

szakdolgozat, hozzáadva 2012.01.05


A beszéd értéke a gyermekek gondolkodásának fejlesztésében és a gyermek teljes mentális formálásában. Az óvodás cselekmény-szerepjátékának lélektani tartalma. A nyelv intellektuális funkciójának fejlesztése gyermekeknél. Monológ és dialogikus beszédformák kialakítása.

szakdolgozat, hozzáadva: 2015.02.15


A játéktevékenység meghatározása, az óvodáskorú gyermekek játékának pszichológiai jellemzői. A játék fejlődése óvodás korban, a játék szerkezeti összetevői. A játéktevékenység genezise, ​​a szerepjáték, mint az óvodás gyermek tevékenysége.

A leíró beszéd fejlesztése az 5. életévben élő gyermekeknél (játékkal)

Bevezetés

1. fejezet A leíró beszéd fejlesztésének elméleti alapjai az ötödik életévben élő gyermekeknél

1.1 Nyelvi és pszichológiai alapok az óvodáskorú gyermekek leíró állítások tanításához

2 A leíró beszédkészség elsajátításának jellemzői az óvodások számára

3 A beszédleírás kialakulásának problémája gyermekeknél az óvodai nevelés elméletében

2. fejezet

2.1 5 éves kor feletti gyermekek leíró beszédének jellemzői (a megállapító kísérlet szerint)

Következtetés

Bibliográfia

Alkalmazás

Bevezetés

A koherens beszéd problémája központi helyet foglal el a beszéd ontogenezisének vizsgálatában. Ennek oka társadalmi jelentősége és szerepe, mint a beszéd-gondolkodási tevékenység legmagasabb formája a gyermek személyiségfejlődésében.

A koherens beszéd lényegét és fejlődési mechanizmusait L.S. munkái tárják fel. Vigotszkij, N.I. Zsinkina, A.M. Leushina, SL. Rubinstein, D.B. Elkonina és mások.

A hazai beszédfejlesztési módszertanban meghatározzák a gyermekek monológ beszédének óvodai tanításának fő irányait, tartalmát és módszereit. (A. M. Borodics, N. F. Vinogradova, N. V. Elkina, A. V. Kolosovszkaja, E. P. Korotkova, L. A. Penevszkaja, E. A. Szmirnova, N. G. Szmolnikova, F. A. Sokhin, E. I. Tikheeva, E. A. Flerina, O. Shadrina, Usha stb.).

A további fejlesztéshez a középső csoportban a beszédkoherencia kialakítása szükséges, az életkori és egyéni különbségek figyelembevételével 5 éves gyermekeknél.

Az élet ötödik éve a magas beszédaktivitás időszaka, a beszéd minden aspektusának intenzív fejlesztése (M. M. Alekseeva, A. N. Gvozdev, M. M. Koltsova, G. M. Lyamina, O. S. Ushakova, V. I. Yashina). Ebben az életkorban a szituációs beszédről a kontextuálisra való átmenet történik (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, L.S. Rubinshtein, D.B. Elkonin).

Számos tudós tanulmánya rámutat az ilyen korú gyermekek szellemi fejlődésének nagyszerű lehetőségeire. N.N. Poddyakov megjegyezte: "...a gyermek elsajátítja azokat az eszközöket, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a nyelv koherens állítást alkosson." (50)

O.M. Babak az agykéreg precentrális és posztcentrális zónáinak sejtszerkezetét tanulmányozva óvodáskorú gyermekeknél megállapította, hogy az alig különbözik az ötéves gyermekek tizenhárom évesétől.

Ebben a korban a gyermek gyorsan fejleszti az általánosítás képességét (M.M. Koltsova). El tudja sajátítani a legmagasabb típusú általánosítást. A fogalmak elmélyülése és ezzel együtt a szavak jelentéseinek asszimilációja következik be. A gyerekek tudatosabbak a beszédben (A.N. Gvozdev). Kritikus hozzáállást mutatnak mások beszédéhez, és néha a sajátjukhoz (A. N. Gvozdev, K. I. Chukovsky, M. Kh. Shvachkin).

Továbbra is vitatható az a kérdés, hogy a gyerekeket hogyan kell tanítani az összefüggő kijelentésekre, például a leírásra.

A leírás elsajátítása a gyermekek beszédfejlődésével egységben történik, és megteremti a sikeres iskoláztatás előfeltételeit.

Az óvodai nevelés gyakorlatában nem fordítanak kellő figyelmet a leírások beszédtervezésére. Ellentmondások figyelhetők meg aközött, hogy a gyerekeknek szükségük van koherens állítások, például leírások elsajátítására, és ezek nem megfelelő használata az óvodai beszédfejlesztés folyamatában.

A további kutatásokhoz szükséges a leírások tanításának leghatékonyabb módjainak és eszközeinek megtalálása az óvodai középső csoportban, alkalmazásuk sorrendje a jelen szakaszban.

Ez a körülmény határozta meg a tanulmány témájának megválasztását. Ennek a problémának a megoldására irányul: melyek az 5 évesnél idősebb gyermekek leírástípusának koherens megállapításának kialakításának jellemzői, és ezek kialakításának leghatékonyabb feltételei. Ennek a problémának a megoldása a tanulmány célja.

A vizsgálat tárgya: összefüggő állítások, például leírások 5 évesnél idősebb gyermekeknél.

A vizsgálat tárgya: koherens állítások, például leírások kialakításának folyamata 5 éves kor felett.

Kutatási célok:

Az ötödik életévben élő gyermekek tanításának problémájának elméleti aspektusának tanulmányozása összekapcsolt állításokat, például leírásokat.

A leíró beszéd jellemzőinek azonosítása 5 éves gyermekeknél.

A kísérleti munkában határozza meg és indokolja a pedagógiai feltételeket!

A feladatsorok megoldása során a következő kutatási módszereket alkalmaztuk:

pszichológiai, nyelvészeti, pszicholingvisztikai, pedagógiai irodalom tanulmányozása, elemzése;

pedagógiai kísérlet (állítás, formálás, ellenőrzés);

az óvodások állításainak mennyiségi és minőségi elemzése;

kísérleti adatok elemzése és általánosítása.

A módszertan jóváhagyása a 1059. számú GOU-ban történt. Moszkva a középső csoportban №3. A vizsgálatban 10, ötödik életévben élő gyermek vett részt.

1. fejezet A leíró beszéd fejlesztésének elméleti alapjai az ötödik életévben élő gyermekeknél

1 Nyelvi és pszichológiai alapok az óvodáskorú gyermekek leíró megnyilatkozások tanítására

Az óvodáskorú gyermek mentális és érzelmi fejlődésének egyik fő mutatója a koherens monológ beszéd szintje.

A koherens beszéd olyan beszéd, amely a logika és a nyelvtan törvényei szerint van megszervezve, egyetlen egészet, rendszert képvisel, viszonylagos függetlenséggel, teljességgel rendelkezik, és egymáshoz kapcsolódó többé-kevésbé jelentős részekre oszlik. A konnektivitás minden monológra jellemző, de egy leíró szövegben az enumeratív szerkezet törvényeinek engedelmeskedik, és a leírás általánosított nyelvi modellje a sugár interfrázis-kommunikáció elvén épül fel, amikor az első mondat (az alany neve) a a teljes szöveg tematikus magja és a szemantikai kapcsolatok belőle sugároznak az összes következő Összetevőbe. Így a leírás belső szervezetének nincs "merev" programja, mint az elbeszélésben, hiszen minden egyes új mondat gondolata nem következik az előző kijelentés gondolatából, hanem úgymond önállóan, engedelmeskedve létezik. csak az általános szemantikai terv, az általános téma. Ennélfogva egy ilyen üzenetben minden gondolat egymás mellett, egyenértékű.

A koherens monológ beszéd megmutatja, hogy a gyermek mennyire birtokolja a nyelv szókincsét, nyelvtani szerkezetét, a nyelvi és beszédnormákat. Magába foglalja a gyermek minden eredményét az anyanyelv elsajátításában. Így az állítás teljes felépítéséhez, a szóbeli monológ beszéd fejlesztéséhez a szótár gazdagítása, aktiválása, a szó szemantikai oldalának elmélyült munkája, a szókincs pontos használatának képessége szükséges. Szükséges továbbá az egyszerű és összetett mondatok helyes felépítéséhez szükséges készségek tudatos használata, ezeknek a mondatoknak a jelentésben való összekapcsolása, a beszéd hangkultúrájának minden elemének (hangkiejtés, tempó, hangerő, dikció, intonáció) elsajátítása. kifejezőképesség), amelyek jelentősen befolyásolják a szöveg megjelenítésének koherenciáját.

A leíró szöveg mondatközi kapcsolatának sajátossága határozza meg a mondatok párhuzamos elrendezését és a mondatszerkezet erre jellemző "szintaktikai monotóniáját", amikor az összevonás módja a mondat eleji szó ismétlése ( az úgynevezett anaforikus konstrukciók). Emiatt meg kell találni a fő szót az üzenetben ("dominált név" E. V. Paducheva terminológiájában); határozza meg a helyét a mondat lineáris szerkezetében. A szóbeli monológok információtovábbítási módszer vagy előadásmód szerinti osztályozása a nyelvi megközelítés alapján lehetővé teszi a következő típusok megkülönböztetését: leírás, narráció, érvelés és kontaminált (vegyes) szöveg, amikor a leírás elemei. (vagy érvelés) szervesen beépülnek a cselekvésfejlesztés folyamatába.

A leírás egy általános tézissel kezdődik, amely meghatározza és megnevezi az alanyt vagy objektumot; ezután következik a jelek, tulajdonságok, tulajdonságok, cselekvések felsorolása; a leírást egy utolsó mondat egészíti ki, amely értékeli a témát vagy hozzáállását.

A leírásnak vannak közös, tipikus vonásai minden monológtípusra és konkrét jellemzői is. A leíró szöveg, mint a koherens monológ beszéd egyik formájának minőségét koherenciája határozza meg (a szavak helyes konzisztenciája a mondatokban, a kifejezések közötti kommunikáció különféle módszereinek alkalmazása); a leírás tárgya külső jellemzői vagy belső tulajdonságai jellemzőinek teljessége; a leírás logikája (a leírás szerkezetének betartása, a sorrend célszerűsége); figurativitás (lexikális expresszivitás eszközeinek használata) stb.

A gyermekek leíró beszédének és fejlődésének pszichológiai elemzése szoros kapcsolatot mutat az észlelési, gondolkodási, képzelet-, memória-, figyelem- és érzelmi szféra folyamataival.

N.I. Zsinkin rámutat, hogy a gyermekek beszédének korai fejlődése nemcsak a beszédet javítja, hanem a gondolkodást is, és ez erősen befolyásolja az általános fejlődést és növeli a tudás iránti érdeklődést.

A leíró mesealkotás során a gyermek memóriája, kreatív gondolkodása aktívan fejlődik. Tehát G.M. Lyamina, a gyermekmesék méretei (az informatívság jelének egyik eleme) megegyeznek a felsős és az előkészítő csoportokban, sőt az általános iskolások körében is (átlagosan 25-45 szó). Az esetek ötödik részében a középső csoportok megfigyelt tanulói észrevehették, hogy a vizsgált objektumból önállóan akartak kiemelni részeket, és mindegyikre 2-3 mondatban fejezték ki magukat.

E.P. Korotkova a képből feltárja a gyerekek nemcsak kognitív, hanem érzelmi szférájának fejlesztésének lehetőségeit is a mesemondás során. A szerző azt írja, hogy ügyelve a gyerekek képen látható szómegjelölésének pontosságára, az óvodai dolgozók nem mindig érik el a beszéd érzelmi kifejezőképességét, így beszédük, néha tisztán üzleti jellegű, csekély hatással van az érzésekre, érdeklődésre. a gyerekekről, a képzeletükről.

A kutató szerint a kép segíthet abban, hogy a pedagógus még teljesebben feltárja a gyerekek számára az összehasonlítások, metaforák, figuratív leírások, jelzők jelentését, érzelmi kifejezőképességét, hiszen lehetővé válik a figuratív egyértelműséggel, a képpel való korreláció.

Ehhez a tanárnak olyan nyelvi eszközöket kell választania, amelyek az óvodás számára meglehetősen hozzáférhetőek, hogy fokozzák beszédének érzelmi és figuratív jellegét, és ezáltal elmélyítsék a kép észlelését, és megismertesse a gyerekeket anyanyelvük gazdagságával. Annak a beszédnek, amellyel a pedagógus megszólítja a gyerekeket a képek, kérdések, magyarázatok, történetek vizsgálatakor, pontosnak és érzelmileg kifejezőnek kell lennie, a beszéd kifejezőképességét pedig stílusjegyei fokozzák.

Egy kiemelkedő tanár - a gyermekek beszédfejlődésének kutatója V.V. Gerbova felhívja a figyelmet arra, hogy a gyerekeknek szóló leírások tanítása a legnehezebbek közé tartozik. Mivel a gyermekben nem alakul ki az önkényes memória és figyelem olyan összetevője, mint egy motívum megtartása, a cselekvések sorozata, a tanárnak különféle felszólításokat és emlékeztetőket kell használnia: „Elfelejtettél beszélni a szemekről. nyuszi emlékezteti:" Ne felejtsd el elmondani a csirkének a hosszú füleimet. különösen szereted a babában? Amikor elmondod, ne felejts el szólni róla, "stb.

A beszélgetést befejező gyermeknek néha segítséget kell nyújtani. ("Akarja, hogy segítsünk: emlékeztessen, adjon hozzá?" stb.). Kívánatos, hogy ezután ismételje meg történetét. A legtöbb esetben az ismételt történet tartalmasabbnak bizonyul, mint az első, és a mondatok közötti szünetek lerövidülnek. Gondoskodni kell arról, hogy a kiegészítő tippek száma ne haladja meg a 3-at, különben a gyermek nem emlékszik rájuk – írja a szerző.

A hazai pedagógusok és pszichológusok munkái tehát hangsúlyozzák az óvodások leíró jellegű megszólalás tanításának szükségességét és fontosságát. Megjegyzendő, hogy a leírás megtanulása komoly hatással van az érzékszervi fejlődésre, a kognitív folyamatok - figyelem, képzelet, gondolkodás - fejlődésére; a gyerekek gyakorolják az elemzés és szintézis mentális műveleteit, megtanulják észrevenni az egyes tárgyak szépségét, eredetiségét, ízlést alakítanak ki a pontos és képletes szó iránt.

1.2 A leíró beszéd készségeinek elsajátításának jellemzői az óvodások számára

Ahhoz, hogy megértsük a leíró beszéd készségeinek óvodások általi elsajátításának jellemzőit, mint a kontextuális monológ beszéd formáját, elemezni kell a gyermekek beszédformáinak és típusainak fejlődését.

A gyermekek beszédének bonyolítása két irányba mutat: a szituációs beszédtől a kontextuális beszédig; a dialogikustól a monológ beszéd különféle formáiig.

S. Rubinshtein azt írja, hogy mivel a gyermek kezdetben csak olyan tartalommal operál, amely közvetlenül közel áll hozzá, és beszédet használ a vele közös helyzetbe került szeretteivel való kommunikációra, beszédének természetesen szituációs jellege van. A beszéd azonos jellege megfelel tartalmának és funkciójának is.

Mivel a fejlődés során a beszéd tartalma és funkciói egyaránt változnak, a gyermek tanulás közben elsajátítja a koherens kontextuális beszéd formáját. A tudós azt írja, hogy amikor a gyermek kontextuális koherens beszédet fejleszt ki, az kívülről nem rakódik rá a szituációs beszédre, és nem tolja ki azt; egymás mellett léteznek, és a gyermek a felnőtthez hasonlóan a közölni kívánt tartalomtól és magának a közlésnek a természetétől függően az egyiket vagy a másikat használja.

A dialógus beszéd általában nem teljesen kidolgozott, mert helyzetfüggő, sok nem fejeződik ki benne, hanem a beszélő által érthető kontextus miatt implikált. Általában önkéntelenül, önkényessé válik, ha a beszélgetést, a véleménycserét előre megtervezik.

A monológ beszédet mint fejlettebb formát jellemzik A.A. Leontiev, viszonylag részletesebb, mivel nemcsak a tárgy megnevezésére, hanem leírására is szükség van (ha a hallgatók korábban nem tudtak az állítás tárgyáról). A beszéd aktivitása, önkényessége (a beszélőnek tartalommal kell rendelkeznie, és képesnek kell lennie arra, hogy az önkényes cselekmény sorrendjében megnyilatkozását nem beszédtartalomra építse fel); szervezés (minden kijelentést az előadó előre megtervez vagy programoz).

Figyelembe véve a gyermekek leíró beszédkészségének elsajátításának életkori vonatkozásait, a tudósok és a tanárok hangsúlyozzák a középső óvodás kor kiemelt fontosságát a monológ, beleértve a beszédkészség fejlesztésében. leíró beszéd.

Az óvodás korban a gyermek intenzíven fejleszti a beszéd minden aspektusát, nemcsak a monológ beszédet fejleszti, hanem a szó hangoldalának az állítás megfogalmazásához szükséges elemeit is: tempó, dikció, hangerő, intonációs kifejezőkészség stb.

A.V. Zaporozhets, összehasonlítva egy átlagos és fiatalabb óvodás beszédét, az ötödik életévben élő gyermek beszédének bonyolultságát az érvelés, a logikus gondolkodás megjelenésével és a kommunikációs szféra bővülésével kapcsolja össze.

Zhulina E.V. 5 éves gyerekek szóhasználatának és szóhasználatának életkori sajátosságait tanulmányozta. A kapott anyag alapján a következő paramétereket azonosította beszédük fejlesztéséhez:

a gyerekek közös jellemzők szerint kombinálják a tárgycsoportokat, folyékonyan beszélnek a tevékenységekben használt tárgyakat jelző szavakban;

ne tárjon fel jelentős eltéréseket a szavak megértése és használata között;

jelentős elmozdulások vannak a tanulási folyamatban a szavak megértésének és használatának fejlődésében; a tanulás hatására verbális-absztrakt gondolkodásmód alapján megy végbe a szavak gyermek általi asszimilációja, a szavak tartalmának meghatározását az ábrázolás adja; a tárgyak elemzése finomabbá és mélyebbé válik;

ha korábban a gyermek egy funkcionális tulajdonságot helyezett az első helyre, akkor most a tárgyat átfogóan vizsgálják; megkülönböztetik mindenekelőtt a tárgy jellemző tulajdonságait, majd a célját; az objektum jellemzőinek kiválasztása és megnevezése az összehasonlítás során fordul elő;

az általánosítás folyamata is magasabb szintre emelkedik: a gyerekek közös lényegi jegyek szerint alkothatnak tárgycsoportokat, még akkor is, ha ezek a tulajdonságok absztrakt jellegűek, és nem minden konkrét tantárgyban jelennek meg;

megfigyelhetők az első próbálkozások a fogalmak elsőbbségére vonatkozóan;

nemcsak a módszert asszimiláljuk, hanem a tárgycsoportok kijelölésének elvét és a tárgycsoportok elnevezését is egy közös lényeges tulajdonság kiemelése alapján adjuk meg; megfelelő szó hiányában a nevét tárgycsoportokra adjuk, figyelembe véve azt a közös tulajdonságot, amely alapján a tárgyak egy szóban összevonhatók.

Az óvodáskorú gyermekek beszédének fejlesztésének fő iránya a koherens monológ beszéd fejlesztése. Szóval, D.B. Elkonin azt írja, hogy az óvodás korban a gyermek kifejleszti a beszéd-üzenet formáját monológ formájában. gyermekek óvodai leíró pedagógiai

A gyermek aktív szókincse a tárgyak tulajdonságait, a velük végzett cselekvéseket jelző szavakkal gazdagodik. A gyerekek meghatározhatják a tárgy célját, funkcionális jellemzőit. A gyerekek elkezdenek ellentétes jelentésű szavakat kiválasztani, tárgyakat és jelenségeket összehasonlítani, általánosító szavakat (gyűjtő értelmű főneveket) használni.

G.M. Lyamina, elemezve a nyelvi eszközök használatát az óvodások megnyilatkozásaiban, hangsúlyozza a beszéd minden aspektusának szerepét a koherens monológ beszéd kialakításában. Megjegyzi, hogy a gyermekek beszédének morfológiai szerkezete sokkal bonyolultabb. Megnyilatkozásaikban különböző beszéd- és szórészek jelennek meg, amelyek kifejezik az állapotot és a tapasztalatot.

Óvodáskorban a gyermek beszédaktivitása növekszik, kezdődik a "miért-fiúk" kora.

A szóalkotási módszerek fejlődésének észrevehető változásai abban nyilvánulnak meg, hogy a gyermek elkezdi észrevenni a kapcsolatot a szó szerkezete és a tárgy (személy, tárgy) funkciója között. A szóképzés egy speciális típusát sajátítják el - az objektumok elnevezését (jelölését), amelyben a szó szerkezete tükrözi ennek az objektumnak a funkciójával vagy más objektumokkal való kapcsolatait. Például: kapcsoló - az elektromos áram kikapcsolására szolgáló eszköz neve (jelzett az objektum és funkciója közötti kapcsolat); cukortartó - edények cukorhoz (a tárgy kapcsolata és funkciója is); tanár - egy személy hivatásának megnevezése funkciója szerint stb. Ez a szóval való aktív kísérletezésben nyilvánul meg.

Az óvodás kort a beszéd önkényének kialakulása jellemzi, különösen a nyelvtani tartalmú nyelvi játékok (szóalkotás, "grammatikai felsorolás") bőségében.

A gyermek bátran túllép az ismert, jól elsajátított határain, és ez számos különféle, nem normatív formációban, újításban nyilvánul meg. A folyamat robbanásveszélyes. A gyermek viselkedése megváltozik a szemünk láttára. Elkezd játszani a szavakkal, élvezi azt. Különböző formákat észreveve ujjong, ravaszul mosolyog, szavakat skandál, kiejtésüket nyújtja. Egy játék, tárgy megszólításáról átvált egy szóra, annak hangjára, jelentésére.

A szókincs meglehetősen lenyűgöző, a gyerekek sokféle nyelvtani formában és kombinációban használják a szavakat, nemcsak egyszerű, hanem összetett mondatokban is kifejezik gondolataikat, bevezető szerkezeteket használnak beszédükben.

AZ ÉS. Yadeshko megjegyzi az óvodáskorú gyermekek beszédében az összetett mondatok számának növekedését, és ezt a tényt a mondatokban előforduló hibás szóegyeztetés eseteinek növekedésével kapcsolja össze, miközben az egyes mondatok közötti rokon kapcsolat nyelvtani kialakítása jelentősen javul. A mondatszerkezet bonyolultsága összefügg V.I. Yadeshko a szókincs bővítésével, a szó jelentésének megértésével, és ennek következtében a gondolkodás fejlesztésével. A szerző ugyanakkor megjegyzi, hogy a gyerekek állításaiban vannak nyelvtani hibák, amelyek nehezítik az előadást, nem mindig figyelhető meg a szükséges időbeli sorrend az állításokban.

Számos kutató mutat rá hiányosságokra a beszéd nyelvtani szabályainak elsajátításában (a főnevek és melléknevek nemi és számbeli egyeztetése, a genitivus többes szám használata). Az óvodások gyakorlatilag elsajátítják a nyelvtani szabályokat, a nyelv morfológiai eszközeit (a szavak nemben, számban, esetben való egyeztetése; mássalhangzók váltakozása az igék és főnevek tövében), a baba állatot jelző főnevek szóalkotását, a szót adó utótagok használatával. érzelmi konnotációk (kis róka, kis róka); néhány igeképzési mód. A mondatban azonban gyakran nincsenek a fő jelentést tartalmazó szavak, a főneveket névmások helyettesítik. A jogsértések mind a mondatban lévő szavak sorrendjére, mind a szóváltások nyelvtani formáira vonatkoznak (a ragozások és ragozások típusai nincsenek teljesen elsajátítva).

A középső óvodáskorú gyermekek beszédét a mobilitás és az instabilitás jellemzi. Képesek a szó szemantikai oldalára összpontosítani, de sok gyereknek nehéz megmagyarázni a szó jelentését.

A legtöbb óvodás nem tud kellőképpen leírást és narrációt felépíteni: megsérti a szerkezetet, a sorrendet, nem tudja összekapcsolni a mondatokat és a mondatrészeket.

A leíró beszédkészségek oktatása során az óvodások elsajátítják a leíró állítások felépítésének képességét, megtanulják leírni a játékokat, tárgy- vagy cselekményképeket, saját rajzokat vagy elképzeléseiket, természeti jelenségeket, embereket és állatokat, elemi elképzeléseket alkotnak a beszéd felépítéséről és funkcióiról. leíró szöveget.

Így a tanulás során a gyermekek beszéde koherenssé, következetessé válik; javul a beszéd szemantikai oldalának, a mondatok szintaktikai szerkezetének, a beszéd hangoldalának megértése, vagyis mindazok a készségek, amelyek a koherens beszéd fejlesztéséhez szükségesek.

3 A beszédleírás kialakulásának problémája gyermekeknél az óvodai nevelés elméletében

A gyermekek leíró beszédtanításával foglalkozó pedagógiai szakirodalom elemzése azt mutatja, hogy ez a probléma régóta foglalkoztatja a kutatókat. A tanítási megközelítések és a módszertani megoldások eltérősége ellenére minden kutató egyöntetűen hangsúlyozza a speciális órák szervezésének szerepét az óvodáskorú gyermekek leíró beszédének kialakításában és fejlesztésében.

A művek nagy része a leíró beszéd tanításának különféle módszereinek, technikáinak, szervezési formáinak alkalmazására irányul.

Az észlelés útján történő történetalkotás, mint a leíró beszéd tanításának módszere a leíró kategóriájába tartozik, és a legtöbb kutató munkájában alkalmazzák.

A gyerekek figyelmébe ajánlott tárgy (játék és kép.), vizuálisan észlelt (látás, tapintás, hallás) tulajdonságai meghatározzák a jövőbeli történet tartalmát.

A leíró történet tanításának munkarendszereit V. Gerbova, E.I. Tiheeva, A.M. Leushina, A.M. Dementjeva (Borodics), N. A. Orlanova, E. P. Korotkova, O. S. Ushakova, T. I. Grizik, A, A, Zrozhevskaya.

A.M. Dementjeva feltárja a feladatokat, a programot, a mesemondó órák típusait, lebonyolításának módszertanát, és felsorolja azokat a történettípusokat, amelyeket a gyerekeknek elsajátítaniuk kell: mese megfigyelés alapján (egy megfigyelt jelenség leírása), emlékezet alapján (a történet leírása). egy korábban látható), elbeszélés, mese rajzolt képről és témáról, a tanár által javasolt. Forma szerint a szerző a történeteket leíró és cselekményes történetekre, tartalom szerint "tényleges" és "kreatív" gyerekek által kitalált történetekre osztja.

VV Gerbova kifejlesztett egy rendszert a festményen alapuló leíró történetek felhasználására.

A gyerekekkel való fogadások vezetéséről is beszél. A tanári mese példája a szerző szerint a mesemondás képből való tanításának vezető módszere. A tanár története 7-10 mondatból állhat (év végén 10-13 mondatból). A kép konkrét tartalmát tükrözze, legyen érdekes, érzelmes és figuratív.

A pedagógus leíró története, amely a tárgy vizsgálatát befejezi, nem a gyerekek által korábban észrevett vagy a tanár által sugalmazott tulajdonságok rendszertelen felsorolása. Ez a történet a tárgy egyéniségéről szól: a kiskacsa vicces, mert a feje nagyobb, mint a teste; a fióka nagyon kicsi, valószínűleg most kelt ki egy tojásból; mert elesik, hogy még nem tanult meg állni. Az ilyen, a gyermek számára érthető ok-okozati összefüggéseket magában foglaló jellemzőt a gyerekek szívesen elfogadják, örömet okoznak, de a témát önmagában nehéz leírni. Ha a játék jellemzőinek ilyen összetevőit elhagyjuk, a tárgy vizsgálatának pedagógiai értéke csökken.

A gyerekek könnyen elsajátítják azt a képességet, hogy kép alapján leíró történeteket alkossanak. A tréning elején történeteik 5-8 mondatból állnak, és a bemutatás sorrendjében különböznek egymástól. Ráadásul ez a képesség még tökéletesebbé válik. Az órán már 4-6 mesét is meg lehet hallgatni. Most a válaszokat elemezve a tanárnak meg kell jegyeznie, mit hozott a gyerek a történetbe. A gyerekek elkezdenek gondolkodni azon, hogyan kezdjék el a legjobban a történetet, ajánlanak fel 3-5 lehetőséget, és válasszák ki a nekik legjobban tetszőt.

A koherens beszéd fejlesztésének közzétett rendszerének szerzői szerint: O. S. Ushakova, A. I. Maksakov, E. M. Strunina, T. M. ezek leírását a következő általános séma szerint hajtják végre: 1) egy tárgyra mutat, elnevezése; 2) a téma értékelése vagy a beszélő hozzáállása. Ez a megközelítés neveli a gyermek azon készségeit és képességeit, amelyek biztosítják a szöveg átfogó szerkezeti kialakítását (az állítás tárgyának kezdeti meghatározása, tulajdonságainak és minőségeinek leírása, végső értékelés, a témához való viszonyulás).

A játékokról való beszélgetés során a gyerekek a tanári kérdések segítségével először a játék leírását tanulják meg, megnevezve annak legjellemzőbb vonásait; majd feladatokat kapnak tárgyak leírására ("Petruska, találd ki a játékomat" didaktikai játék formájában); a jövőben az óvodások kialakítják a babák leírásának és összehasonlításának képességét, megnevezve jellemző tulajdonságaikat. Ennek alapján a gyerekek elkezdenek leírásokat készíteni egymás megjelenéséről, ruháiról.

Minden olyan tevékenységnél, ahol a gyermeknek saját történetet kell összeállítania, használhat egy vizuális tervet, amelyet a tanár készít.

A terv a történet fő epizódjainak sorozatát (3-4 kulcsepizód) mutatja, amelyek mindegyikéhez a főszereplők, tárgyak (ember, állat, fa stb.) megrajzolhatók vagy feltételesen (sematikusan) alkalmazhatók. Az ilyen anyagok segítik a gyermeket abban, hogy kövesse az újramondott mű logikáját, és önállóan tanuljon, meséljen a jövőben.

A szerzők hangsúlyozzák annak fontosságát, hogy a koherens beszéd fejlesztését célzó feladatokat a lexikai és nyelvtani minták memorizálásával kombinálják. Tematikailag az ilyen típusú munkák átfedhetik egymást, és természetes folytatásaként szolgálhatnak egymásnak.

A gyerekeknek a játékról való beszéd megtanítása szókincsmunkán alapul. A következő órákon a feladatok nehezebbé válnak. A gyerekek kiválasztják az objektív jelentésű főnevek definícióit, gyakorlatokat végeznek az igék aktiválására.

O.S. Ushakova kutatása szerint a mesemondás speciális tanítása lehetővé teszi, hogy a középső csoportba tartozó gyerekek logikai kapcsolatokat hozzanak létre a történetszál kialakítása során a legalább három képből álló állítás részei között.

A képzés feltételezi, hogy a speciálisan kiválasztott képek tartalmilag kapcsolódnak a játékokhoz és gyakorlatokhoz (például az első kép - a lány az erdőbe megy, a második - találkozik egy sündisznóval, egy sündisznóval és sünekkel, a harmadik képen az állatok segítsége látható a lánynak - gombát gyűjtenek neki, és végül - elbúcsúzik tőlük).

Ennek eredményeként a gyerekek csapatban tanulnak meg mondani (négy embert hívnak négy képre), a tanár csak az egyik képről a másikra való váltáskor segít, hogy megmutassa az állítás részei összekapcsolásának különböző módjait.

V.P. szerint A Glukhov hatékony a koherens leíró beszéd tanításának különféle módszereinek és formáinak komplex alkalmazása. A szerző speciális leírási módszereket dolgozott ki - két hasonló játéktárgy tanár és gyermeke általi párhuzamos leírásának módszerét, valamint egy tárgy leírásának több gyermek általi kollektív összeállításának módszerét ("a lánc mentén").

A párhuzamos leírás módszere, amikor a tanár, majd a gyermek, részenként, ugyanazokat a tulajdonságokat megnevezve készíti el a tárgy leírását, abban a változatban is alkalmazható, amikor a leírást két gyerek készíti (figyelembe véve egyéni beszédképességek). Egy tárgy leírásának több gyermek általi kollektív összeállítása ("a lánc mentén") azt jelenti, hogy mindegyikük 1-3 jellemző (mikrotéma) szerint jellemzi a tárgyat.

Ezt követően folytathatja a tervezési készségek kialakítását a gyerekekben a természet tárgyának, tárgyának, vizuális anyagának kis leírásához. Először egy terv kollektív összeállítása történik: a gyerekeknek kérdéseket tesznek fel a „Mit mondunk először?” leírás tartalmával kapcsolatban; "Mit mondjunk erről a témáról, mi az?"... "Hogy fejezzük be a történetünket?" stb. Ezt követően a leírás összeállítása előtt a gyermeket megkérik, hogy mondja el, miről fog beszélni, egy korábban megtanult séma segítségével ("Megmondom, hogy hívják a tárgyat, milyen formából, színből, méretből készült, milyen ez a" stb. d.).

Ahogy a gyerekek elsajátítják a közvetlenül észlelt tárgyak leírásának készségeit, a gyerekekkel végzett munka néhány új típusát alkalmazzák: egy tárgy leírását emlékezetből, saját rajzuk szerint, beleértve a különféle játékhelyzetekben történő leírásokat is.

Tehát az A.A. Zrozhevskaya eredeti sorozatot javasolt a tárgyak és a leírástípusok bemutatására az anyanyelvük tanításának folyamatában - a tanulási folyamat során a gyerekek először tárgyképeket, majd játékokat és végül cselekményképeket tanultak meg leírni; majd bevezették a "szóbeli rajzot". A szerző igazolta a leíró beszéd készségeinek és képességeinek kialakításának hatékonyságát az ötödik életévben, ha megfigyeljük a szöveg általános szerkezetét, mikrotémákat építünk, különféle intertextuális kapcsolatokat alkalmazunk.

Tatyana Ivanovna Grizik a gyerekek életkorától függően eltérően közelíti meg ugyanazokat a tanítási módszereket. A tanári történetre példa a vezető fogadás. Megkönnyíti a tanulási folyamatot, hiszen a gyermeknek megmutatják az eredményt, amit el kell érnie, meghatározza a jövőbeli történetek hozzávetőleges tartalmát, mennyiségét és előadási sorrendjét. A történet általános követelményei - minta: tartalom, tömörség, érzelmesség, kifejezőkészség, a nyelvi anyag a figyelem, a tudás és a fejlesztés tárgyaként szolgáljon.

Minden korcsoportban a mesemintának megvannak a maga sajátosságai: szövegméret, tartalom, információmennyiség, bizonyos szintaktikai konstrukciók. A középső csoportban főként teljes mintát használnak. Régebbi csoportokban, ahol fontos, hogy ne csak a beszédtevékenység eredményét mutassuk be, hanem az eléréséhez szükséges eszközöket is, egy mintatörténet általában különböző változatokban is bemutatható.

A beszédminta a tárgyak és játékok megfelelő kiválasztásától függ. Kívánatos, hogy a középső csoport figurális, világos személyiségű játékokat használjon, hogy a gyerekeknek lehetőségük legyen elkapni a hős "állapotát". A régebbieknél összetettebb játékokat választanak ki, amelyekhez szükséges az alkatrészek térbeli elrendezésének, valamint az anyag és a forma (játékóra, telefon, tűzhely, busz) meghatározása.

Számos kutató O.M. Djacsenko, V.K. Vorobiev, V.P. Glukhov, T.A. Tkachenko, N. Maletina, L. Ponomareva és mások a koherens beszéd elsajátítása során az objektum-sématikus modellek használatának problémájával foglalkoznak. A történet szerkezetét, sorrendjét közvetítő modellek vizuális tervként szolgálnak a monológok létrehozásához, így a gyakorlatban is sikeresen alkalmazhatók.

Így a grafikus modellek használatának módja V. K. Vorobyeva szerint szabályozza a gyermekek tevékenységét a párhuzamos szerkezetű szövegek létrehozásának folyamatában, amely a leíró beszéddel rendelkezik. A tanítási leírások modellek segítségével történő megszervezése több szakaszból áll: a gyermek a tanár által felolvasott szövegből izolálja a jelek összegét, amelyek alapján a tárgy felismerése (nem felismerése) történik; a gyermek által a tanár által felolvasott mese grafikus tervének önálló elkészítése; a gyermek önálló története egy külön tárgyról vagy állatról.

A szerző tárgyának jellemzőinek tanulmányozására szolgáló modell a szenzoros csatornákon (vizuális, auditív és tapintható észlelés) keresztül történő tudásszerzés természetes-genetikus módján alapul, és három részből áll: az első a szimbólumok listája, amely jelzi a tárgyról való tudás módszerét. a tárgy egyik vagy másik tulajdonságának kiemelése; a második egyesíti a kiválasztott jellemzők korpuszát; a harmadik magát a tárgy képét ábrázolja. A „szem” szimbólumon keresztül a gyerekek megtanulják elkülöníteni a szín, forma, méret, hely, mozgásmód jeleit. A "kéz" szimbólumon keresztül - az objektum szerkezeti jellemzői (szilárd, sima, bolyhos stb.). A "száj" szimbólumon keresztül - ízérzések (lédús, édes, savanyú). A "fül" szimbólumon keresztül - egy tárgy észlelésének módjai. A logikai jellemzők, nevezetesen egy tárgynak egy bizonyos csoporthoz való viszonyának jelölésére különféle (közeli) tárgycsoportok (játékok, állatok, zöldségek stb.) szabad képét használják, amelyet ezt követően kérdőjel helyettesít ( ?), amely a következő mondatot szimbolizálja: „Kihez tartozik a csoportba ez az elem? A haszon - ártalom jeleit (például a rovarok leírásakor) a „+” vagy „-” jelekkel jelöltük.

2. ábra. V. K. Vorobyeva leírása tárgyának jellemzőinek tanulmányozásának grafikus modellje

A szilárd és koherens történetek összeállításának elsajátítása az „egyszerűtől a bonyolultig” elvre épülő kommunikatív beszédfeladatok rendszerén keresztül valósul meg, amely három csoportot foglal magában: a feladatok első csoportja a mesealkotás képességének kialakítását foglalja magában egy kész- tárgygrafikai tervet készített; a második feladatcsoportba az ötletfejlesztő gyakorlatok tartoznak, amelyekhez kapcsolódóan egy részben megadott program szerint mesealkotást kértek a gyerekek; a harmadik feladatcsoport célja, hogy megtanuljon önállóan koherens üzeneteket alkotni.

A grafikus modellek alapján speciális munkát kell végezni a leírások koherenciájának javítására és a kifejezések közötti kommunikáció módszereinek bővítésére, vélekedik N. Malyutina, L. Ponomareva.

Véleményük szerint a tanulás kezdődhet egy koherens és egy deformált leírás összehasonlításával. Mindkét leírást egymás után mutatják be a gyerekeknek. A történeteket ugyanazon modell bemutatása kíséri. A mutató a pedagógus leírásait követve a szó-tárgy ismétlésére hívja fel a gyerekek figyelmét (az első történetben), a másodikban pedig csak a jelek szimbólumaira mutat rá. A kérdést tovább vitatják: "Melyik történet a jobb? Miért?". A gyerekeket arra a következtetésre vezetik, hogy az első történetben minden mondat összefügg egymással, "barátok". Ez a történet könnyebben érthető. A gyerekek megismétlik a helyes mintát, majd ugyanígy leírják az ismerős tárgyakat kész modellekkel.

A következő leckéken a gyerekeket arra kérik, hogy hasonlítsanak össze egy olyan leírást, amely csak ismétlést használ, és egy olyan leírást, amely nemcsak ismétlést, hanem névmási kapcsolatot is használ. A tanár felhívja a figyelmet arra, hogy mindkét történetben a mondatok „barátiak”. De az első történetben a leírás tárgya szó nagyon gyakran ismétlődik - a történetet rosszabbul érzékelik. Felajánlja, hogy emlékezzen rá, milyen szavak hangzottak el a második történetben helyette (kék kör). „Jelöl”: „Cserélje ki a szót egy kis szóra” (3. ábra).

3. ábra. Modell koherens leírás összeállításához a pronominális kapcsolat használatával N. Malyutina, L. Ponomareva

Hasonlóképpen, a gyerekeket meg lehet tanítani a szinonim kommunikáció módszereire.

Az oktatási anyag tananyagának tananyagtartalmához kapcsolódóan a leírni tanulás sajátosságainak egy bizonyos számú művet szentelnek.

Szóval, N.F. Vinogradova mérlegeli a leíró történet lehetőségeit a természetről szóló mesemondás tanításában. Azt írja, hogy a különböző évszakok összehasonlításán alapuló leíró történetek okozzák a legkevesebb nehézséget. A srácok olyan tárgyakat és jelenségeket írnak le, amelyeket többször is megfigyeltek kirándulásokon, sétákon. Tájképek segítségével segíthet a gyerekeknek egy ilyen történet összeállításában.

A gyerekeknek nehezebb történetet összeállítani az évad egészéről, hiszen ehhez a témához már szükséges a lényeg kiemelése, a részletek elvetése, az általánosítás, a teljesség igénye és az ismétlés nélküli elmondása. A gyerekek nem tudják azonnal kifejezni a történetben a hozzáállásukat ahhoz, amiről beszélnek. A természethez való viszonyulás feltárásának képességét segíti elő az óra érzelmi hangulata.

A természetről szóló történetek minden típusa közül a legnehezebb az egyetlen tárgyról vagy természeti jelenségről szóló leíró történet. Összeállítása megköveteli az elbeszélőtől bizonyos észlelési kultúrát és a leírt témához való esztétikai hozzáállásának elengedhetetlen megnyilvánulását. A gyerekek viszont sokszor csak egy-egy tárgy jeleit, tulajdonságait sorolják fel, történeteik lakonikusak, szárazak, hiányoznak a szavak a jelenség színes leírásához.

A szerző megjegyzi, hogy a természetről szóló történetmesélés tanításának folyamata abban különbözik a más témájú mesemondás tanításától, hogy az utóbbi esetben a leíró történet összeállítása megelőzi vagy kíséri, míg a természetről szóló mesemondás tanításánál a cselekménytörténet áll az első helyen.

Így a monológ-leírás speciálisan szervezett képzését a középső csoporttal kell kezdeni, az óvodai képzés végére elvezet a kép leírásának, a hely- és időleírásnak a cselekménytörténetekbe való beillesztésének, valamint a koherens monológ folyékony beszédkészségéhez. beszéd.

2. fejezet

1 5 éves kor feletti gyermekek leíró beszédének jellemzői (a megállapító kísérlet szerint)

Kísérleti munkánk a jelen munkában említett módszertani és pszichológiai munkákból nyert ismeretek rendszerezésének és általánosításának elvén alapult. Gyakorlati tevékenységünk során mind a gyermekek fejlődéslélektani sajátosságait, mind a vizsgált csoportba tartozó gyermekek egyéni képességeit figyelembe vettük.

A kísérleti munka az általunk megfogalmazott következő hipotézis tesztelésére irányult: az óvodások leíró beszédét szisztematikusan és célirányosan kell kialakítani tanári irányítással, speciális technikák segítségével.

A gyermekek koherens leíró beszédének fejlesztésére irányuló munkát több szakaszban végeztük, és különféle módszereket és technikákat tartalmazott.

A kísérlet lefolytatásához 4-5 éves gyermekekből 10 fős ún. kísérleti csoportot alakítottunk ki. Ezen gyermekek egyéni és pszichológiai jellemzőinek tanulmányozására mindegyikük viselkedésének pedagógiai megfigyelését végezték, figyelmet fordítottak az aktivitásra, az órákon való odafigyelésre, a kitartásra stb. Konzultációra került sor a csoport állandó nevelőivel, személyzeti pszichológussal, óvodaorvosokkal. A gyerekekre vonatkozó adatokat a kezdeti megfigyelések táblázatában rögzítettük, hogy a további munkákban felhasználhatóak legyenek.

Csoportösszetétel és pedagógiai megjegyzések

	A gyermek vezetékneve és neve		Pedagógiai megjegyzések
	Zykov Iván		Szorgalmas, nem kommunikatív, inkább egyedül játszik játékokkal, inaktív, csapatban mindenkivel jól kijön
	Ermoshkina Szófia		Aktív, barátok hét bagollyal, néha zaklatók, mindig reflektorfényben, nyugtalanok
	Kudrjavcev Artem		Hiperaktív, nem tud sokáig koncentrálni valamire, állandóan mocorog, zavart
	Szalahhetdinov Rusztam
	Prudnikova Uliana		Aktív, társaságkedvelő, mindenkivel barátkozik, nem volt konfliktus sem gyerekekkel, sem tanárokkal, szorgalmas, önálló
	Kulgan Stas		Figyelmes, érdeklődő minden tanulási tevékenység iránt, aktív a kognitív tevékenységekben, aktív a játékban, társaságkedvelő
	Áldott Oleg		Inaktív, szorgalmas, ülő, nem társaságkedvelő
	Evdokimova Maria		Inaktív, szorgalmas ülő, nem társaságkedvelő
	Zavgorodny Daniel		Aktív, mindenkivel barátságos, néha zaklató, mindig reflektorfényben, csoportvezető
	Ivanov Maxim		Nyugtalan, figyelmetlen, jó memóriájú, aktív tanulásban és játékban

Első szakasz: megállapítás. Segít azonosítani a gyermekek beszéd leíró oldalának kialakulásának szintjét, ami viszont szükséges feltétele a célzott szisztematikus beszédoktatási munka megszervezésének, előrejelzésének.

A vizsgálat megállapítási szakaszának feladata az volt, hogy azonosítsa az óvodások beszédkészségének fejlesztésének hatékony feltételeit a beszéd leíró oldalának kialakításában, valamint meghatározza azokat a területeket, amelyek a tanár legnagyobb figyelmet igényelnek a munka során. a gyerekek beszéde. Itt nem csak a csoport általános szintjét volt fontos rögzíteni, hanem az egyes gyerekek problémáját is, hiszen a helyes beszéd tanításának egyik alapelve az egyéni megközelítés.

A vizsgálat ezen szakaszában diagnosztikai játékleckét hajtottunk végre „Kedvenc játékom”.

Ezt a leckét a következő beszédkészségek fejlettségi szintjének meghatározása céljából tartottuk:

leírás felépítésének képessége (következetesen és koherensen leírva);

a játék jeleinek azonosításának és megnevezésének képessége;

a melléknevek használatának képessége a leíró szövegben.

Annak érdekében, hogy ezekről a területekről a legteljesebb információhoz jussunk, a leckét a következőképpen építettük fel:

1. A gyerekeket arra kérték, hogy válasszák ki kedvenc játékaikat. Aztán arra kérték őket, hogy vegyék figyelembe őket megfelelően. Nevezze el a játékot.

A megfigyelés eredményei szerint meg kell jegyezni, hogy a gyerekek nagy érdeklődéssel dolgoznak egy ilyen órán. Szívesen megmutatják játékaikat és a nevüket szólítják. Ezek nem feltétlenül magának a tárgynak a nevei, gyakrabban a gyerekek tulajdonneveket adnak a játékoknak, például: „Masha baba, Misha a medvebocs, Sharik a kutya, kamionkocsi” stb. Ez arra szolgál, hogy megszemélyesítsék a tárgyat, amikor a játék „enyém” lesz. Vizsgálatunk szempontjából ez fontos volt, hiszen ezen a szinten kialakul egy érzelmi attitűd a témához, ami végső soron befolyásolja a gyermek leírását, következésképpen beszédét.

A gyerekeket felkérik, hogy meséljenek egy kicsit a kezükben tartott játékról. A mi osztályunkban ezt kezdetben irányító kérdésekkel tettük, hogy a gyermeket a helyes irányba tereljük.

A kérdések a következők voltak:

Gyerekek válaszai: "autó, medve, Vika baba, Vaska puncija, az én babám játék" stb.

Tetszik a játékod? Szereted őt?

Gyerekek válaszai: "Imádom, szeretem, nagyon szeretem, sétálok vele, járok vele óvodába."

mit szeretsz benne a legjobban?

A gyerekek válaszai: "gyönyörű, szemei ​​vannak, puha, az autó vezet, tudok vele játszani, barátkozom vele."

Milyen színű ő? (milyen színű a baba ruhája, haja stb.)

Gyerekek válaszai: "sárga-fehér, szürke, piros test, fekete kerekek, kék ruha, sárga haj."

Mi van az autódban? (babák, macskák, medve stb.)

A gyerekek válaszai: "fülek, orr, szemek; test és kerekek, fej és mancsok; fej, mancsok és bolyhos farok; van ruhája, haja és lábai."

Mit csinálsz a játékoddal?

A gyerekek válaszai: "játsszunk vele; játszok, óvodába járok; kockát hajtok benne; simogatom."

A gyerekek reakcióinak megfigyelése eredményeként világossá válik, hogy a gyerekek szeretik a játékaikat, érzelmileg viszonyulnak hozzájuk. Tudják, hogyan kell megjelölni a legfényesebb, legjelentősebb, véleményük szerint a megjelenés, a ruházat részleteit. Meg tudja határozni a játékkal kapcsolatos cselekvéseiket. De még nincs koherens történet, a gyerekek csak külön mondatokban hívják a játékot.

Miután minden gyermek „megmutatta” a leírás tárgyát, kínálunk nekik egy mintát egy meséhez, amelyet a gyermeknek meg kell ismételnie a játékához.

Példa egy tanár történetére:

Az egész autó acél.

A gyerekeknek ezt a mintát kell követniük játékaik leírásához, minimális tanári segítséggel. Szemléltetésképpen íme példák a gyermekek leírására:

Zykov Ivan: "Kamaz. És van egy piros kabinom és egy fekete tűzhelyem. A karosszéria zöld. Négy kerék. Minden más fekete. Vannak fényszórók - sárga és fehér. És van egy műanyag, és otthon van vasútom. csövek".

Kudrjavcev Artem: "Van egy KAMAZ-om. Van egy kabinom, egy karosszéria, kerekek. Az utastér piros, a karosszéria sárga, a kerekek feketék. Van egy autóm, amely felemeli és leengedi a karosszériát. Van két eleje fekete és két hátsó fekete kerék fém csövön. Van egy műanyag. Az autóm homokot, köveket, kavicsot tud szállítani. És az enyémnek is garázs ablakos ajtóval."

Blazhnov Oleg: "Jeep. Van tető, kormánykerék, kerekek, fényszórók, hűtőrács és sárga létra, két gomb, ülés. Az autónak két kereke van. Nekem sárga van középen, és a kerekek fekete és betűk. Van műanyagom. Almát, banánt és körtét viszek a csomagtartóban."

Annak érdekében, hogy meghatározzuk a gyermekek számára elérhető leíró beszéd alapkészségeinek szintjét, számos kritériumot azonosítottunk, amelyek alapján értékeltük őket. A kísérleti vizsgálat megállapítási szakaszában minden kritérium esetében nem túl magas mutatókat vettünk észre, amelyeket a formálási szakaszban javítani kellett volna.

A megállapítási szakaszban lévő gyermekek leíró beszédének jellemzőit az 1. számú melléklet táblázata tükrözi.

A gyermekek beszédét a következő szempontok szerint értékeltük:

a tárgyban kiemelt jellemzők száma - a gyerekeknek látniuk kellett ezeket a tulajdonságokat, meg kellett jegyezniük és tudniuk kellett helyesen megnevezni;

az objektum leírásának szerkezete és sorrendje - nevezheti-e a gyermek az objektumot (és hogyan csinálja) és a követő / következetlenül írja le, vagyis megfigyelhető-e a leírás logikája, vagy egyről ugrik-e egy másik;

a beszéd kapcsolódása a leírásban lánc- vagy párhuzamos kapcsolat, azaz úgy ír le, ahogy lát, vagy egyik a másikból következik (a jel határozza meg a cselekvést);

a különböző beszédrészek mennyiségi összetétele: melléknevek, főnevek, igék - milyen gyakran és tudatosan használja őket a gyermek leírásában;

vannak-e figuratív eszközök a beszédben;

hány mondatot használnak és azok típusai: összetett egyszerű;

az állítás általános informatívsága - hány szót használtak a történet összeállításához (teljes szám);

a beszéd folyékonysága - a szünetek száma, azaz, hogy a beszéd intonációja helyesen épült-e fel.

A kapott adatok alapján a következő következtetések vonhatók le:

1. Az objektumban azonosított jellemzők átlagos száma 3-4;

2. Minden gyerek megnevezi az objektumot, de nem mindegyik írja le következetesen, négy embernél sérül a leírás logikája;

10-ből 8 embernek van párhuzamos kapcsolata a leírásban, kettőnél lánc;

A különböző beszédrészek mennyiségi összetétele:

melléknevek átlagosan 3-4;

főnevek - 14-15;

igék - 5-6;

A kifejező eszközöket 1 személy használja a beszédben;

Átlagosan 5 mondatot használtak, ebből 4 egyszerű és 1 összetett;

Az állítás általános információtartalma átlagosan 30-32 szó;

A beszéd szüneteinek átlagos száma 4-5.

Ezek a kritériumok lehetővé tették számunkra, hogy ezekre a kritériumokra vonatkozóan százalékos statisztikákat is azonosítsunk.

A gyerekek által elmondott leírások teljes számát (10) 100%-nak vettük.

1. A sorrend a gyermekek 60%-ánál figyelhető meg, a logikai megsértések 40%-ánál;

2. A gyerekek 80%-ánál van párhuzamos kapcsolat a beszédleírásban, 20%-ánál lánc;

A kifejező eszközöket a gyerekek 10%-a használja a beszédben.

Így ezek a készségek átlagos szinten és nem minden gyereknél alakulnak ki.

Elemezzük az egyes tanulók válaszait a megadott szempontok szerint.

Blazsnov Oleg

A szerkezet nem kitartott, van eleje, leírása, nincs logikus végső vége a történetnek.

Következetesen leírja, de nincs értékelő szókincs, ismeretlen a gyermek hozzáállása a játékhoz.

A szótárban 1 melléknév, 14 főnév, 5 ige található. Az állítás informatívsága 28 szó. A test minden része fel van sorolva és meg van nevezve.

1 elem tulajdonság "bolyhos". Nem használja a nyelv figuratív eszközeit.

Nyelvtani szerkezetek használatosak 3 mondat egyszerű gyakori.

Evdokimova Maria

A szerkezet kitartott, van eleje leírása és vége. Nincs értékelő szókincs, ismeretlen a lány hozzáállása a játékhoz.

Sorban írja le, van eleje, leírása és vége a történetnek.

A szótárban 14 főnév, 5 melléknév, 7 ige szerepel, a kijelentés informatívsága 31 szó. A rész minden része fel van sorolva és meg van nevezve, de a köznyelvből származó szó (has) használatos.

A kiválasztott jellemzők száma 3, és mindegyik az objektum tulajdonságai.

Ermoshkina Szófia

A szerkezet nem kitartott, van eleje, van leírás, de nincs logikus végső vége a történetnek.

A történet sorrendje megszakadt. Az ellipticitás eleme ugyanannak a gyermeknek visszaadja önmagát.

A szótárban 7 melléknév, 14 főnév, 3 ​​ige található. Az állítás informatívsága 31 szó, vannak összehasonlítások (fekete szemek, mint az emberé). A test minden része fel van sorolva és meg van nevezve. A kiválasztott jellemzők száma 7 közülük 4 szín 1 minőség 1 érték 1 definíció.

Sok mondatból hiányoznak az igék, a rövid mondatok nem gyakoriak. Általában a mondatok szerepében lévő kifejezések.

Zavgorodny Daniel

A szerkezet kitartott, van eleje, közepe és vége a történetnek. A történetsor megszakadt, tézis van, a témát egyetlen jel sem írja le. A gyermek gyakori szavakat használ a játékhoz való hozzáállásának kifejezésére "jó, tetszik". A szín pontos meghatározását nem nevezik, a más szóval.

A szótár 2 melléknevet, 15 főnevet, 3 igét tartalmaz. Az állítás informatívsága 25 szó. Nem minden testrész van elnevezve. A kiválasztott tulajdonságok száma 2 db. 1 db termék minősége "jó", 1 anyaga "bunda".

Sok mondatból hiányoznak az igék. Az ajánlatok rövidek és szokatlanok. Általában a mondatok szerepében lévő kifejezések.

Ivanov Maxim

A szerkezet nem kitartott, van kezdet, nincs jellemző a tárgy sajátosságaira, nincs értékelő szókincs, ismeretlen a játékhoz való viszonyulás.

A történet szekvenciája megszakadt, nincs záró mondat.

A szótárban 1 melléknév, 23 főnév, 8 ige található. A test minden része fel van sorolva és meg van nevezve. A kiválasztott funkciók száma 1 szín "piros". Nem használja a nyelv figuratív eszközeit.

Nyelvtani szerkezeteket használnak 4 egyszerű gyakori mondatot.

Kulgan Stas

A szerkezet kitartott, van eleje, leírása, logikus lezárása a történetnek.

Következetesen leír, de nincs értékelő szókincs, ismeretlen a gyerek hozzáállása a játékhoz.

A szótárban 2 melléknév, 18 főnév, 7 ige található. Az állítás informatívsága 37 szó. A test minden része fel van sorolva. A kiválasztott funkciók száma 2 szín.

A nyelvtani szerkezetek közül 5 mondatot használnak

egyszerű, 1 összetett.

Prudnikova Uliana

A szerkezet kitartott, van eleje, leírása, logikus lezárása a történetnek.

Sorban írja le, van eleje, leírása, vége a történetnek. Értékelési szókincs mellékelve.

A szótár 4 melléknevet, 17 főnevet, 7 igét tartalmaz. Az állítás informatívsága 32 szó. A test minden része fel van sorolva és meg van nevezve. A kiválasztott jellemzők száma 4 ebből 2 szín, 1 tulajdonság,

minőség.

Nyelvtani szerkezeteket használnak 5 egyszerű gyakori mondatot. 3 mondatban nincsenek igék, bennük mondatok helyettesítik a mondatokat.

A vizsgálat (a leíró beszéd fejlettségi szintjének diagnosztizálása a megállapítási szakaszban) eredményei azt mutatták, hogy a csoport képes tárgyakat megnevezni, bennük lényeges jellemzőket azonosítani és leírni; beszédben több mint fele a logikát és a következetességet követi, de a gyerekek 40%-ánál ezeket megsértik, szinte minden gyerek párhuzamos kapcsolatot használ az állításban, kivéve 20%-át (2 fő) akik lánckapcsolatot alkalmaznak; a beszédben a főnevek vannak túlsúlyban, kevés a melléknév, valamivel több az ige; kifejező eszközöket gyakorlatilag egyáltalán nem használnak (1 fő); a mondatok többnyire egyszerűek; általános információtartalom átlagosan - 30-32 szó; a szünetek száma elég nagy, egyes gyerekek beszéde szaggatott.

Feltételeztük, hogy lehetőség nyílik a leíró beszédkészségek fejlettségi szintjének emelésére, amikor a leírásírást különböző tanítási módszerekkel tanítjuk. Ezenkívül az ilyen munkának célirányosnak, szisztematikusnak kell lennie, és bele kell foglalnia a gyermekek beszédének integrált fejlesztésére irányuló munka rendszerébe. Az óvodások beszédkészségének fejlesztésének leghatékonyabb feltétele a tanárral való közös munka: támogatás, beszédjavítás, minta biztosítása, analóg történet stb.

Ezen feltevések tesztelése érdekében elvégeztük a tanulmány formáló szakaszát.

A kísérlet képző szakaszának célja a leíró beszédkészség kialakításának pedagógiai feltételeinek kialakítása, valamint a tevékenység- és kommunikációszervezési tapasztalatok kialakítása 5 éves korú gyermekeknél, sajátosságaik figyelembevételével.

A tanulmány kialakításának szakaszában a következő feladatokat tűzték ki:

1. A „Gyermek leíró beszéde” program tartalmának fejlesztése, tükrözve ennek a készségnek a jelentőségét a beszéd általános fejlődése szempontjából.

2. Olyan ismert tanítási technológiák (a kognitív tevékenység szervezésének formái, játékmódszerek és technikák) kiválasztása vagy kreatív átdolgozása, amelyek biztosítják a koherens leíró beszédkészség kialakítását.

Térbeli és tárgyi környezet megteremtése, mint a gyermekek leíró beszédkészségének kialakításának és fenntartható megszilárdításának egyik feltétele.

A formáló szakasz öt komponensből áll, amelyek a leíró beszéd szakaszos tanításának problémájának megoldására irányulnak:

Leírás készítése modell és lexikai és nyelvtani séma szerint (verbális beszédműveletek fogadása).

A tantárgy leírása a modell szerint és annak megismétlése.

Narratíva-leírás analógia alapján.

Önálló történet összeállítása.

Számunkra úgy tűnik, hogy a legfontosabb számunkra az, hogy a gyerekek minden szakaszban képesek legyenek kiemelni egy tárgy jellemző vonásait, azok leírásának és megnevezésének képességét. Ezért a vizsgálat eredményeinek mérlegelésekor erre a pontra különös figyelmet fordítottunk.

Az általunk jelzett probléma megoldására a fejlesztő kísérlet szakaszai keretében egy óraprogramot dolgoztunk ki "A gyermek leíró beszéde" témában, amelyben feltüntettük az órák tartalmát, munkamódszereit, ill. azt a szakaszt, amelyben végrehajtották. Egy óra keretein belül nem tudtuk az összes szakaszt összevonni, mivel a kísérleti munka minden szakasza előkészületet, módszertani intézkedések kidolgozását igényelte, és a megvalósítás is sok időt vett igénybe. Ezért a formatív kísérlet minden szakaszát külön leckében valósítottuk meg.

	A formáló kísérlet szakasza		Módszerek és technikák	Várható eredmény
	Leírás készítése modell és lexikai és nyelvtani séma szerint (verbális beszédműveletek fogadása)	a játék leírása a modell szerint a pedagógus által megadott séma felhasználásával	Minta bemutatása, diagram készítése, didaktikai játékok	A gyerekeknek el kell sajátítaniuk a mese diagramjának elkészítésének készségét, meg kell tanulniuk kiemelni egy tárgy jellemző tulajdonságait, tudniuk kell egy tárgy leírását modell szerint elkészíteni.
		A tantárgy leírása a pedagógus és a gyermek interakciója során épül fel	Didaktikus játékok	A gyerekeknek el kell sajátítaniuk a közös beszédműveletek technikáját, tudniuk kell alkalmazni, tovább kell fejleszteniük a tárgy jellemző tulajdonságainak kiemelésének képességét.
		A mintát diagram nélkül adjuk meg, egy kész blokkot, amelyet a gyermeknek reprodukálnia kell	Mnemotechnikai technikák, didaktikai játékok	A gyerekeknek képesnek kell lenniük egy mintaleírás reprodukálására
		Egy minta mesét adunk, a gyermek ennek alapján készítsen saját leírást egy másik játékról.	Mintaműsor, didaktikai játékok	A gyerekeknek képesnek kell lenniük a játékukról mesét írni a nekik adott minta szerkezete alapján.
		Összefüggő leíró történet készítése az összes korábbi leckét figyelembe véve	Didaktikus játékok	A gyerekeknek képesnek kell lenniük önálló történetírásra.

Mindenekelőtt megjegyezzük, hogy munkánk során figyelembe vettük azokat a feltételeket, amelyeket korábban az első elméleti fejezetben említettünk. Nevezetesen: egy játék leírása nem csupán a jellemzőinek felsorolása, bár nagyon fontos, hogy a gyerekek kiemeljék egy tárgy jellemzőit, de a lényeg, hogy ez a történet a tárgy egyéniségéről szól: a kiskacsa. vicces, mivel a feje nagyobb, mint a teste; a fióka nagyon kicsi, valószínűleg most kelt ki egy tojásból; mert elesik, hogy még nem tanult meg állni. Az ilyen, a gyermek számára érthető ok-okozati összefüggéseket magában foglaló tulajdonságot a gyerekek szívesen elfogadják, örömet okoznak nekik, de a tárgyat önmagában nehéz leírni, amit a megállapítási szakasz mutatott meg számunkra. Ezért itt is fontos, hogy a játék pozitív érzelmeket váltson ki a gyermekben, ezért a leírás tárgyának kiválasztását is nagyon körültekintően kell megközelíteni. A játék különféle változtatásokat tesz lehetővé a helyben (asztalon, asztalnál), a pozícióban (ülve, állva), a megnevezési tulajdonságokban (szín, forma, számarányok).

Az óra elején a tantárgy vizsgája van. A mi kísérletünkben ez egy játék volt – egy cica. A gyerekek a pedagógus által megtervezett mintát kaptak diagram formájában. A kép közepén egy cica képe látható, a róla származó nyilak mutatják az irányokat, amelyek mentén a leírás készül. Például a nyíl a szemekre mutat (milyen színű), a szőrzetre (milyen? a szőrzet színe és szerkezete) stb.

A leírást a pedagógus építi fel a következő lexikai és nyelvtani séma szerint, melynek minden egyes elemét a pedagógus kommentálja és a diagramon mutatja:

Azt? ………... (macska).

A neve? …………… (Barsik).

A macska bundája……...... (puha pihe vörös hajú).

A cica nem teljesen vörös, de ... ... ... (vörös szőr a hason, a pofa és a mancsok hegye).

Egy cica fején …………… (kis éles fülek).

A szájkosaron………. (fekete szemek, mint a gyöngyök és rózsaszín orr).

Barsik mögött………….. (rövid farok).

Barsik ………….(ül) és ……………(néz) ránk.

Szeretek vele ...... .. (játszani), (rázd meg, tedd le, etesd meg).

Mehetek vele …………….(az utcára, kocsival viszem).

Vicces és ……….(nagyon szeretem).

A leckét mi építettük fel egy didaktikus játék formájában "Ki jött ma hozzánk?" Ezáltal a gyerekekben nagyobb érdeklődést tudtunk kelteni az óra iránt, fenntartani az óra alatt, serkenteni a gyerekek kognitív tevékenységét, és a végén jelentős eredményeket elérni.

Ezen túlmenően ennek a formának köszönhetően a gyerekek könnyebben elkülönítették a játék legjellemzőbb vonásait, amelyeket aztán felhasználtak a leírására.

Példák azokra a gyerekekre, akik a séma szerint írják le a játékokat:

Zykov Ivan:

„Ez………………………………………………………………………………………….

A neve……………………………………………….(Murzik).

Szőrme a puncinál…………..(puha pihe vörös).

A cica nem teljesen vörös, de (a szőr fehér a hasán és a pofáján.)

Egy cica fején ……………………………….(fül).

A fang………………………………………..(szemek orr száj).

Murzik mögött……………………………………… (sárga farok fehérrel).

Murzik ül és…………………………………….(néz).

Szeretek vele …………….(bújócskázni, írógépet vezetni).

Mehetek vele ………………………………….(sétáljon a szabadban).

Vicces és …………………………………… (okos)."

Kudrjavcev Artem:

„Ez………………………………………………………………… (puci).

Az ő neve……………………………().

A macska bundája …………………… (vörös szőrű bolyhos).

A cica nem csupa vörös szőrű, de ...... (mell, orr, kis fehér fülek).

A fang………………………………………………………………………… (zöld szemek, rózsaszín orr, fehér száj, orcák).

A macska ül és pihen. leülök vele pihenni.

Akkor elmegyek vele a parkba.

Édes punci."

Ennek a szakasznak az eredményeinek jellemzőit a 2. függelék táblázata tükrözi.

A szemléltetés kedvéért mondjunk példákat a gyerekek által összeállított leírásokra.

Tanári minta:

"Ez egy cica.

Barsiknak hívják.

A cica puha bolyhos vörös szőrű.

Barsik nem csupa vörös.

A hasán, a pofáján és a mancsai hegyén fehér szőr van.

A cicának kicsi hegyes fülei vannak a fején, fekete gyöngyszemei ​​és rózsaszín orra a pofáján.

A cica hátán rövid farka van.

Barsik leül és ránk néz.

Szeretek vele játszani, rázni, lefektetni, etetni.

Kimehetek vele sétálni a szabadba, babakocsiban vagy autóban viszem.

Vicces, és nagyon szeretem."

Gyerekek válaszai:

Prudnikova Uliana

"Ez egy cica

bolyhos...

Fehér a pocakja, fekete szeme, karja, lába, feje, füle, farka, teste, pocakja, nyaka...

Megetetem, lefektetem, megfőzöm, megmosom.

Gyönyörű és szeretem."

Salakhetdinov Rusztam:

"Fehér puha bolyhos punci...

Van - orra, feje, mancsai, fülei, pofa, ... háta, pocakja, szemei, (orra), nyaka.

Játszani fogok vele.

Megdobom és elkapom... Lelovagolok vele a dombról, futok vele... a kezemben tartom.

Kulgan Stas

"Ez egy punci....

Piros-fehér...

Van szeme, orra, füle, mancsa, farka, teste, nyaka...

Játszani fogok vele.

Simogatni a mancsát... lefektetni... megmosni... sétálni vele az utcán... mintha egy virág közelében sétálna, labdázna.

Kudrjavcev Artyom

"A macska jól néz ki...

Van feje, füle, szeme, orra, szája, lába, farka...

Játszani fogok vele, repülővel játszom, mintha kitárnám a szárnyaimat és repülnék egy macskával.

Megnyal a macska… eldobom és elkapom… megforgatom.”

A fenti példákból látható, hogy a kísérlet megállapítási szakaszában figyelembe vett kritériumok átlagos mutatói nem sokat változtak. De nekünk itt más is fontosabb, mert nem számoltunk gyors sikerrel, ennek a szakasznak az a legfőbb eredménye, hogy a gyerekek elsajátították a modellt, megtanulták egy séma szerint, meghatározott sorrendben felépíteni a történetüket. Ezen kívül minden gyerek kiemeli a játék jellegzetes vonásait, odafigyel rájuk, képes beszédben leírni, van aki jobban, van aki rosszabb. Ennek a készségnek a fejlesztése a második leckében folytatódott.

Leírás közös beszédműveletek vételével (töredékminta).

Először a pedagógus kérdéseire beszélgettünk a játékról, majd vele közösen, ezt követően pedig önállóan (ha a gyerekek megvoltak a megfelelő készségekkel).

A leíró beszéd tanításának fő módszere a kezdeti szakaszban a közös történetmesélés módszere: a tanár elkezdi a mondatot, a gyermek befejezi. A pedagógus és a gyermek közös mesélésében a tanár veszi át a tervezési funkciót. Ő állítja be a megnyilatkozás sémáját, és a gyermek ezt a sémát különféle tartalommal tölti meg. Ezen tények figyelembe vételével készült el munkánk ebben a szakaszban is.

A fő feladat (játékról leíró történet összeállítása) elvégzése előtt játékokat, gyakorlatokat kínáltak a gyerekeknek a szókincs fejlesztésére, gazdagítására, a beszéd nyelvtani szerkezetének kialakítására. Figyelembe vettük, hogy a beszéd leíró oldalának tanításának módszertana összefügg a beszédfejlesztés egyéb vonatkozásaival kapcsolatos munkával.

A közös mesemondás során nagy figyelmet fordítottunk az intonációra, a gesztusokra, az arckifejezésekre, hiszen ezek a beszéd kifejezőeszközei segítettek a gyerekeknek megérteni a javasolt megszólalási sémát, a mondat jelentését.

A közös akciók befogadását mi a következő módon valósítottuk meg - a tanár elkezdte a történetet a játékról, a gyerekek pedig folytatták és befejezték. Gyakorlott volt egy kollektív mese befogadása is, amely részben több gyerekből állt.

Közös beszédakciók elfogadása (töredékminta).

van egy babám.

A neve Masha.

Sárga kabátot visel kapucnival.

Ujjatlan és sál van rajta.

Lábán zöld nadrág és fehér cipő.

Masha világos, rövid, göndör haja és kicsi, takaros fülei vannak a fején.

Az arcán barna szemek, hosszú fekete szempillák, szemöldök, kis dögös orra, rózsaszín ajkak, orcák.

Imádok vele játszani, babakocsiban hordom, lefektetem, etetem, itatom, mosom.

Nagyon szeretem, gyönyörű.

Ennek a szakasznak a megvalósítása sokkal könnyebb volt, mint az első, mivel a gyerekek valamilyen szinten már megtanulták megkülönböztetni a tárgyak jellemző tulajdonságait, emlékeztek a bemutatás sorrendjére, és a közös munka során is folytatták annak megszilárdítását. tevékenységeket a tanárral. A leírás elkészítése során a tanárral való kommunikáció, a vele való interakció és a tanári támogatás és segítség jelentősen növelte a gyerekek érdeklődését az óra iránt, szerettek volna megszerezni a tanár jóváhagyását, jó értékelését erőfeszítéseikről.

Ezen szakasz után az összes paraméter mutatói is kissé emelkedtek. Ezt a feladatot minden gyerek jó eredménnyel tudta megoldani. Ezeket az adatokat a 2. függelék is tükrözi.

A tantárgy leírása a modell szerint és annak megismétlése.

Ebben a szakaszban a gyerekek első két szakaszban elért eredményeinek köztes rögzítése van. Arra kérték őket, hogy a modell szerint alkossanak egy történetet, nem vizuális sémával, hanem annak virtuális képével, amit megjegyeztek. Ehhez a tanár kapott egy mintatörténetet, és a gyerekeket megkérték, hogy ismételjék meg.

Minta és annak ismétlése.

„Ez egy játékautó – egy dömper.

Zöld kabinja és karosszériája van.

A fülke előtt fehér fényszórók vannak.

Az út megvilágításához fényszórókra van szükség.

A karosszéria felemelése és leengedése az oldalán található kar segítségével történik.

Az autónak négy kereke van, kettő elöl és kettő hátul.

A tengely vékony fémcsövére vannak felszerelve.

A kerekek középen fekete-fehérek.

Az egész autó acél.

Ezen a gépen könnyen szállítható különféle rakományok (homok, kavics, deszka, tégla). Építhetsz hozzá garázst."

Ennek a szakasznak az eredményei alapján már meg lehetett ítélni, hogy a gyerekeknek mi megy jól, mi nem, mire érdemes odafigyelni. Különösen az derült ki, hogy minden gyerek megkülönbözteti a jellegzetes jeleket, de valaki nagyon keveset jegyzi meg, vagy csak a játék egyik oldalára figyel (szín vagy testrészek jelenléte), és a gyermeknek látnia kell a játék összességét. jelek. A beszédben a sorrendet és az ok-okozati összefüggéseket szinte minden gyerek megfigyeli, de a beszéd szaggatott, nem gördülékeny, sok a szünet, a szavak közötti nyelvtani kapcsolatok megszakadnak. Nincs koherens leíró történet. Ezen kell dolgozni a következő lépésekben. Eredmények a 2. függelékben.

Narratíva-leírás analógia alapján.

A beszéd sima, kifejező, helyességének elérése érdekében a hasonlatos történetmesélés módszerét alkalmaztuk. A mintától eltérően itt nem kell a gyerekeknek reprodukálnia azt, amit a tanár már adott, hanem mesét kell összeállítania egy másik játékról. Itt is használnak egy didaktikus játékot: "Látogatni egy barátot." Azt a szituációt játsszák, hogy a gyerek eljött meglátogatni egy barátját, például a mellette ülőhöz, és látta, hogy van egy neki tetsző játék (amit a gyerek a kezében tart). Róla olyan történetet kell összeállítania, amely hasonló ahhoz, amit a pedagógus az óra elején reprodukált.

Történet analógia alapján.

A kutya leírása.

"Ez egy kutya

A neve Zuchka.

Szőrzete puha, sima, barna.

A poloska nem teljesen barna.

Fehér bundája van a hasán és az orrán.

A fejen hosszú fülek és piros sapka.

A nyakon piros masni van.

Szem, orr, száj a fang.

Vörös nyelv áll ki a szájból.

Imádok vele játszani.

Lefekszem, a karjaimba rázom, dalokat énekelek.

Elmegyek vele sétálni, autóba viszem, várat építek vele.

Ő a kedvenc játékom, szeretem."

Ennek eredményeként a gyermek a lehető legközelebb áll ahhoz, hogy önállóan alkosson mesét. Attól függ, milyen eredményeket mutattak fel a gyerekek ebben a szakaszban, hogy készen állnak-e az utolsó szakaszra, vagy van-e még tennivaló a hiányosságokon. Kísérletünkben minden gyerek sikeresen teljesítette a feladatot. Eredmények a 2. függelékben.

Önálló történet összeállítása.

Ez a szakasz egyben ellenőrző is, hiszen valójában feltárja mindazokat a készségeket, amelyeket a képzés során kialakítottunk. Javasoltunk egy frontális leckét, amely a beszéd leíró oldalának minden vizsgált összetevőjét tartalmazza.

Ennek eredményeként a gyerekeknek egy leíró történetet kellett összeállítaniuk a cica játékáról, felhasználva az összes korábban megszerzett tudást és készséget. A gyerekek változó sikerrel megbirkóztak ezzel a feladattal. A teljesítményelemzést a 2. számú melléklet mutatja be.

A leíró beszéd készségének fejlettségi szintjét a következő kritériumok szerint értékelték:

· "a leíró beszédkészség magas szintű fejlettsége" (a beszédkészség kiváló vagy jó szinten alakul);

· „a leíró beszédkészség átlagos fejlettségi szintje” (a beszédkészség részben kialakul);

· „alacsony szintű leíró beszédfejlődés” (a beszédkészség nem alakul ki).

A gyerekek leíró történeteinek teljes számát a formáló kísérlet minden szakaszában 100%-nak vettük.

A leíró beszédkészség kialakulási szintjének elemzésének eredményei a formáló kísérlet minden szakaszában fokozatosan emelkedtek, a végeredmény az utolsó szakaszban magasnak bizonyult.

Így a legtöbb gyerekben a készség magas szinten alakul ki. Senkinek sincs alacsony szintje edzés után.

Ezért a kísérlet eredményei a gyakorlatban is megerősítették hipotézisünket.

Következtetés

A szakirodalom elméleti elemzése és az óvodáskorú gyermekek leíró beszédkészségének kialakítására vonatkozó gyakorlati munka, amelyet ebben a munkában végeztünk, lehetővé tette számunkra, hogy a következő következtetésekre jussunk:

Figyelembe véve az óvodáskorú gyermekek leíró beszédkészségének elsajátításának életkori vonatkozásait, a tudósok és a tanárok hangsúlyozzák a középső óvodás kor kiemelt jelentőségét a monológ, beleértve a beszédkészség fejlesztésében. leíró beszéd. A nyelvészeti és módszertani irodalomban a leírást a beszéd speciális funkcionális és szemantikai típusának tekintik. Az állítás-leírás feladata a tárgy verbális képének kialakítása; Ugyanakkor az objektum jellemzői egy bizonyos sorrendben feltárulnak. A koherens monológ beszéd készségeinek elsajátítása összetett, lépésről lépésre haladó folyamat. A monológ - leírás bonyolultabb folyamat, mivel a leírás statikus, a narráció dinamikus.

Az óvodások leíró beszédének problémája része a monológ beszéd fejlesztésének általános problémájának. Ugyanakkor további tanulmányozást igényel a gyermekek koherens leíró beszédtanításának kérdése. Ezekből az álláspontokból épült fel a problémával foglalkozó kutatómunka.

A megállapító kísérlet eredményei azt mutatták, hogy az 5. életévet betöltött gyermekek számára a leírás eleje és vége, a mikrotémák feltárása, bemutatásának sorrendje, a különféle intertextuális kommunikációs módok használata különösen nehézkes. játékok leírása. Egyes gyerekek képesek egy-egy állítást kezdeni és befejezni, egyes mikrotémákat egy-két mondattal megnyitni, sorba rendezni, láncszemet alkalmazni, melynek segítségével függőségi kapcsolatokat létesítenek a mikrotémák mondatai között. A gyermekek számára is nehéz elkülöníteni a tárgyak jellemző vonásait, koherens leírását. Ezeknek a problémáknak a megoldásán dolgoztunk a formatív kísérlet további szakaszaiban.

A módszertani irodalom tanulmányozása eredményeként arra a következtetésre jutottunk, hogy az 5. életévi leíró típusú gyermekek monológ beszédének kialakításának fő módjai a következők:

a játék közvetlen észlelése, következetes vizsgálata, a megfigyelés fejlesztése, ami befolyásolja a gyermekek beszédtartalmának gazdagodását, pozitív érzelmeket, megszólalási vágyat kelt. A játék akciói segítenek a gyerekeknek kifejezni hozzáállásukat, valamint meghatározni karakterét és hangulatát;

a gyermekek beszédtevékenységének különböző szervezési formáinak használata, az őket körülvevő világról szóló ismeretek felhalmozása, a gyermekek leíró beszédének fejlesztését aktiváló módszerek és technikák, amelyek célja a leírások tárgyi-logikai tartalmának gazdagítása, a szerkezet és a sorrend elsajátítása leírások, a tárgyak jellemzőit és tulajdonságait jellemző szókincs gazdagítása, az intratextuális kommunikáció módszerei;

szisztematikus munka a beszéd minden aspektusának fejlesztésén: szókincs bővítése, a nyelv grammatikai szerkezetének elsajátítása (különböző szintaktikai konstrukciók).

Ezeket a feltételeket figyelembe vettük a kísérleti munkaprogram kidolgozásakor.

A gyermekek vizsgálatának összes eredménye, amely a táblázatokban – az 1., 2., 3. mellékletben – egyértelműen azt bizonyítja, hogy a gyermekek minden mutatóban jelentős javulást mutatnak. A formáló kísérlet eredménye a leíró készség magas szintű kialakulását jelzi minden gyermekben.

Ami végső soron tanulmányunk hipotézisének megerősítéséről tanúskodik.

Felhasznált irodalom jegyzéke

1. Alekseeva M.M., Ushakova O.S. A gyermekek beszédfejlesztési feladatainak kapcsolata az osztályteremben // Olvasó az óvodáskorú gyermekek beszédfejlesztésének elméletéről és módszertanáról: Uch. település / Összeg. M.M. Alekszejeva, V.I. Yashina. -M.: Akadémia, 1999.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. A beszédfejlesztés és az anyanyelvoktatás módszertana. - M., 1997

Borodics A.M. Beszédfejlesztési módszerek óvodáskorú gyermekeknél. - M.: Felvilágosodás, 1984.

Baranova EL. A monológ beszéd fejlesztésének módszertanának nyelvi alapjai / / A tanulók beszédének fejlesztése: Uch. kb. LGPI. A.I. Herzen. - L., 1971

Venger L.A., Mukhina V.S. Pszichológia. - M., 1988

Vinogradova N.F. A gyermekek mentális nevelése a természet megismerésének folyamatában // Olvasó az óvodáskorú gyermekek beszédfejlődésének elméletéről és módszertanáról: Uch. település / Összeg. M.M. Alekszejeva, V.I. Yashina. -M.: Akadémia, 1999.

Vorobieva V.K. Súlyos beszédzavarral küzdő gyermekek megtanítása a leíró és narratív beszéd kezdeti készségére // Defektológia. 1990, 4. sz.

Oktatás és képzés az óvodában // Szerk. A.V. Zaporozhets, G.A. Markov, - M., 1977

Az ötödik életévben élő gyermekek oktatása és képzése // Szerk. V.V. Kholmovskaya, - M., 1986

A helyes kiejtés oktatása gyermekeknél / Fomicheva M.F. - M.: IPP. 1997.

Vygotsky L.S. Gondolkodás és beszéd. op. 6 kötetben. T. 2. - M .: Pedagógia, 1982.

Gerbova V.V. Beszédfejlesztési foglalkozások az óvoda középső csoportjában. Oktatási juttatás. óvoda. -2. kiadás -M.: Felvilágosodás, 1983. P.20.

Gerbova V.V. Narratíva észlelés alapján (Középcsoport) // Óvodai nevelés. 1975, 9. szám P.7-11.

Glukhov V.P. A koherens leíró beszéd kialakulásáról idősebb óvodásokban // Defektológia. 1990. 6. sz.

Grizik T.I. Gyermekek tanítása tárgyak leírására // Óvodai nevelés. //1989 №5.

Dementieva A.M. Mesemondás az osztályteremben játékokkal // Óvodai nevelés. 1959, 2. sz. S. 77-80.

Efimenkova L.N. Beszédformálás óvodáskorban. - M., 1985

Zsinkin N.I. A beszéd mint információvezető. Moszkva: Nauka, 1982.

Beszédfejlesztő foglalkozások az óvodában. Program és absztraktok. Könyv a neveléshez. det. kert. / O.S.Ushakova, A.G.Arushanova, A.I.Maksakov, E.M.Strunina, T.M.Yurtaikina. Szerk. O.S.Ushakova. -M.: Tökéletesség, 1999.

Zaporozhets A.V. Válogatott pszichológiai munkák: 2 kötetben - M .: Pedagógia, 1986.

Zrozhevskaya A.A. Monológok-leírások tanítása // Óvodai nevelés. 1986, 12. sz.

Isenina E.I. A gyermekek beszédfejlődésének kezdeti időszaka: problémák és hipotézisek // Pszichológiai kérdések, 1987, 2. sz.

Korotkova E.P. Az óvodai beszédtanítás elvei. - Rostov n/a, 1975.

Korotkova E.P. Óvodás gyermekek mesemondásra való tanítása.-M., 1982.

Leontiev A.A. Az orosz mint idegen nyelv oktatásának néhány problémája. - M.: Moszkvai Állami Egyetem Kiadója, 1970.

Lyamina G.M. Gyermekek nevelése az óvoda középső csoportjában. - M., 1982

Lyamina G.M. Az óvodás és iskolás korú gyermekek beszédének fejlesztése. -M.: Felvilágosodás, 1982.

Maletina N., Ponomareva L. Modellezés az ONR-ben szenvedő gyermekek leíró beszédében // Óvodai nevelés. 2004, 6. sz.

Módszertan a beszéd fejlesztésére óvodáskorú gyermekeknél / / Szerk. L.P. Fedorenko. - M., 1984.

Az óvodás kor pszichológiája. Kognitív folyamatok fejlesztése.// Szerk. A.V. Zaporozsec, 1976

Az óvodáskorú gyermekek beszédének fejlődése / Szerk. F. Sokhin. - M.: Felvilágosodás, 1984.C

Orosz Pedagógiai Enciklopédia. 2 kötetben T.2. / Ch. szerk. V.V.Davydov. -M.: Tudományos kiadó "Big Russian Encyclopedia", 1999.

Rubinshtein S.L. Az általános pszichológia alapjai. - Szentpétervár: Péter, 2000.

Solovieva O.I. Az anyanyelv oktatásának módszerei az óvodában. - M., 1966

Sokhin F.A. Az óvodáskorú gyermekek beszédének fejlesztése. - M., 1984

Tambovtseva A.G. A beszéd grammatikai szerkezetének kialakítása. Az óvodáskorú gyermekek beszédének fejlesztése. - M., 1984

Troshin O.V., Zhulina E.V. Logopszichológia: Uch. település -M.: TC Sphere, 2005.

Ushakova O.S. Az óvodások beszédének fejlesztése. -M.: Pszichoterápiás Intézet Kiadója, 2001.

Elkonin D.B. A beszéd fejlesztése kora gyermekkorban // Válogatott pszichológiai művek. - M.: Pedagógia, 1989.

Yadeshko V.I. Három és öt év közötti gyermekek beszédfejlődése. - M.: Felvilágosodás, 1966.

1. melléklet

A leíró beszéd jellemzői a kísérlet megállapítási szakaszában (a teherautó leírása)

Vezetéknév, gyermek neve		A kiválasztott funkciók száma		Kapcsolódás	Nyelvi eszközök					A kimondás informatívsága (összes szó)	Simaság (szünetek száma)
					melléknevek száma	főnevek száma	igei szókincs	A nyelv figuratív eszközei	Ajánlattípusok
Zykov Iván				Párhuzamos linkek
Ermoshkina Szófia			Elnevez egy objektumot Inkonzisztensen ír le	láncszem					4 mondat 3 egyszerű 1 összetett
Kudrjavcev Artyom				láncszem					5 mondat 4 egyszerű és 1 összetett
Szalahhetdinov Rusztam				Párhuzamos linkek					4 mondat egyszerű
Prudnikova Uliana			Elnevez egy objektumot Sorrendben írja le	láncszem					4 mondat 3 egyszerű 1 összetett
Kulgan Stas			Elnevez egy objektumot Sorrendben írja le	láncszem
Blazsnov Oleg			Megnevez egy objektumot Nem egymást követő felsorolás	Párhuzamos linkek					3 egyszerű mondat
Evdokimova Maria			Elnevez egy objektumot Sorrendben írja le	láncszem					4 egyszerű mondat
Zavgorodny Daniel			Elnevez egy objektumot Inkonzisztensen ír le	Párhuzamos linkek					5 egyszerű mondat
Ivanov Maxim			Elnevez egy objektumot Sorrendben írja le	Lánc linkek.					3 mondat 2 egyszerű 1 összetett

2. melléklet

Az alakítási kísérlet eredményei. Gyermekek összlétszáma 100% (10 fő)

A leíró beszédkészség kialakulásának szintjei	Leírás készítése modell és lexikai és nyelvtani séma szerint (verbális beszédműveletek fogadása).	Leírás a közös beszédműveletek fogadásával (töredékminta)	A tantárgy leírása a modell szerint és annak megismétlése.	Narratíva-leírás analógia alapján.	Önálló történet összeállítása.

3. függelék

A leíró beszéd jellemzői a képzés formáló szakasza után (egy cica leírása)

Vezetéknév, gyermek neve		A kiválasztott funkciók száma	A leírás felépítése és sorrendje	Kapcsolódás	Nyelvi eszközök					Simaság (szünetek száma)
					melléknevek száma	főnevek száma	igei szókincs	A nyelv figuratív eszközei	Ajánlattípusok
Zykov Iván			Elnevez egy objektumot Sorrendben írja le	láncszem
Ermoshkina Szófia			Elnevez egy objektumot Sorrendben írja le	láncszem					6 mondat 4 egyszerű 2 összetett
Kudrjavcev Artyom			Elnevez egy objektumot Sorrendben írja le	láncszem					6 mondat 5 egyszerű és 1 összetett
Szalahhetdinov Rusztam			A nevek objektum leírása következetlen	láncszem					5 mondat egyszerű 1 összetett
Prudnikova Uliana			Elnevez egy objektumot Sorrendben írja le	láncszem					5 mondat 3 egyszerű 2 összetett
Kulgan Stas			Elnevez egy objektumot Sorrendben írja le	láncszem					5 mondat 1 összetett 4 egyszerű
Blazsnov Oleg			Egy objektumot szekvenciális felsorolással nevez el	láncszem					5 mondat 4 egyszerű 1 összetett
Evdokimova Maria			Elnevez egy objektumot Sorrendben írja le	láncszem
Zavgorodny Daniel			Elnevez egy objektumot Sorrendben írja le	láncszem					6 mondat 5 egyszerű 1 összetett
Ivanov Maxim			Elnevez egy objektumot Sorrendben írja le	láncszem					4 mondat 2 egyszerű 2 összetett