Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

• Doing
• 1. Osobine nastavnikove evaluacijske aktivnosti
• 2. Suština i funkcije pedagoških ocjenjivanja
• Zaključak
• Bibliografija

Uvod

Uz svu raznolikost oblika obrazovanja i pedagoških institucija koje se trenutno pojavljuju u Rusiji, glavni zadaci su i dalje obrazovanje i odgoj djece i kontrola nad tim procesima. U kontekstu ideja lično orijentisane paradigme obrazovanja, problem ocenjivanja u obrazovnom procesu dobija nove forme i sadržaje.

Raširen fenomen ocenjivanja u obrazovnom procesu škole bio je razlog da se nastavnikovo ocenjivanje rezultata obrazovno-vaspitnog rada učenika i samovrednovanje istaklo u poslednjih godina u nezavisnom pravcu.

Problem evaluacije i evaluacije u svojim različitim aspektima ogledao se u radovima domaćih i stranih psihologa, nastavnika i metodičara (B. G. Ananiev, Yu. K. Babansky, P. P. Blonsky, J. Bruner, L. I. Bozhovich, L. S. Vygotsky, E. A. Golubeva, V. James, Z. I. Kalmykova, G. Klaus, A. N. Leontiev, I. Ya. Lerner, A. R. Luria, A. K. Markova, V. S. Merlin, A. I. Raev, M. N. Skatkin, S. L. Rubenstein, N. F. Talyzina, G. I. Chukina, D. I. Elkonin, I. S. Yakimanskaya).

Prema teoriji aktivnosti učenja, aktivnost evaluacije generiše potrebu da učenik ili nastavnik dobije informaciju o tome da li kvalitet znanja i vještina učenika u predmetu ispunjava zahtjeve programa ili ne. Svrha aktivnosti ocjenjivanja je, dakle, kontrola napredovanja učenika i formiranje njihovog adekvatnog samopoštovanja.

Predmet evaluacijske aktivnosti, koji se poklapa sa predmetom obrazovne i kognitivne aktivnosti, je sistem znanja i vještina učenika. Rezultat čina vrednovanja od strane nastavnika rezultata obrazovne aktivnosti učenika je procjena koja se, u zavisnosti od nivoa i načina refleksije odnosa, može izraziti znakom i intenzitetom emocionalnog iskustva, njegovom verbalnom verzijom. , vrijednosni sud, oznaka.

Relevantnost teme istraživanja povezana je i sa činjenicom da na pozadini veliki broj proučavanja aktivnosti evaluacije nastavnika, pitanje uloge ocjena kao vrste evidentiranih procjena aktivnosti učenja učenika privuklo je malo pažnje istraživača, posebno sa psihološkog stanovišta.

1. Osobine nastavnikove evaluacijske aktivnosti

Prema teoriji aktivnosti učenja, aktivnost evaluacije je generisana potrebom učenika ili nastavnika da dobije informaciju o tome da li kvalitet znanja i vještina učenika u predmetu ispunjava zahtjeve programa ili ne. Svrha aktivnosti ocjenjivanja je, dakle, kontrola napredovanja učenika i formiranje njihovog adekvatnog samopoštovanja.

Predmet evaluacijske aktivnosti, koji se poklapa sa predmetom obrazovne i kognitivne aktivnosti, je sistem znanja i vještina učenika. Rezultat čina vrednovanja od strane nastavnika rezultata obrazovne aktivnosti učenika je procjena, koja se, ovisno o nivou i načinu reflektiranja odnosa, može izraziti znakom i intenzitetom emocionalnog doživljaja, njegovom verbalnom verzijom, vrijednosni sud, oznaka (B. G. Ananiev, 1980; H. Vek, 1984; G. I. Schukina, 1977; N. V. Kuzmina, 1993). Borisova M. A. Psihologija evaluativnih odnosa u sistemu "nastavnik-učenik": Diss. cand. psihol. nauke. - L.: LSU, 1985.

Za proučavanje evaluativne aktivnosti prihvatljiv je opšti psihološki model aktivnosti (S. L. Rubinstein, 1940; A. N. Leontiev, 1975; B. F. Lomov, 1984), sa svojim komponentama: motiv, cilj, planiranje, obrada trenutnih informacija na operativan način. , odlučivanje, djelovanje, provjera rezultata i korekcija radnji.

Uprkos složenosti problema i raznolikosti njegovog proučavanja, pojedinačni istraživači pokušavaju da ovaj problem razviju u okviru sistemski pristup. Istovremeno, procjena kao podsistem pedagoška djelatnost posmatrano kao struktura.

U teoriji pedagoških sistema sastav strukturnih i funkcionalnih komponenti je teorijski i empirijski određen i smatra se konstantnim za sve pedagoške sisteme i njihove podsisteme: subjekt i objekt pedagoškog uticaja, subjekt njihovog zajedničke aktivnosti, ciljevi učenja i sredstva pedagoške komunikacije. Ovaj petokomponentni model aktivnosti vrednovanja razvijen je u nizu studija (M. A. Borisova, 1985; S. L. Kopotev, 1986; A. A. Baranov, 1995; S. P. Belykh, 1995).

Pitanje sastava evaluacijskih akcija pokazalo se najrazvijenijim. A. P. Doblaev shvaća pedagoške evaluacijske radnje kao "odraz različitih odnosa ostvarenih upoređivanjem predmeta vrednovanja i osnove evaluacije".

Uz pomoć faktorske analize identifikovane su sledeće evaluativne radnje koje čine strukturu evaluativne aktivnosti nastavnika: planiranje evaluacionih uticaja, donošenje evaluacionih odluka, evaluacija sopstvene evaluativne aktivnosti, kontrolni procesi, proučavanje ličnosti učenika, njihovog ponašanja. i odnosi; interpersonalna interakcija, upotreba i implementacija odluka o ocjenjivanju, predviđanje uticaja ocjenjivanja na ponašanje i razvoj ličnosti učenika, korekcija ocjena.

Iz analize navedenih radnji proizilazi da realizacija aktivnosti ocjenjivanja ima vremensko trajanje: prije časa, prethodno planiranje, formiranje ciljeva, zadaci ocjenjivanja; tokom časa - realizacija funkcije evaluacije; nakon nastave, korekcija i kontrola aktivnosti evaluacije. Polonsky V.M. Evaluacija znanja učenika. - M.: Znanje, 1981

Prema A. G. Domanovu, takav "diskontinuitet" faza aktivnosti vrednovanja ukazuje na postojanje faktora koji formira sistem u delatnosti vrednovanja. Razlog spajanja razne aktivnosti autor vidi u jedinstvenom sistemu opšti pedagoški princip upravljanja u vidu orijentacione i podsticajne funkcije evaluacije.

A. A. Rean takođe razlikuje evaluativne veštine u posebnoj grupi veština: proceniti sopstvene individualne psihološke karakteristike, proceniti svoje stanje, znanja i veštine učenika, itd. A. A. Rean vidi sistem relevantnih znanja kao osnovu veština evaluacije: pravilnosti i mehanizmi interpersonalne spoznaje i refleksije, razvojna psihologija djece, metodika i metode nastave predmeta. Međutim, bez prisustva čitavog niza vještina, bez obzira na to koliko bi navedeno znanje bilo opsežno za nastavnika, evaluacijske vještine se ne mogu formirati, napominje A. A. Rean. Rean A. A. Psihologija pedagoške djelatnosti. Iževsk: Udmurtski univerzitet, 1994.

Autor u strukturu ovih vještina uključuje: socijalno-perceptualne, refleksivne i intelektualne. Potonji nude automatizaciju metoda za rješavanje pojedinačnih, ranije nastalih pedagoških zadataka za procjenu nivoa znanja i vještina učenika.

V. A. Yakunin među najvažnijim pedagoškim veštinama u vezi sa procenom ishoda učenja navodi sledeće:

- prati realizaciju postavljenih ciljeva i provođenje donesenih pedagoških odluka;

- implementirati razne forme, vrste i metode kontrole, međusobne kontrole i samokontrole učenika;

- uočavaju i objektivno vrednuju mala i velika obrazovna postignuća školaraca;

- da kontrolišu svoje postupke i ponašanje;

- identifikovati uzroke poteškoća učenika i pronaći načine za njihovo otklanjanje;

- unaprijediti vlastitu aktivnost na osnovu analize i procjene njenih prednosti i nedostataka.

Osim toga, psiholozi i edukatori kao evaluativne radnje razlikuju: određivanje predmeta evaluacije u svakom konkretnom činu evaluacije; uključivanje kriterijuma za vrednovanje rezultata obrazovnih aktivnosti učenika; odnos napretka i rezultata obrazovne aktivnosti učenika sa standardnim uzorkom na osnovu kriterijuma evaluacije; izražavanje rezultata evaluacije u određenom obliku (vrednosni sudovi, ocjene, itd.).

2. Suština i funkcije pedagoških ocjenjivanja

Suštinu evaluacije različiti autori shvaćaju dvosmisleno. Dakle, S. L. Rubinshtein, prebacujući problem procjene na pedagoški proces od posebnog značaja, napominje da je odnos između nastavnika i učenika „zasićen evaluativnim momentima“ i da se „vrednovanje vrši na osnovu rezultata aktivnosti, njenih postignuća i neuspeha, prednosti i mana, te stoga treba sama biti rezultat, a ne cilj aktivnosti."

B. G. Ananiev u svom temeljnom djelu "Psihologija pedagoškog ocjenjivanja" piše: "Mentalni razvoj djeteta u školi nastavnik provodi ne samo kroz predmet i metode nastave, već i kroz ocjenjivanje, što je činjenica direktno vođenje učenika." Ananiev BG Psihologija pedagoške procjene // Izabrani psihološki radovi. U 2-h tom, tom II / Ed. A. A. Bodaleva i drugi - M.: Pedagogija, 1980.

Suština procene uspešnosti školovanja učenika, prema L. S. Vigotskom, jeste da „svaki čin treba da se vrati detetu u vidu utiska njegovog delovanja na druge“. Vygotsky L. S. Pedagoška psihologija / Pod. ed. V. V. Davidova. - M.: Pedagogija, 1991.

Sh. A. Amonashvili shvata evaluaciju kao "proces povezivanja toka ili rezultata aktivnosti sa standardom navedenim u zadatku." Amonashvili M.A. Vaspitna i obrazovna funkcija ocjenjivanja nastave učenika. - M., 1984.

Dakle, oznaka je sastavni dio obrazovanja i obuke, budući da je sam proces koji ima svoju ulogu i izraz.

Treba napomenuti da se uz različita tumačenja suštine i uloge ocenjivanja, u psihološko-pedagoškoj literaturi javlja shvatanje predmeta ocenjivanja, prvo, kao individualno-ličnih kvaliteta učenika i, drugo, kao rezultata. njegove obrazovne aktivnosti.

Ocjenjivanje uspješnosti obrazovnih aktivnosti učenika može se izraziti u sljedećim oblicima:

- male forme (manifestiraju se u izrazima lica, gestovima, modulaciji glasa, kratkim napomenama o akademskom uspjehu, itd.);

- Opće karakteristike studenti;

- oznake;

- evaluativne izjave (u individualnim razgovorima sa učenicima, na roditeljskim sastancima);

- drugi oblici predviđeni internim aktima škole.

S obzirom na to da je uticaj ocjenjivanja na razvoj učenika višestruk, ono može imati više funkcija.

Prema B. G. Ananievu, procjena može biti Ananiev B. G. Psihologija pedagoške procjene // Izabrani psihološki radovi. U 2-h tom, tom II / Ed. A. A. Bodaleva i drugi - M.: Pedagogija, 1980. :

a) usmjeravanje, uticaj na mentalni rad učenika, doprinos učenikovoj svijesti o procesu ovog rada i njegovom razumijevanju vlastitog znanja;

b) stimulisanje, uticaj na afektivno-voljnu sferu kroz iskustvo uspeha i neuspeha, formiranje zahteva i namera, radnji i odnosa.

c) edukativni - pod direktnim uticajem oznake dolazi do "ubrzanja ili usporavanja tempa mentalnog rada, kvalitativnih promjena (promjene u metodama rada), promjena u strukturi apercepcije, transformacije intelektualnih mehanizama".

Zahvaljujući tome, ocjenjivanje utiče na intelektualnu i afektivno-voljnu sferu, odnosno na ličnost učenika u cjelini.

Pod uticajem evaluativnih uticaja kod dece se formiraju tako važne osobine ličnosti kao što su samopoštovanje i nivo zahteva. B. G. Ananiev smatra da različit nivo zahteva nastavnika prema učenicima sa različitim akademskim uspehom formira različit nivo zahteva kod njih.

Opšti trend mnogih radova o problemu procene uspešnosti učeničkih obrazovnih aktivnosti je da se jedna od vodećih funkcija ocenjivanja naziva kontrola kao uslov za formiranje znanja i veština kod učenika (P. Ya. Galperin, 1985). ; N. V. Kuzmina, 1993; A. A. Rean, 1993; V. A. Jakunjin, 1988, itd.). To je zbog kontrole, prema teoriji fazno formiranje mentalne radnje (P. Ya. Galperin, 1985), deo je evaluativnih radnji kao jedan od njegovih funkcionalnih delova. Istovremeno, kontrola djeluje kao osnova za formiranje sposobnosti učenika da obraća pažnju i mentalno razvija kognitivni procesi. Galperin P. Ya. Metode izvođenja nastave i mentalni razvoj dijete. - M., 1985. U psihološko-pedagoškoj literaturi o problemu vrednovanja uspješnosti obrazovnih aktivnosti učenika izdvajaju se funkcije evaluacije kao obrazovna, edukativna, informativna, usmjeravajuća, motivaciona, poučna i druge.

Ne pozivajući se na druge primjere, možemo zaključiti da je problem ocjenjivanja kao komponente aktivnosti učenja višestruk. U mnogim psihološkim i pedagoška istraživanja Istaknuti su njeni različiti aspekti: suština, uloga, funkcije evaluacije, struktura evaluacijske aktivnosti nastavnika i dr. Međutim, nisu našli konačna odluka takve aspekte ovog problema kao što su: razvoj unificirani sistem kriterijumi evaluacije znanja i vještina učenika, subjektivnost ocjena, uticaj ličnih karakteristika nastavnika i učenika na postavljanje i dobijanje ocjena. Bez njihovog rješavanja, smatrali smo da bi bilo teško uspješno realizovati zadatak razvoja ličnosti učenika u savremenoj školi.

3. Označite kao način za procjenu učinka učenika

Općenito je prihvaćeno u teoriji i praksi nastave da je ocjena bodovni izraz pedagoške ocjene u skladu sa programskim standardima iz nastavnih predmeta. Za razliku od drugih metoda ocjenjivanja, ocjene učenika se evidentiraju u školskoj dokumentaciji - razrednim listovima, ispitnim protokolima, izjavama, kao iu ličnoj dokumentaciji učenika - dnevnicima, svjedodžbama, potvrdama, posebno izdatim potvrdama. Istorijat postojanja školskih ocjena u domaćem i stranom obrazovnom sistemu ima više od jedne decenije. Ipak, pitanje prihvatljivosti korištenja bodova u školama kao kvantitativne mjere nivoa znanja i vještina učenika ima svoje pristalice i protivnike.

Prema nekim istraživačima (M. I. Zaretsky, 1946; B. P. Esipov, 1955; Yu. K. Babansky, 1972; G. I. Shchukina, 1977; V. V. Skatkin, 1978; A. A. Pinsky, 1980; H. Vek A., Vek19 A., Vek, 1980; 1984), „uspostavljanje sistema bodovanja imalo je pozitivnu ulogu, jer je propraćeno uvođenjem instrukcija u kojima su formulisani, iako kvalitativni, ali relativno objektivni kriterijumi za ocjenjivanje. Pod uslovom da se nastavnici pridržavaju programskim zahtjevima ocjena je jedini garant objektivnosti vrednovanja rezultata obrazovno-vaspitne aktivnosti učenika.

I pored sveukupne pozitivne ocjene bodovanja napretka učenika, mnogi autori uočavaju određene nedostatke ovog sistema. Drugi autori oštro kritikuju bodovni sistem ocjenjivanja u školi. Malkovskaya T. I. Nastavnik-učenik. -M.: Znanje, 1977.

Ističući psihološku besmislenost i destruktivnost postavljanja učenika na ispitnu ocjenu, L. S. Vygotsky napominje da se učitelji najčešće "ispadaju nenaoružani pred prirodnom i elementarnom silom skupa".

U psihološko-pedagoškoj literaturi, uz postojanje polarnih gledišta o školskoj ocjeni, postoje radovi koji su posvećeni produbljivanju i proširenju skale od 5 stupnjeva.

Ocjena, kao poseban slučaj ocjenjivanja, nosi sve svoje funkcije u obrazovnom procesu, kao što su: stimulativna, usmjeravajuća, kontrolna, prediktivna, motivaciona, edukativna itd.

Ocjenu, za razliku od drugih oblika pedagoškog ocjenjivanja, ima pravnu snagu. Ova funkcija ocjenjivanja je pojačana u vezi sa ukidanjem karakteristika učenika u obrazovnim ustanovama u današnje vrijeme. Uvjerenje sa ocjenama je jedini dokument po prijemu kojeg studenti imaju pravo polaganja ispita na visokoškolskim ustanovama. Malkovskaya T. I. Nastavnik-učenik. -M.: Znanje, 1977.

Brojni autori primjećuju da oznaka obavlja društvenu funkciju: zahvaljujući žigu, "dijete počinje shvaćati društveno, državno značenje učenja, uslijed čega počinje ulagati ovo društveno značenje u koncept. . njegove dužnosti prema roditeljima, školi, društvu." To doprinosi formiranju društvene svijesti kod djeteta.

Psihološka analiza vrijednosti oznake data je u radu L. I. Bozhovich, N. G. Morozova, L. N. Slavina. Oznaka, prema mišljenju autora, pod određenim psihološkim i pedagoškim uslovima može postati motiv koji podstiče vaspitno-obrazovne aktivnosti školaraca. Iza želje učenika da dobije ocjene može se kriti različitih razloga: primati pohvale od roditelja ili nastavnika; želja za osvajanjem određene pozicije u razredu; mogućnost da ode na više obrazovne ustanove i drugi.

Kao pokazatelj uspješnosti vaspitno-obrazovne aktivnosti školaraca, ocjena istovremeno djeluje i kao karakteristika aktivnosti nastavnika kao metodičara i predmetnog nastavnika.

Ocjena je samostalna pojava u obrazovnom procesu, osmišljena da izrazi napredak učenika. Uprkos dominaciji petostepene skale u teoriji i praksi nastave, postojeći sistem procjena ne ispunjava sve zahtjeve za nju, uzrokuje mnoge kontradikcije u njenoj upotrebi. Međutim, preostali najvažniji pokazatelj Uspeh u nastavi školske dece, zahteva sistematski pristup njegovom proučavanju i upotrebi. Borisova M. A. Psihologija evaluativnih odnosa u sistemu "nastavnik-učenik": Diss. cand. psihol. nauke. - L.: LGU, 1985.

Zaključak

Teorijska analiza i generalizacija literaturnih podataka nam omogućava da izvučemo sljedeće zaključke:

U psihološko-pedagoškoj literaturi široko je zastupljen problem vrednovanja uspješnosti obrazovnih aktivnosti učenika. Otkrivaju se njeni različiti aspekti: suština, uloga ocenjivanja, struktura aktivnosti ocenjivanja nastavnika, itd. ovaj problem u okviru sistematskog pristupa nije našla svoje konačno rešenje.

Ocjena - način izražavanja pedagoške procjene, koja odražava individualne i lične karakteristike učenika i nastavnika.

Nerazvijenost mnogih pitanja, prije svega sa psihološkog stanovišta, podstiče dalje proučavanje problema bodovanja uspješnosti nastave i podučavanja školaraca.

Bibliografija

1. Amonashvili M. A. Obrazovna i obrazovna funkcija ocjenjivanja nastave učenika. - M., 1984.

2. Ananiev BG Psihologija pedagoške procjene // Izabrani psihološki radovi. U 2-h tom, tom II / Ed. A. A. Bodaleva i drugi - M.: Pedagogija, 1980.

3. Ananiev BG Čovek kao subjekat znanja. - L .: Izdavačka kuća Lenjingradskog državnog univerziteta, 1968.

4. Borisova M. A. Psihologija evaluativnih odnosa u sistemu "nastavnik-učenik": Diss. cand. psihol. nauke. - L.: LGU, 1985.

5. Vygotsky L. S. Pedagoška psihologija / Pod. ed. V. V. Davidova. - M.: Pedagogija, 1991.

6. Galperin P. Ya. Metode nastave i mentalnog razvoja djeteta. - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1985.

7. Malkovskaya T. I. Nastavnik-učenik. -M.: Znanje, 1977.

8. Polonsky V. M. Evaluacija znanja učenika. - M.: Znanje, 1981.

9. Rean A. A. Psihologija pedagoške djelatnosti. Iževsk: Udmurtski univerzitet, 1994.

10. Yakunin V. A., Silenok M. M. Pedagoška procjena kao faktor u formiranju ličnosti učenika // Bilten Lenjingradskog državnog univerziteta. - L., 1983, br. 17.

Slični dokumenti

Koncept evaluacije i samopoštovanja učenika. Istorija razvoja pedagoške procjene, opis njenih glavnih vrsta. Identifikacija psiholoških i pedagoških zahtjeva za evaluacijsku aktivnost nastavnika. Utvrđivanje uloge ocjena u formiranju samopoštovanja učenika.

seminarski rad, dodan 13.10.2010


Sistemi, vrste, metode praćenja pedagoških postignuća učenika. Grupe dijagnostičkih alata. Proračun obrazovnog uspjeha. Suština bodovnog sistema za ocjenjivanje i kontrolu vještina i kvaliteta obuke. Metodologija njegove organizacije.

seminarski rad, dodan 17.04.2016


Suština pedagoških sposobnosti. Korelacija pojmova: sposobnosti, genijalnost i talenat. Struktura pedagoških sposobnosti. Odnos pedagoške aktivnosti, pedagoške komunikacije i ličnosti nastavnika. Edukativne igre i treninzi.

test, dodano 31.01.2011


Analiza fenomena samopoštovanja u psihološkim i pedagoškim istraživanjima. Igra-dramatizacija kao sredstvo za formiranje adekvatnog samopoštovanja kod starije djece predškolskog uzrasta sa gubitkom sluha. koncept igranje aktivnosti u pedagoškim istraživanjima.

rad, dodato 28.11.2013


Osnovne karakteristike, karakteristike i klasifikacija pedagoških tehnologija. Istorijski aspekt stvaranje pedagoških radionica. Faze radionice. Iskustvo u implementaciji francuske tehnologije pedagoških radionica u osnovna škola.

seminarski rad, dodan 04.07.2010


Proučavanje psiholoških i pedagoških faktora školske neprilagođenosti učenika. Uticaj pedagoškog stila na međuljudske odnose i psihološku klimu u razrednom timu. Ciljano formiranje vrednosno-normativnih predstava učenika.

sažetak, dodan 06.11.2010


Značenje, ciljevi i funkcije pedagoške djelatnosti, glavne komponente koje čine njenu strukturu, tumačenje pojma u literaturi. Zadatak je sveobuhvatnog razvoja svih bitnih snaga ljudske ličnosti. Pojam, struktura i hijerarhija pedagoških sistema

sažetak, dodan 16.03.2010


Glavne faze formiranja i razvoja pedagoških pogleda S. Frenet. Suština i analiza sadržaja pedagoških ideja S. Frenet. Uloga i značaj ideja S. Frenea za savremena škola i pedagogiju. Implementacija ideja S. Freneta u školsko obrazovanje Rusija.

seminarski rad, dodan 29.07.2010


Pojam i vrste samopoštovanja. Izvori formiranja samopoštovanja kod mlađih školskog uzrasta. Korišćenje vrednosno orijentisanih obrazovnih situacija za mlađe učenike u nastavi i van nastave u cilju formiranja adekvatnog samopoštovanja.

seminarski rad, dodan 06.01.2014


Istorijat razvoja sistema za procenu znanja i ponašanja učenika po bodovima. Inovativni pristupi procjeni znanja. Pojam pedagoškog ocjenjivanja, njegove funkcije. Označiti kao kvantitativnu mjeru nivoa znanja i vještina učenika. Kriterijumi za pedagoško ocjenjivanje.

Razvrstavanje ocjena, koje zajedno određuju napredak učenika, može se vršiti prema različitim kriterijima (razlozima). Dakle, u literaturi se procjene razlikuju po predznaku (pozitivne i negativne); u vremenu (predviđanje, utvrđivanje, odloženo); po obimu posla (za dio posla, za potpuno obavljen posao); prema širini ličnosti (u opštim ili pojedinačnim manifestacijama); u obliku (vrednosni sud, ocena, ponašanje prema učeniku) itd.

Tradicionalno u domaćem obrazovna psihologija razmotriti sljedeće vrste pedagoške procjene. predmet procjene tiče se onoga što učenik radi ili je već uradio, ali ne i njegove ličnosti. AT ovaj slučaj pedagoško ocjenjivanje podliježe sadržaju, predmetu, procesu i rezultatima aktivnosti, ali ne i samom predmetu. Lične pedagoške procjene upućuju na predmet aktivnosti, a ne na njegove atribute, uočavaju individualne kvalitete osobe koja se manifestuje u aktivnosti, njegovu marljivost, vještine, marljivost itd. U slučaju ocjenjivanja predmeta, dijete se stimuliše da poboljša učenje i do ličnog rasta kroz procjenu koju radi, au slučaju ličnih - kroz procjenu kako to radi i koja svojstva pokazuje.

Materijal pedagoške ocjene uključuju različite načine materijalnog stimulisanja učenika za uspjeh u obrazovno-vaspitnom radu. Novac, stvari koje su privlačne djetetu i mnoge druge stvari koje služe ili mogu djelovati kao sredstvo za zadovoljenje materijalnih potreba djece mogu djelovati kao materijalni poticaji. Moral pedagoška ocjena sadrži pohvalu ili prijekor koji karakterizira djetetove postupke sa stanovišta njihove usklađenosti sa prihvaćenim moralnim standardima.

Produktivno pedagoške procjene se odnose na konačni rezultat aktivnosti, fokusirajući se uglavnom na njega, ne uzimajući u obzir ili zanemarujući druge atribute aktivnosti. U ovom slučaju se vrednuje ono što je na kraju postignuto, a ne kako je postignuto. Proceduralni Pedagoške ocjene se, naprotiv, odnose na proces, a ne na konačni rezultat aktivnosti. Ovdje se skreće pažnja na to kako je postignut rezultat, što je bila osnova motivacije za postizanje odgovarajućeg rezultata.

kvantitativno pedagoške ocjene su u korelaciji sa količinom obavljenog posla, na primjer, sa brojem riješenih zadataka, urađenih vježbi itd. kvaliteta pedagoške ocjene se odnose na kvalitet obavljenog posla, tačnost, tačnost, temeljnost i druge slične pokazatelje njegove savršenosti.

AT Američki sistem obrazovanja, prema Guyu Lefrancoisu, koriste se sljedeće vrste procjena. Procjena procesa- ocjenjivanje dosadašnjih postignuća učenika u situacijama učenja. Autentični rezultat - postupak ocjenjivanja osmišljen da omogući učenicima da pokažu svoje pune sposobnosti učenja u stvarnim životnim situacijama. konačnu ocjenu proizvedeno na kraju perioda obuke; dizajniran da odredi nivo postignuća. Formativno ocjenjivanje - evaluacija prije i tokom obuke; dizajniran da pomogne učenicima da identifikuju svoje prednosti i slabosti. Formativno ocjenjivanje je osnovni dio procesa učenja.

Prema nivou generalizacije, B. G. Ananiev pedagošku procjenu dijeli na parcijalnu, fiksnu i integralnu.

Djelomična evaluacija- ovo je originalni oblik pedagoško ocjenjivanje, koje se odnosi na privatno znanje, sposobnost, vještinu ili individualni čin ponašanja; uvijek se izražavaju u verbalnom, verbalnom evaluativnom obliku prosuđivanja. U parcijalnim procjenama razlikuju se tri grupe koje imaju svoje posebne oblike ispoljavanja: početni(nedostatak procjene, indirektna procjena, nesigurna procjena); negativan(primjedba, poricanje, zamjerka, prijekor, prijetnje, notacije); pozitivno(pristanak, odobrenje, ohrabrenje). Kao što B. G. Ananiev primećuje, delimična procena genetski prethodi trenutni račun uspjeh u svom fiksiranom obliku (tj. u obliku oznake), unoseći ga kao neophodnu komponentu. Za razliku od formalne (u obliku partiture) prirode ocjene, ocjena se emituje u obliku detaljnih verbalnih sudova koji učeniku objašnjavaju značenje “presavijene” ocjene koja se zatim spušta - ocjena .

Sh. A. Amonashvili, ističući snagu društvenog značaja ocjena i imperativnost procesa ocenjivanja, ukazuje na „tajne“ načine dobijanja željenih ocjena od strane učenika: to je varanje, podsticanje, trpanje, varanje itd. Istraživači su otkrili da ocjenjivanje nastavnika dovodi do povoljnog obrazovnog efekta samo kada se učenik interno slaže s tim. Obrazovni efekat ocenjivanja biće mnogo veći ako učenici razumeju zahteve koje im postavljaju nastavnici.

Uslovi za efektivnost pedagoškog ocjenjivanja

Ispod efektivnost pedagoške procjene razumije se njegova stimulativna uloga u obrazovanju i odgoju djece. Pedagoški efikasna je takva procjena koja kod djeteta stvara želju za samousavršavanjem, za sticanjem znanja, vještina i sposobnosti, za razvojem vrijednih pozitivne kvalitete ličnost, društveni korisnim oblicima kulturnog ponašanja.

Motivacija za intelektualni i lično-bihevioralni razvoj učenika može biti eksterna i unutrašnja. Od posebnog značaja je motivacija aktivnosti učenika, zasnovana na kognitivnim potrebama učenika, na rezultantno-proceduralnoj vrednosti ove aktivnosti koju prepoznaju (tj. unutrašnja motivacija). U međuvremenu, kada nastavnici, od trenutka kada dijete pođe u školu, vrlo često koriste ocjene kao motivaciono sredstvo, oni time pomjeraju centar motivacijske sfere njegove aktivnosti sa same aktivnosti, sa njenog rezultata i procesa, na procjenu aktivnosti. , tj. na nešto izvan ove aktivnosti.

Aktivnost učenika, nepodržana kognitivnom potrebom, usmjerena uglavnom na njene vanjske atribute, na evaluaciju, postaje nedovoljno efikasna, ocjena često postaje neadekvatna. To dovodi do toga da ocjena za mnoge učenike prestaje da igra motivirajuću ulogu, a sama obrazovna aktivnost za njih gubi svaku vrijednost.

Kako napominju A. K. Markova, A. B. Orlov, L. M. Fridman, da bi se formirala pozitivna održiva motivacija za obrazovnu aktivnost, važno je da glavna stvar u vrednovanju rada učenika bude kvalitativna analiza ovog rada, naglašavajući sve pozitivne aspekti, napredak u savladavanju edukativni materijal i identifikovanje uzroka postojećih nedostataka, a ne samo njihovo navođenje. Ova kvalitativna analiza treba da ima za cilj da kod učenika razvije adekvatnu samoprocjenu rada, njegovu refleksiju. Bod treba da zauzima sporedno mjesto u evaluativnoj aktivnosti nastavnika. Da bi se kod učenika razvile vještine samoprocjene i samokontrole rada, potrebno je koristiti različite forme međusobne provjere i međusobne evaluacije, zadaci za promišljanje (analizu) njihovih aktivnosti. Sve to kod učenika formira ispravan i razuman odnos prema ocjeni kao važnoj, ali, naravno, ne najznačajnijoj vrijednosti u radu.

Sh. A. Amonashvili, koji je potkrepio koncept formiranja motiva za obrazovnu aktivnost kod školaraca na sadržajno-evaluacionoj osnovi, identifikovao je sledeće psihološke i pedagoške uslove koji određuju efikasnost obrazovne aktivnosti učenika.

Prvo, mora se uzeti u obzir da je učenik holistička osoba. Stoga proces učenja treba da obuhvati cijeli njegov život sa svojim težnjama i potrebama. Drugo, kognitivne snage učenika teže da se razvijaju kroz prevazilaženje poteškoća. Psihološko značenje teškoće izražava se kroz granicu aktivnosti učenikovih saznajnih snaga. Ova granica je određena složenošću zadataka koje rješava. Psihološki opravdana je upotreba akademski rad takve zadatke, za čije rješavanje je potreban najveći mentalni napor. Treće, potrebno je djetetu pružiti mogućnost za slobodno aktiviranje njegovih kognitivnih moći. Četvrto, potrebno je učeniku otkriti lični smisao rezultata učenja. Peto, kognitivna aktivnost uključuje stalnu želju za nečim novim. Stoga je u procesu učenja potrebno postići svrsishodnu i pravovremenu promjenu predmeta znanja. Učenik mora stalno osjećati novinu kognitivne situacije, što mu omogućava da proširi granice svoje kognitivne sfere.

Neophodan uslov Efikasnost evaluacijske aktivnosti je u tome što evaluacija ne dovršava proces rješavanja problema, već ga prati kroz cijeli proces. Sam postupak evaluacije uvijek pretpostavlja postojanje određenih standardi, koji obavljaju funkciju kriterija vrednovanja. U ovom slučaju kao standard djeluje primjer procesa obrazovne i kognitivne aktivnosti, njegovih koraka i rezultata. Standard konačnog rezultata treba da bude postavljen u samom zadatku u obliku cilja koji treba postići. Procjena procesa postizanja cilja vrši se na osnovu pomoćni standardi, usko vezano za radnje i operacije koje se sprovode u toku rješavanja problema. Svi ovi standardi treba da se razlikuju po svom jasnoća, realnost, tačnost i potpunost.

Prisustvo glavnih i pomoćnih standarda stvara neophodne preduslove za implementaciju smislena evaluacija. Do izražaja dolazi korelacija sa standardom samog procesa rješavanja problema. Glavna svrha ove evaluacije je stimulacija samog procesa učenja, a ne samo fiksiranje njegovog rezultata. U ovom slučaju, kontrolnu procjenu zamjenjuje stimulativna procjena. Kao rezultat toga, kontrola u učenju se pretvara u zasebnu operaciju koja je dio aktivnosti evaluacije, ali nema samostalno značenje. Takvu ocjenu učenici ne prihvataju odmah. Za to moraju biti ispunjeni određeni uslovi.

Ti standardi kojima nastavnik postupa treba da budu jasni i samom učeniku. Da bi to uradio, tokom ocenjivanja nastavnik mora da koristi detaljne procene, koje takođe predstavljaju standarde koje on koristi. Time se stvaraju preduslovi da se ideje nastavnika i učenika o ocjenjivanom objektu u osnovi poklapaju.

Povjerenje učenika u ocjene nastavnika postiže se stvaranjem prijateljske atmosfere u učionici, kada ocjenjivanje nastavnika postaje izvor novih obrazovnih i kognitivnih motiva. Dajući učeniku detaljne i detaljne ocjene, nastavnik na taj način stvara pozitivu javno mnjenje u učionici, izaziva samopoštovanje kod učenika.

Identifikacija kroz evaluaciju potencijala školaraca, utvrđivanje realnih izgleda za razvoj svakog učenika i razreda u cjelini. U toku evaluacijskih aktivnosti nastavnik identifikuje kako one metode obrazovno-spoznajne aktivnosti koje je učenik već savladao, tako i one koje tek treba unaprijediti. U tom smislu, evaluativna aktivnost nastavnika se može posmatrati kao proces određivanja perspektivnih linija. dalji razvoj student. Istovremeno, važno je da se ovi izgledi otkriju sa stanovišta interesa samog studenta.

Kako učenici savladavaju standarde i metode ocjenjivanja, oni se formiraju unutrašnja smislena samoprocjena. Istovremeno, učenikovo otkrivanje pravog značenja učenja je od posebne važnosti.

Smislen stav prema učenju može dovesti do pojave istinski smislenog samopoštovanja i samokritičnosti kod školaraca. To doprinosi jačanju zahtjeva učenika prema sebi. Kao rezultat, pojavljuje se motivaciona osnova za postavljanje ciljeva za samousavršavanje. U ovom slučaju eksterno ocjenjivanje počinje sve više igrati posredničku ulogu između studentskog standarda i postignute interne promjene.

Kao posljedica toga, primjena ovakvog pristupa učenju zahtijeva fundamentalnu promjenu prirode odnosa između nastavnika i učenika. Imperativne oblike uticaja treba zameniti pedagoški organizovanim oblicima saradnje, uzajamne pomoći i jačanja uspeha.

Prema B.G. Ananiev, pedagoško ocjenjivanje ima dvije glavne funkcije – orijentacionu i stimulativnu. U svojoj prvoj funkciji, pedagoško ocjenjivanje djeluje kao pokazatelj određenih rezultata i nivoa postignuća koje je jedan ili drugi učenik postigao u svom obrazovnom radu. Stimulirajuća funkcija pedagoške procjene, povezana sa stimulativnim djelovanjem na afektivno-voljnu sferu ličnosti učenika, doprinosi ubrzanju ili usporavanju tempa mentalnog rada, kvalitativnoj transformaciji strukture intelekta, ličnosti i kognitivne aktivnosti. .

Vrste pedagoških ocjenjivanja:

- predmet - odnose se na ono što dijete radi ili je već uradilo, ali ne i na njegovu ličnost;

- lične - odnose se na predmet i obilježavaju individualne kvalitete osobe;

- materijalni - obuhvataju materijalne podsticaje djece za uspjeh (novac, stvari, zabava, itd.);

- moralni - sadrže opis djetetovih postupaka u smislu njihove usklađenosti sa prihvaćenim moralnim standardima;

- efektivni - odnose se na konačni rezultat aktivnosti (ono što se dogodilo);

- proceduralne - odnose se na sam proces aktivnosti (kako se to radi);

- kvantitativni - u korelaciji sa količinom obavljenog posla;

- kvalitativni - odnose se na kvalitet, tačnost, tačnost i druge pokazatelje izvrsnosti rada.

U više opšti pogled mogu se razlikovati tri glavne grupe procjena (prema A.I. Lunkovu):

- lični - kada se napredak učenika ocjenjuje u odnosu na njegov prosječan nivo znanja, vještina, razmišljanja, odnosno upoređuje se dijete sa samim sobom;

- komparativni - kada se učenici međusobno porede;

- normativni - kada se postignuća djeteta vrednuju u odnosu na neku bezličnu normu za izvršenje zadatka.

Efikasnost pedagoškog uticaja zavisi od pozicije nastavnika u odnosu na dijete. Principi pedagoškog uticaja:

pedagoški optimizam,

postovanje prema uceniku

razumijevanje stanja duha učenika,

zanimanje za sudbinu učenika,

Metode psihološko-pedagoškog uticaja ( V.N. Kulikov):

Vjerovanje - psihološki uticaj upućen na svijest, volju djeteta. Ovo je logički obrazloženi uticaj jedne osobe: ili grupe ljudi, koji se kritički prihvata i sprovodi svjesno.

Svrha uvjeravanja- želja da se osigura da učenik svjesno prihvati stavove, stavove i da ih slijedi u svojim aktivnostima.

Sugestija - psihološki uticaj, koji karakteriše smanjena argumentacija, prihvata se sa smanjenim stepenom svesti i kritičnosti. esencija- u psihu sugerisane osobe unosi se stav koji ima za cilj da se promeni mentalna aktivnost, što postaje njegova unutrašnja postavka koja reguliše mentalnu i fizičku aktivnost sa različitim stepenom automatizma.

Imitacija- ovo je ponavljanje i reprodukcija radnji, djela, namjera, misli i osjećaja. Važno je da učenik, oponašajući, shvati da su njegovi postupci i misli izvedeni iz postupaka i misli nastavnika. Imitacija nije apsolutno ponavljanje, nije jednostavno kopiranje.

Infekcije- uticaj putem direktnog prenošenja emocionalnog stanja.

( A.A. Gorelova, E.A. Petrova) načini prenošenja informacija:

Verbalna komunikacija - Komunikacija putem govora.

Neverbalna komunikacija - ne koristi zvučni govor, ali kao sredstvo komunikacije djeluju izrazi lica, gestovi, pantomima, direktni čulni ili tjelesni kontakti. To su taktilne, vizuelne, slušne, olfaktorne i druge senzacije i slike primljene od druge osobe.

Tehnike aktivnog slušanja (N.I. Kozlov) A.S. - proces saslušanja, koju karakteriše namjerno povećana aktivnost percepcije i subjektivno učešće pojedinca u situaciji komunikacije.

Tehnike aktivnog slušanja:

Parafraziram- ovo je formulacija iste misli, ali vašim riječima: "Po vašem mišljenju ...", "Drugim riječima, vi mislite ...".

Sažetak- ovo je kratka poruka glavne ideje i osećanja govornika, kao zaključak iz svega što je osoba izgovorila. Ova tehnika je primjenjiva u dugim razgovorima. “Da sumiram šta ste rekli, onda...”, “Na osnovu onoga što ste rekli, ispada da...”.

Metoda refleksije osećanja znači da riječi prenose osjećaje govornika, koje, po vašem mišljenju, on doživljava. “Mislim da se osjećate...” Pomalo ste uznemireni (veoma, malo).

Uprkos činjenici da se sistem ocjenjivanja znanja već dugo koristi, glavne odredbe još uvijek nisu razvijene.

Analiza psihološko-pedagoške literature o problemu procene uspešnosti obrazovnih aktivnosti učenika otkrila je niz radova u kojima se koncept „ocenjivanja“ razmatra sa društvenih pozicija (K.A. Albukhanova-Slavskaya, A.A. Bodalev, V.V. Vlasenko, G.I. Malkovskaya, N.A. Rusina, N.V. Seleznev). Nije li. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavina školsku procjenu znanja shvaća kao objektivni kriterij koji određuje javni sud o učeniku. K.A. Albukhanova-Slavskaya piše da je društveni aspekt ocjenjivanja određen činjenicom da procjena „zadovoljava potrebu za komunikacijom, poznavanjem svog „ja“ očima drugih“ Bozhovich L.I., Morozova N.G., Slavina L.S. Psihološka analiza vrijednosti ocjene kao motiva obrazovne aktivnosti učenika. - Izvestiya APN RSFSR. - 1951. - br. 36. S. 72..

Prema N.V. Selezneva, „pedagoško ocenjivanje izražava... interese društva, obavlja funkcije smislenog nadzora učenika“, jer “Društvo je ono koje kontroliše, a ne učitelj.” Autor ističe da je prisustvo procjene u obrazovnom procesu diktirano „potrebama društva za određenim tipom ličnosti“. R.F. Krivoshapova i O.F. Silyutina ocenjivanje shvata kao detaljan, duboko motivisan stav nastavnika i razrednog tima prema rezultatima postignuća svakog učenika. NA. Baturin smatra da je vrednovanje mentalni proces reflektovanja objekta-objekta, subjekta-subjekta i subjekt-objekta odnosa superiornosti i preferencije, koji se ostvaruje u toku poređenja subjekta vrednovanja i osnove vrednovanja. Ne pozivajući se na druge primjere, napominjemo da se uz različita tumačenja suštine i uloge ocjenjivanja, u psihološko-pedagoškoj literaturi razumijevanje predmeta ocjenjivanja, prvo, kao individualnih ličnih kvaliteta učenika i, drugo, kao rezultat njegove obrazovne aktivnosti.

Dakle, ocenjivanje je definicija i izražavanje u konvencionalnim znacima-tačkama, kao i u evaluativnim sudovima nastavnika stepena asimilacije znanja, veština i sposobnosti učenika, utvrđeno programom, nivo marljivosti i stanje discipline. Ocenjuju se usmeni odgovori, pismeni, kontrolni, praktični, grafički radovi, kao i rad u radionicama, u proizvodnji i na školskom mestu. Uzima u obzir sadržajnu tačnost odgovora, njegovu potpunost i konzistentnost, tačnost formulacije, snagu i svijest o asimilaciji znanja, njihovu povezanost sa praksom, stručno usavršavanje i kvalitet proizvoda. Ocenjuje se i odnos učenika prema učenju, primena Povelje obrazovne ustanove i Pravila za učenike i druge norme ponašanja Pedagoški rečnik u 2 tom.

Smisleno ocenjivanje je proces povezivanja napretka ili rezultata aktivnosti sa predviđenim merilom za: a) utvrđivanje nivoa i kvaliteta napretka učenika u učenju i b) identifikovanje i prihvatanje zadataka za dalji napredak. Takvo ocjenjivanje istovremeno postaje i stimulativno za učenika, jer. jača, jača, konkretizuje motive njegovog obrazovno-saznajnog delovanja, ispunjava ga verom u sopstvene snage i nadom u uspeh. Smisleno ocjenjivanje je eksterno kada je provodi nastavnik ili drugi učenik, a unutrašnje kada je daje sam učenik. Operacije evaluacije i kontrole provode se na osnovu standarda. Standard je primjer procesa obrazovne i kognitivne aktivnosti, njegovih koraka i rezultata. Postavljeni i formirani prvo spolja, standardi se dalje definišu u vidu znanja, iskustva, veština, postajući tako osnova internog ocenjivanja. Standard mora imati jasnoću, realnost, tačnost i potpunost.

Opšti trend mnogih radova o problemu procene uspešnosti učeničkih obrazovnih aktivnosti je da se jedna od vodećih funkcija ocenjivanja naziva kontrola kao uslov za formiranje znanja i veština kod učenika (P.Ya. Galperin, 1985). ; N.V. Kuzmina, 1993; A. A. Rean, 1993; V. A. Yakunin, 1988, itd.). To se objašnjava činjenicom da je kontrola, prema teoriji postupnog formiranja mentalnih radnji (P.Ya. Galperin, 1985), dio evaluativnih radnji kao jedan od njegovih funkcionalnih dijelova. Istovremeno, kontrola djeluje kao osnova za formiranje sposobnosti učenika da obraća pažnju i razvija mentalne kognitivne procese.

U psihološko-pedagoškoj literaturi o problemu vrednovanja uspješnosti obrazovnih aktivnosti učenika izdvajaju se funkcije evaluacije kao: obrazovna, edukativna (G.I. Shchukina, 1977), informativna (S.P. Beznosov, 1982), usmjeravajuća (A.G. Dolmanov, 1991). ), motivacijski (K.V. Sapegin, 1994), poučan (T. Novatsky, 1979) i drugi.

Uloga pedagoškog ocjenjivanja u razvoju ličnosti učenika.

Za formiranje pozitivne motivacije kod učenika važna je ocjena i ocjena koju daje nastavnik, posebno ako ta ocjena ne odgovara očekivanjima učenika. Različiti istraživači različito tumače ocjene i ocjene. Evaluacija vam omogućava da utvrdite u kojoj mjeri je savladana metoda rješavanja problema učenja i u kojoj mjeri rezultat akcija učenja odgovara konačnom cilju. Evaluacija "obavještava" učenika da li je riješio ili nije riješio dati zadatak učenja. Psiholog treba da skrene pažnju nastavnika (problem ocenjivanja, koji je od suštinskog značaja za razvoj ličnosti učenika. Ocenjivanje nije identično oceni. Njihovo razlikovanje je važan uslov za psihološki kompetentnu konstrukciju i organizaciju vaspitno-obrazovnih aktivnosti Ocjenjivanje je proces ocjenjivanja koji osoba provodi kako bi utvrdila koliko je učenik napredovao od početnog nivoa posjedovanja znanja, vještina i sposobnosti.Ocjena je rezultat procesa učenja, njegov uslovno formalni odraz u bodovima i karakterizira poređenje postojećeg znanja, vještina sa uzorkom.

Dakle, u vrednosnom sudu, nastavnik prvo objašnjava pozitivne strane odgovor (rad) učenika, konstatuje prisustvo ili odsustvo znanja, daje preporuke i tek onda, kao zaključak iz rečenog, imenuje ocjenu. U detaljnoj ocjeni ne konstatuje se samo znanje koje je učenik pokazao, već i njegov trud i zalaganje, racionalnost metoda rada, motivi učenja itd. Ukazivanje na pozitivne aspekte djetetovog rada je obavezna komponenta rada djeteta. takvu procenu. Na kraju krajeva, uvijek možete naći nešto za pohvaliti učenika.

Nažalost, u praksi nastave nastavnik najčešće ograničava proces vrednovanja „objavljivanjem“ ocjene, a ako se ponekad i iznese nekakav sud, onda samo kao fakultativni dodatak. Ovakav pristup evaluaciji je svakako neefikasan. On svodi rad učitelja "na primjenu nekoliko poznatih obrazaca i u velikoj mjeri oslobađa učitelja suptilnog i prilično složenog mentalnog rada - od udubljivanja u individualne karakteristike djece".

Štaviše, značajan broj dječijih odgovora se uopće ne evaluira. "Pa dobro, sedite. Odgovoriće sledeći" - i učenik ostaje bez određene ocene. Često nam intonacije, gestovi nastavnika, njegov izraz lica, odnos prema odgovorima drugih učenika omogućavaju da napravimo neke pretpostavke o tome da li je on zadovoljan ili ne. Ali dešava se da je učenik uskraćen čak i za ove posredne informacije.

Ovom prilikom B. G. Ananiev je napisao: „Odsustvo procene je najgora vrsta procene, jer ovaj efekat nije orijentišući, već dezorijentišući, ne pozitivno stimulirajući, već depresivni, primoravajući osobu da gradi svoje sopstveno samopoštovanje ne na osnova objektivne procene, koja odražava stvarno njegovo znanje, ali na veoma subjektivnim tumačenjima nagoveštaja, situacija, ponašanja nastavnika i učenika.Nevrednovanje dovodi do toga da učenik doživi nesigurnost u sopstveno znanje i postupke, do gubitka orijentacije. i njihova osnova, dovodi do izvesne delimične (u tom pogledu) svesti o njegovoj niskoj vrednosti.

U tradicionalnoj praksi školovanje funkcija evaluacije je u potpunosti povjerena nastavniku: on provjerava rad učenika, upoređuje ga sa modelom, pronalazi greške, ukazuje na njih i donosi sud o rezultatima obrazovne aktivnosti. Time se učenik, po pravilu, oslobađa vlastite evaluacijske aktivnosti. Zbog toga mlađih školaracačesto im je teško procijeniti zašto je nastavnik stavio ovu ili onu oznaku. U većini slučajeva djeca ovog uzrasta ne vide vezu između ocjene i vlastitog znanja i vještina.

Dakle, ako dijete ne učestvuje u evaluaciji rezultata svoje aktivnosti učenja, veza između ocjene i savladavanja sadržaja aktivnosti učenja za njega ostaje skrivena. Ocena lišena svoje osnove (smislene ocene) dobija za učenika nezavisno, samostalno značenje. U nižim razredima (posebno među djevojčicama) često se uočava "sakupljanje" ocjena: računa se koliko je "petica", "četvorki" itd.

Kao što je već spomenuto, ocjena postaje najvažniji motiv za obrazovnu aktivnost za školarce. U stvari, mnoga djeca uče zbog ocjena. Jačanje motivacione uloge oznaka događa se na štetu razvoja samih kognitivnih motiva. To je uvjerljivo dokazano brojnim eksperimentima. U jednom od njih, grupa učenika je zamoljena da odabere i riješi zadatke različite složenosti kao igru. U drugoj grupi djece izbor i rješavanje sličnih zadataka obavljeni su na znak. Pokazalo se da su djeca koja su dobila ocjene za rješenje birala lakše zadatke, uz to su iskusila veći strah od neuspjeha.

Posljedično, uvođenje ocjena inhibira intelektualnu aktivnost i doprinosi razvoju motivacije izbjegavanja. Postavši snažan faktor vanjske motivacije, oznaka istiskuje istinski kognitivni interes djeteta.

Školski znak kao snažan motivacioni faktor ne utiče samo na kognitivnu aktivnost, stimulišući je ili inhibirajući je. Ocjenjivanje duboko utiče na sve oblasti djetetovog života. Postižući poseban značaj u očima drugih, pretvara se u karakteristiku djetetove ličnosti, utiče na njegovo samopoštovanje i u velikoj mjeri određuje sistem njegovih društvenih odnosa u porodici i školi. Za ljude oko djeteta - roditelje, rodbinu, nastavnike, drugove iz razreda - veoma je važno da li je dijete "odličan" ili recimo "troje", dok je prestiž prvog od njih neuporediv sa mirna ravnodušnost prema drugom.

Takva "fetišizacija" ocjena od strane značajnih osoba za dijete dovodi do toga da školarci vrlo brzo shvate uticaj ocjena na stav drugih oko sebe. Ne noseći se uvijek s teškoćama školskog života, djeca već u nižim razredima „steknu prve“ vještine „dobijanja, uništavanja i stvaranja ocjene“, ponekad pribjegavaju nezakonitim metodama (otpisivanje, neovlašteno ispravljanje ocjene u viši razred). jedan, obmana, itd.).

Uzimajući u obzir različite negativne posljedice ocjene na formiranje obrazovne aktivnosti, psiholozi i nastavnici nastoje ukloniti oznaku iz školske prakse. Upečatljiv primjer- razvio Sh.A. Amonashvili, koncept učenja na bazi sadržaja evaluacije. U prve razrede javnih škola uvedeno je i bezrazredno obrazovanje. Jedan od odlučujućih razloga za to bili su rezultati psihofizioloških pregleda prvačića, prema kojima su niske ocjene snažan psihotraumatski faktor i drastično smanjuju učinak djece tokom cijelog radnog dana.

Eksterna motivacija (uključujući i ocenu) može biti efikasna samo u onim aktivnostima koje detetu same po sebi nisu zanimljive. Međutim, odbijanje označavanja osnovna škola Rešavanjem jednog problema stvara se drugi. Psiholog se u osnovnim razredima često suočava sa činjenicom da djeca mole ocjene: za testne zadatke/crteže koje su uradili itd.: „Šta ćeš mi dati? Daj mi ocjenu, molim te“. Istovremeno, nisu uvijek zadovoljni smislenom procjenom učinjenog. Potreba djece za povratnom informacijom je prirodna i logična. Ali ocjena kao jedini oblik zadovoljenja ove potrebe može ukazivati ​​na to da je smisleni način evaluacije djeci nepoznat.

Iz navedenog proizilazi da učenje bez ocjena ne poništava smisleno ocjenjivanje, bez kojeg je nemoguće formirati punopravnu aktivnost učenja. Dakle, neocenjena nastava u školi postavlja visoke zahteve prema sposobnosti nastavnika da da detaljnu sadržajnu procenu rada svakog učenika.Praksa pokazuje da je i iskusnim nastavnicima potrebno posebno osposobljavanje ove veštine, razvijajući svoj odnos prema viziji. individualne sposobnosti i sposobnosti djece. Evaluacija, kao neophodna komponenta samostalne aktivnosti učenja, formira se kod djeteta postepeno, u procesu asimilacije obrazaca vaspitnih radnji i dosljednog napredovanja radnje evaluacije od nastavnika do učenika. Stoga treba dati ocjenu napredovanja studenta prema modelu koji osmišljava i ocjenu za poređenje modeliranog projekta sa njegovom implementacijom.