القسم الثامن. منهجية تدريس علم النفس

عنوان. موضوع وأهداف وغايات الدورة.

يخطط.

1. ملامح استيعاب المعرفة النفسية.

2. موضوع منهجية تدريس علم النفس.

3. أهداف وغايات دورة MPP.

سؤال.

المجتمع الحديث ليس جاهزًا بعد لإدراك المعرفة النفسية بشكل فعال وكاف ، ناهيك عن تطبيقها. تتمثل إحدى المشكلات الرئيسية لعلم النفس العملي الحديث في ضمان معرفة القراءة والكتابة النفسية للسكان. لتحقيق هذا الهدف ، تأهل علماء النفس مع الخير المنهجي او نظامىتحضير. توجد اليوم فجوة بين النظرية والتطبيق ، والاعتماد فقط على الذاكرة ، والإعداد المنهجي السيئ ، والأساليب القديمة في تدريس أسس علم النفس. هذا هو الوضع في الجامعات والمدارس. بحاجة جديدة نشطة التطورات المنهجية، لأن منهجية تدريس علم النفس كمادة أكاديمية ، كتخصص علمي ، يكاد لا يدرس. أظهر علماء النفس البارزون اهتمامًا بهذا التخصص: ب. Teplov ، Lyublyulinskaya A. A. من الباحثين الحديثين في السنوات الاخيرةبدأ V. Ya Lyaudis و B. Ts Badmaev في العمل على هذا الموضوع.

في تدريس علم النفس ، هناك سمات تميزه عن العلوم الأخرى ، وصعوبات. وهي مرتبطة بخصائص عرض كل المعارف وخصوصيات استيعابها. عادة ما يعتبر طلاب علم النفس المعرفة واستيعاب العلم نفسه كافيين ، فهم يسيئون الفهم تفاصيل التفكير المنهجيو تعقيد تشكيلها.

تُعرف المعرفة النفسية اليوم بأنها إنسانية ، على الرغم من أنها كانت تُعتبر علمًا طبيعيًا خلال القرنين الماضيين.

على عكس العلوم الأخرى ، فإن المعرفة النفسية لها سمات محددة: تحتاج إلى معرفتها لتدريس علم النفس:

1. موضوع علم النفس هو شخصية ، وهي ثابتة نسبيًا: فهي تتغير مع تقدم العمر ، وتغير في طبيعة النشاط ، وفيما يتعلق بهذا ، فإن دقة معرفة الشخصية مستحيلة ، ولا يمكن أن يعرفها الشخص. نهاية. يعتقد V. Ya. Lyaudis أن "المعرفة الشخصية تتطلب عمق اختراق أكثر من الدقة."

2. إن عملية إدراك علم النفس هي دائمًا حوارية: كلاً من موضوع الإدراك والجانب المعرفي للشخصية. اتضح أن عملية الواقع العقلي تنكسر بالضرورة من خلال الخصائص الشخصية للمعرف ، هناك عملية "تجربة" الخصائص المعرفية لخصائص المرء ، وهذا ليس هو الحال في الإدراك الفيزيائي والكيميائي ، و أي ظواهر غير نفسية. يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن الإسقاط على الذات عادة ما يمنع استيعاب بعض القوانين العامة للنفسية ، لذلك يجب أن نتذكر أن قوانين التطور الفردي تختلف عن القوانين العامة.

3. إن عملية إدراك الظواهر النفسية لا تتطلب التفكير المنطقي فحسب ، بل تتطلب أيضًا التفكير المجازي والفعال البصري والخيال المتطور. يجب أن يتعلم الطالب-أخصائي علم النفس التفكير في الصور ، وتحريكها بحرية ، ودمجها مع صور الخيال ، حيث يحتاج ، على سبيل المثال ، أخصائي علم النفس إلى القدرة على العمل بحرية مع الصورة الذهنية للعميل ، وإدراجه في صور مختلفة. المواقف (العلاقات في الأسرة ، في العمل ، مع الأصدقاء). يتيح لك هذا الإعداد فهم مشاكل العميل بشكل أفضل وحلها.

4. يمكن تمثيل المعرفة النفسية كنوع من البنية المعممة الملائمة للأغراض المنهجية. للحصول على توصيف كامل نسبيًا لأي ظاهرة عقلية ، من وجهة نظر المنهجية ، النهج الكفء لها ، يمكنك استخدام الخوارزمية التالية:

· ضرورة إبراز نظام المفاهيم والتعاريف والأوصاف.

تحديد الغرض من الظاهرة العقلية ووظائفها ؛

· التعرف على آليات هذه الظاهرة (وضح كيف تحدث وكيف تعمل).

· وصف تصنيف الظواهر المتشابهة (الأنواع حسب معيار معين).

· تحديد القوانين والسمات والخصائص المحددة لهذه الظاهرة ، أي أنماط تكوينها.

· تحديد الخصائص الفردية للظاهرة قيد الدراسة والاختلافات في العمر والجنس.

تسمية أنماط التطور والتكوين في تطور الجنين (إذا لزم الأمر ، في تكوين النشوء) ؛

تحديد الانتهاكات المحتملة لهذه الظاهرة (السمات المرضية)

ضع قائمة بالنظريات النفسية حول هذه الظاهرة وأهم بنودها.

· وصف طرق دراسة هذه الظاهرة.

فهم الهيكل المعرفة النفسيةسيساعد الطالب على فهم سلامة الواقع النفسي بكل تنوعه في العلاقات والعلاقات. من وجهة نظر MSP ، يمكن أن يكون مثل هذا المخطط بمثابة أساس للتخطيط لموضوع أو دورة تدريبية ، ولتحليل اكتمال استيعاب المعرفة.

سؤال.

موضوع MPP هو طرق وأشكال ووسائل تدريس علم النفس وخصوصياتها. يجب أن تكون طرق التدريس متسقة مع أهداف النشاط. يتم توفير أهداف التعلم من خلال نظام كامل من الأساليب المختلفة.

طريقة التعلم (من اليونانية - الطريقة ، طريقة الإدراك) هي نظام من الإجراءات المتسقة والمترابطة للمعلم والطلاب التي تضمن استيعاب محتوى الدورة. تتميز الطريقة بالخصائص التالية: أهداف التعلم (تربية ، تربية ، تنمية) ؛ طرق إتقان محتوى التدريب ؛ طبيعة التفاعل بين المعلم والطلاب. تعتمد فعالية الطريقة أيضًا على تفاصيل الموضوع.

في الممارسة العالمية ، هناك خبرة كبيرة في دراسة طرق التدريس. هناك العديد من التصنيفات. في السبعينيات. القرن ال 20 طور المعلم المنزلي يوري كونستانتينوفيتش بابانسكي تصنيفًا للطرق الأكثر شيوعًا الآن. قام بتقسيم جميع طرق التدريس إلى 3 أنواع ، ولكل نوع خاصية معقدة:

1. طرق تنظيم وتنفيذ الأنشطة التربوية والمعرفية: = لفظي (محاضرة ، شرح ، قصة ، محادثة).

مرئي (تجارب ، عروض توضيحية ، رسوم توضيحية) ؛

عملي (تمارين ، حل مشاكل).

2. طرق لتحفيز وتحفيز التعلم: = الألعاب المعرفية.

المناقشات التربوية

خلق مواقف تعليمية (تجربة عاطفية وأخلاقية ، حداثة ، ترفيه) ؛

3. طرق التحكم وضبط النفس في التدريب: = المسح الفردي والجبهي.

الاختبارات والامتحانات

استطلاع مبرمج (اختبار)

في الآونة الأخيرة ، تم استكمال هذا التصنيف المكون من 3 مكونات بأنواع جديدة. على وجه الخصوص ، من بين طرق تدريس علم النفس ، يمكن للمرء أن يميز: الطرق التقليدية (تصنيف بابانسكي) وغير التقليدية (طرق التدريس النشطة).

التعلم التقليديعلى أساس النشاط الإنجابي كقيمة مستقلة ، فإنه يركز على تحقيق معايير واضحة للاستيعاب. تعتبر مشاركة المعلم والطلاب في عملية التعلم محايدة شخصيًا ، على الرغم من توقع وجود خلفية عاطفية إيجابية في التعلم.

وفقًا لـ V.Ya. مدح ل غير تقليديتشمل: طريقة التعلم المبرمج ، طريقة التعلم القائم على حل المشكلات ، طريقة التعلم التفاعلي (التواصلي) ، طريقة المناقشات التربوية ، اللعبة كطريقة ، طريقة المهمة. تعمل كل هذه الأساليب على تطوير إمكانات الطلاب ، وتؤدي إلى أنشطة بحث مستقلة ، وجعل المعلم شريكًا في البحث ، وتعني المشاركة الشخصية لجميع المشاركين في التدريب ، والاستعداد المهني العالي للمعلم للتفاعل المرن مع الطلاب ، وهذا يساهم في توسيع التجربة الشخصية للمشاركين.

في كتابه المدرسي "طرق تدريس علم النفس" يقدم B. Ts. Badmaev خلفية تاريخيةلكل من طرق التدريس ويصف بإيجاز خصوصيات كل منها.

التعلم المبرمجنشأت في الولايات المتحدة في الخمسينيات من القرن الماضي. المؤسس - B. F. Skinner. يتضمن التعلم المبرمج إعادة هيكلة التعلم التقليدي من خلال توضيح الأهداف والغايات وأساليب الحل وأشكال التحكم والتشجيع على أنشطة تعلم الطلاب وإعطاء هذه الإجراءات طبيعة العمليات الواضحة التي يمكن للإدارة الوصول إليها.

بفضل التعلم المبرمج ، أصبح التحكم في كل مرحلة متاحًا ، وليس فقط نتيجتها ، كما هو الحال في التعلم التقليدي.

استندت الإصدارات الأولى من التعلم المبرمج إلى نهج سلوكي ، والذي تم انتقاده ، على سبيل المثال ، لاستخدام مبادئ مواد البرمجة التي اقترحها سكينر. لم يتم استخدام بيانات سلوك الحيوان في مواقف التعلم وتنمية المهارات فحسب ، بل تم نقلها إلى ردود أفعال بشرية ، اقترح سكينر أيضًا تقسيم جميع المعلومات إلى أجزاء وخطوات و "خطوة بخطوة" تم إدخال هذه المعلومات في ذهن الطالب بشكل إلزامي والتعزيز الفوري (التشجيع). إذا أكمل الطالب هذه الأجزاء من المادة بنجاح ، فسيتم إرسال الجزء التالي للحفظ. مثل هذا المعيار لتقديم المواد يستبعد الحفظ ، لكنه في نفس الوقت لم يطور التفكير. يفترض النظام التدريجي أو البرنامج الخطي تسلسلًا واضحًا للإجراءات ، وإذا لم يدرك الطالب جزءًا من المعلومات ، فسيتم تقسيم هذا الجزء إلى أجزاء أصغر ، يمر من خلالها الطالب إلى الأجزاء التالية من المادة .

في روسيا ، انتشر هذا الإصدار من طريقة التعلم المبرمج في أواخر الستينيات وأوائل السبعينيات. تم إنشاء كتب مدرسية خاصة بتقسيم النص إلى أجزاء وأجزاء مع أسئلة لكل جزء والعديد من الإجابات ، لكن إجابة واحدة فقط كانت صحيحة (مماثلة للاختبار). تم استخدام آلات التعلم للتعلم الذاتي والتحكم في المعرفة. في أوائل السبعينيات ، حتى امتحانات الجامعات التقنية تم إجراؤها بمساعدة الكمبيوتر.

تم تفسير الحماس للتعلم المبرمج بحلول نهاية القرن العشرين من خلال إمكانية فرض رقابة صارمة على استيعاب المعرفة ، ولكن اتضح أنه يجعل من الممكن التحكم فقط في الجانب الرسمي للتعلم - فقط اكتساب وحفظ المعرفة ، وغالبًا ما خمن الطلاب الإجابة أو تلقوا الإجابة عن طريق الخطأ.

وكانت النتائج السلبية لهذه الطريقة استحالة تشكيل إبداع الطلاب واستقلالية التفكير. تم استخدام الحبة المنطقية لهذه الطريقة في تدريس المفاهيم في نظرية التكوين المرحلي للأفعال العقلية بواسطة P.Ya. Galperin و NF Talyzina.

بحلول السبعينيات من القرن العشرين ، أثبتت نظريتهم نفسها كبرمجة مختصة لحفظ ليس الأجزاء الفردية من المادة ، ولكن النشاط التعليمي بأكمله للطالب. الوسائل الرئيسية للتعلم المبرمج وفقًا لهذه النظرية هي كما يلي: توجه المخططات الإجراءات الرئيسية التي تسمح لك بالأداء الصحيح ، والإجراءات المتقنة ، والعكس بالعكس ، مهام التعلم التي تحاكي مجموعة متنوعة من المواقف لأداء إجراءات التعلم هذه ، أي المعرفة يتم الحصول عليها في سياق تطبيقها في الممارسة العملية.

طرق التعلم القائم على حل المشكلات. الطلاب واثقون من أن هدفهم يجب أن يكون معرفة نظرية علم النفس ، وأن الاختبار سيكون كافيًا لإعادة سرد مادة المحاضرات والكتب المدرسية. اتضح أنه بدون اختبار هذه المعرفة في الممارسة العملية ، فإنها لا تساوي شيئًا ، وستكون العلامة رسمية - لوجود معرفة معينة في ذاكرة الطالب. لكن بعد كل شيء ، لا تؤدي درجة الحفظ دائمًا إلى القدرة على تطبيق المعرفة في المهنة ، لذلك من المهم تكوين مهارات التفكير النفسي للطلاب: يجب أن تتوقف المعرفة عن أن تكون غاية في حد ذاتها ، يجب أن تصبح المادة ، يعني أو نتيجة التفكير.

كقاعدة عامة ، يشير حل مشكلات التفكير إلى أن الطلاب يعلقون أهمية كبيرة على التوجيه الرسمي في المهمة ولا يعلقون أهمية تقريبًا على التوجيه العقلي البديل المثالي في موقف المشكلة. يعني وضع الطالب في موقف إشكالي خلق صعوبة أو مشكلة مثيرة للاهتمام بالنسبة له. يمكنه التعامل معها فقط بمساعدة التفكير.

لاحظ A. M. Matyushkin ، الذي يدرس التفكير ، أن هناك دائمًا العديد من الفرص لتطوير التفكير في التعلم القائم على حل المشكلات. في التعلم التقليدي ، يحل 15٪ فقط من المواد مهام تعليمية عالية المستوى ، وفي التعلم القائم على حل المشكلات ، يحل 70٪ من المتدربين نفس المهام. أدى تحليل البيانات التجريبية لعلماء النفس الأجانب والمحليين (L. Sekey ، M.E. Makhmutov) إلى استنتاج مفاده أنه مع التعلم القائم على حل المشكلات ، ينمو النشاط الفكري ويتم استيعاب المعرفة في شكل أنماط عامة ، في طريقة العمل عندما حل مجموعة كاملة من المشاكل.

المفاهيم الأساسية في التعلم القائم على حل المشكلات: مهمة إشكالية ؛ قضية إشكالية مهمة إشكالية وإشكالية كمبدأ للتعلم.

مهمة المشكلةهي مشكلة تعلم بشروط واضحة ومجال بحث لا نهائي ؛ محتواه هو تناقض بين معرفة معروفة وغير معروفة. لا تتطلب المهمة الإشكالية إجابة فحسب ، بل تتطلب أيضًا مبررًا لصحتها. لا يمكن حل مهمة إشكالية إلا بمساعدة التفكير المنطقي والمنطقي.

سؤال المشكلة- سؤال لمهمة إشكالية أو سؤال منفصل حول مشكلة. إذا لم يكن السؤال إشكاليًا ، فإنه يتطلب فقط استدعاء المعرفة المعروفة بالفعل ، مما يعني أنه ليس سؤالًا إشكاليًا موجهًا للذاكرة ، ولكنه سؤال إشكالي - للتفكير.

للقيام بذلك ، في صياغة الأسئلة الإشكالية ، كلمات لماذا؟ من ماذا؟ كيف نفسر ذلك؟ ما الذي يفسر هذا؟ ماذا يعني ذلك؟ كيف تثبت ذلك ...؟ ماذا يتبع من هذا؟

ستبدأ الأسئلة الموجهة إلى الذاكرة بكلمات السؤال من؟ ماذا؟ متى؟ أين؟ كيف؟ أيّ؟ كيف؟ يمكن استخدام كلمة "كيف" فقط في أنواع الأسئلة العامة.

مهمة المشكلة -هذه مهمة تعليمية في شكل مهمة إشكالية أو في شكل سؤال إشكالي بهدف وضع الطلاب في موقف إشكالي. مهمة المشكلة: ضع بيانات معاكسة أو متناقضة من 2-3 مؤلفين حول أي قضية تتعلق بالموضوع.

إشكالية كمبدأ للتعلم -هذه إعادة تنظيم للتعلم ، فهي تتكون من عدم تقديم المادة ليس في شكل نهائي ، ولكن إعطائها كجزء من مهمة إشكالية كما هو غير معروف ، مطلوب. وبالتالي ، فإن مبدأ الإشكالية يملي الطرق الرئيسية لإتقان المادة - من خلال النشاط العقلي للطالب للبحث عن مادة ، أي أنه يستخدم الجانب التشغيلي من التفكير للإجابة على السؤال.

وفقًا لـ B. Ts. Badmaev ، يجب أن تكون شروط خلق حالة مشكلة لاستدعاء النشاط الإنتاجي على النحو التالي:

1. يعطي المعلم مثل هذه المهمة الموجهة نحو الممارسة والتي يكتسب خلالها الطلاب معرفة جديدة ويتعلمون كيفية التصرف مع المادة ، ويدركون كيفية التعامل معها. يجب أن يؤدي إكمال المهمة إلى احتياج الطلاب إلى اكتساب المعرفة المفقودة وإثارة الاهتمام كدافع.

2. يجب أن تتوافق المهمة مع القدرات الفكرية للطلاب ، وأن تكون صعبة ، ولكن يمكن حلها بمساعدة المهارات التي يمتلكها الطلاب بالفعل. يجب أن يعرف المعلم المستوى الحقيقي لمعرفة الطلاب.

3. يجب إنشاء حالة مشكلة بهذه المعرفة عندما تكون مطلوبة لشرح العوامل النفسية الحقيقية نظريًا ؛ عندما لا يكون من الممكن إكمال المهام العملية بطرق معروفة للطلاب (ثم يوضح الطلاب للمعلم أنهم يفتقرون إلى المعرفة ويتلقونها من المعلم).

4. في هذه الحالة ، يشرح المعلم نفسه ، ويشير إلى أسباب عدم إكمال الطالب للمهمة و - يشرح المادة التعليمية اللازمة لحل مستقل للمشكلة. يجب على المعلم إدارة استيعاب المعرفة والمراحل وإدارة التعلم عند استخدام التعلم القائم على حل المشكلات.

طريقة التعلم التفاعلي- هذه طرق تقوم على سيكولوجية العلاقات والعلاقات الإنسانية.

عند استخدام الأساليب التفاعلية ، فإن أقوى شيء للتطور الفكري للطلاب ونشاط الطلاب هو روح المنافسة ، في البحث الجماعي عن الحقيقة. آلية قوية في هذه الطريقة هي العدوى. وجهة نظر شخص آخر تسبب وجهة نظره الخاصة أو متشابهة أو معاكسة. يحتاج المعلم إلى نشاط وإبداع أكثر من التدريس التقليدي ، نظرًا لأن وجهة نظر المعلم المنطقية ، وإظهار موقفه من وجهة نظر العالم (ولكن ليس فرضًا بأي حال من الأحوال) يتم دمجها مع إدارة المناقشة.

باستخدام هذه الأساليب ، يوجه المعلم ، ويقود شكلاً ذا مغزى وفكريًا معرفيًا لمناقشة القضايا ، ويبني أنشطة مشتركة ويؤثر على الموقف التعليمي للطالب ، لأن المكونات الشخصية للتعلم في سياق الأنشطة المشتركة لها تأثير مباشر على العالم الداخلي للطلاب.

تشمل طرق التعلم التفاعلي ما يلي:

محادثة إرشادية

العصف الذهني

طريقة المائدة المستديرة

طريقة لعبة الأعمال ؛

مسابقات الأعمال العملية للطلاب ومناقشتها ... إلخ.

محادثة ارشاديةيعود إلى أسلوب المحادثات السقراطية ، عندما يتم تشجيع الطالب على إيجاد الإجابة الصحيحة بشكل مستقل ، والرغبة في الفتح ، والعثور على الإجابة (= eureka). تؤدي المحادثة الاستكشافية وظيفة الحصول على إجابة من الطلاب من خلال تنشيط تفكيرهم وطرح الأسئلة - وهذا بحث عن إجابات.

مناقشة -هذه مناقشة مجانية مبرمجة خصيصًا للقضايا كما في محادثة الكشف عن مجريات الأمور ، ولكنها تتحول إلى مناقشة. هو دائما تبادل الآراء في صراعهم. ولادة آراء بديلة غير عادية. يتم إنشاء المناقشة من خلال التأملات ، وفي المناقشة التربوية هناك أيضًا استيعاب للمواد التعليمية ، نتيجة لنشاطه العقلي.

لاحظ أ. ك. ماركوفا هذه السمة النفسية للمناقشة (المناقشة تطور التفكير) ، والوضع الجدلي "يوسع التفكير إلى نظام من الحجج والحجج المضادة". لسوء الحظ ، لا يؤخذ هذا الاستنتاج العلمي في الاعتبار في التدريس. يتم استخدام طريقة المناقشة في أشكال المجموعة من المهام ؛ الندوات. الندوات. محاضرات العمل المخبري.

طريقة العصف الذهنيلم يتجذر بعد في التدريس الجامعي في الاتحاد الروسي (الخمسينيات من القرن العشرين في الولايات المتحدة الأمريكية ، قدم A. Osborne طريقة التدريس هذه).

وهو يتألف من إيجاد إجابة للمشكلة المطروحة في سياق البحث النشط عن التخمينات والتشبيهات العشوائية والارتباطات التي تنشأ تلقائيًا بين الحاضرين. القاعدة الرئيسية للعصف الذهني هي عدم انتقاد أي من الأفكار ، الحرية الكاملة في التعبير. مثل هذه الظروف تجعل من الممكن ظهور أكثر الإجابات التي لا تصدق ، والتي قد تصبح الأفضل.

طريقة المائدة المستديرةالمستعارة من السياسة والعلوم ، تعمل على تبادل الآراء ، أو للحصول على إجابة لسؤال مصاغ بوضوح ، أو لتحقيق الاستقرار في الرأي حول شيء ما. عادة ما يكون المعلم هو الميسر الذي يوجه المحادثة في الاتجاه الصحيح. كما أنه يمارس السيطرة على الانحراف ، ويتوقف عن التفكير في ملخصه الخاص. يمتلك القدرة على تحليل مشكلة معينة متعدد الجوانب ومتعدد الأوجه.

طريقة لعبة الأعماليؤدي أداءً جيدًا في الإدارة والتدريب المهني. يتمثل في نمذجة موقف نشاط مهني معين ، حيث يمكن للطلاب تجربة دور محترف (طالب ، عميل ، استشاري ، طبيب تشخيص ، إلخ). مع التوجه العملي للدورة ، تكون هذه الطريقة أكثر فعالية من الطريقة التقليدية.

في السنوات الأخيرة ، غالبًا ما تم استخدام التدريب كطريقة تعلم تفاعلية. في الغرب ، عادة ما يتم استخدامه للعمل الإصلاحي النفسي في مجموعات صغيرة. التدريب الاجتماعي والنفسي في جميع أنحاء العالم كشكل من أشكال التدريب: من الأسهل فهم وتعلم قوانين السلوك داخل المجموعة بمساعدة التدريب. يصبح التدريب مساعدًا في دراسة التقنيات النفسية للأشخاص العاملين في المجال التجاري ، لأنه يساعد على تطوير مهارات محددة وفي علاقات حقيقية لدراسة نماذج المواقف المشابهة للحياة.

تعتبر طرق البحث غير التقليدية مثمرة للغاية في التدريب المهني. فهي لا تسمح لك فقط باكتساب المعرفة الأساسية ، ولكن أيضًا لإتقانها في سياق مهنتك المستقبلية.

في علم أصول التدريس ، يعتبر من المناسب: أشكال التعليم:أمامي (محاضرات ، مشاهدة الأفلام) ؛ مجموعة (ندوات ، فصول عملية ، ألعاب تعليمية ، تدريبات ، تمارين في أزواج ، في مجموعات صغيرة) ؛ فرد ( أوراق الفصل، التحكم ، WRC ، المهام الفردية).

الوسائل التعليمية هي كل ما يساهم في نمو جودة التعليم. وتشمل هذه: المساعدات البصرية (الجداول والرسوم البيانية والرسوم البيانية والرسومات والصور) ؛ مساعدات التدريب الفني (معدات الصوت والفيديو ؛ مجمع الوسائط المتعددة) ؛ الوسائل التعليمية المطبوعة. يتم اختيار جميع الأساليب والنماذج والوسائل التعليمية المدرجة في كل منها حالة محددةوفقًا لكل خصوصية محددة أو موضوع فردي.

سؤال.

يهدف التعليم في علم النفس إلى إتقان طرق معرفة شخصية وسلوك الآخرين ؛ حول تكوين قدرة الشخص على تغيير نفسه ؛ تطوير الذات. تختلف أهداف تدريس علم النفس: نمو جودة تدريس علم النفس في مناطق مختلفةأنشطة عالم النفس.

اهداف الدورة:

1. لتزويد الطلاب بالمعرفة حول خصوصيات تدريس علم النفس.

2. تكوين المهارات والقدرة على إدارة موضوع تربوي.

3. تعزيز تنمية قدرات الطلاب التربوية والتواصلية.

4. تنمية الحاجة إلى الأنشطة التربوية والقدرة على تنظيمها بفاعلية.

5. لمساعدة الطلاب على إتقان تقنيات التعليم الذاتي المهني والتعليم الذاتي.

6. المساهمة في معرفة وتنمية شخصية الطلاب في سياق المهنة التي اختاروها.

ناتاليا يوريفنا ستويوكينا

طرق تدريس علم النفس: التاريخ ، النظرية ، الممارسة. الدورة التعليمية

عند تدريس كل مادة ، يمكن ويجب على المرء أن يطلب:

1) غياب اللامبالاة والكسل في التفكير ؛

2) الموازنة الدقيقة لجميع الحجج المؤيدة والمعارضة ، على الأقل فيما يتعلق بفرضيتك المفضلة ؛

3) القضاء في التفكير على الكبرياء والميول والطاعة العمياء للسلطات والآراء السائدة المقبولة ؛

4) الرغبة في التعلم وتوسيع معارفهم وتحسين عقلهم ؛

5) التعبير الجريء عن آرائهم والدفاع الشجاع والحيوي عن المواقف المعترف بها على أنها صحيحة.

أ. Nechaev

المقدمة

تترك كلمتا "عالم نفس" و "علم النفس" القليل من الناس غير مبالين. يتوقع الناس أن يتخلص علم النفس من مشاكلهم العديدة ، ولسوء الحظ ، غالبًا ما يتم خداعهم في توقعاتهم. لذلك ، تُلفظ كلمة "عالم نفس" بطرق مختلفة: من الخشوع الخرافي إلى خيبة الأمل والإهمال.

أحد تخصصات الطالب-عالم النفس ، الذي يتم تلقيه في إحدى الجامعات ، هو مدرس علم النفس. كما تبين الممارسة ، غالبًا ما لا يربط الطلاب أثناء أنشطتهم التعليمية نموهم المهني المستقبلي بهذا النوع من النشاط (والذي لا يمكن قوله ، على سبيل المثال ، عن مهنة أخصائي علم النفس أو أخصائي علم النفس والمعالج النفسي). يبدو لنا أن الأمر ليس فقط في الجانب المادي ، الذي غالبًا ما اعتاد الطلاب الرجوع إليه.

أي من طلاب علم النفس لا يرسم صورة لحوار صادق بينه وبين طبيب نفساني استشاري وعميل ، ونتيجة لذلك فإن هذا الأخير يدرك أخطاء حياته ويترك للطبيب النفسي شعورًا بامتنان عميق ، وليس تنسى أن تمنحه بسخاء؟ بعد كل شيء ، كم مرة سمعت أن الإرشاد النفسي ، مثل العلاج النفسي ، يقع بين العلم والفن. وتخيل أنك مدرس في جامعة أو مدرسة؟ ما هو الفن هنا؟ هناك الكثير الذي تحتاج إلى معرفته لتتمكن من سرد كل هذا !!!

لكن إذا أخذنا في الاعتبار مثال أخصائي نفسي استشاري ناجح ، فأنت تسأل نفسك السؤال: كيف ، بأي طريقة ، تؤدي عملية التأثير المنظم بشكل خاص إلى تغيير في سلوك وأفكار شخص آخر؟ بمساعدة نظرية نفسية (علاج نفسي) - معرفة نفسية صُممت خصيصًا للعميل ، تشرح جوهر المشكلة. ومعرفة النظرية من قبل العميل ، حتى في شكل بسيط للغاية ، ضرورية للغاية ، لأنها تخلق موقفًا: ترتبط الإجراءات التي يقوم بها العميل في ذهنه بحل المشكلات. لذلك ، حتى لو كنت تعرف نظرية ، يجب أن تكون قادرًا على إخبارها ، وجعلها مفهومة لأشخاص مختلفين ، أي "نقل" ، "تعليم". هذا إذا كنت ترى نفسك كطبيب نفساني استشاري.

ولكن إذا كانت الحياة "ليست على ما يرام" وما زلت تتحول إلى مدرس ... لا يزال طلاب علم النفس يفهمون في الجامعة مدى صعوبة تدريس علم النفس. في هذا المجال يتم وضع علم النفس العلمي والعملي والدنيوي معًا - بعد كل شيء ، دون معرفة نظرية العلم بعمق وكامل ، من المستحيل أن تكون مثيرًا للاهتمام ويمكن الوصول إليه وفي نفس الوقت البقاء في المناصب العلمية ، لنقل المستمعين من مختلف الفئات العمرية أسس العلم الأكثر تميزًا - "علم الذات". يقولون L.S. غالبًا ما كرر فيجوتسكي العبارة: "إن العالم الذي لا يستطيع أن يشرح بوضوح معنى عمله لطفل يبلغ من العمر ثماني سنوات هو منخرط في الهراء". بدون التقنيات والمهارات اللازمة لتقديم المساعدة النفسية ، من الصعب التواصل بشكل بناء مع الناس ، لأن أي تفاعل لشخصيتين أو أكثر في كل مرة يفتح "عالمًا جديدًا" من المشكلات والأسئلة والإجابات والأهداف والمعاني والقيم. يمكن للشخص الذي لا حول له ولا قوة في علم النفس الدنيوي أن ينجح في علم النفس العلمي ، ولكن من غير المرجح أنه بدون "أساس دنيوي" متين سيصبح عالمًا نفسيًا جيدًا.

كيف تدرس عالم النفس المهني في المستقبل حتى لا يخاف من تلاميذ المدارس والطلاب ويرغب في التدريس؟ في رأينا ، فإن التخصصات الأكاديمية الجامعية مدعوة للعب دور مهم هنا: علم أصول التدريس ، وعلم النفس العام ، وتاريخ علم النفس ، وعلم النفس التربوي ، وعلم النفس التنموي ، وبالطبع منهجية تدريس علم النفس. لم يتم تقدير دور هذا الأخير بعد ، على الرغم من أن V. يلاحظ Ginetsinsky أهميته الانعكاسية لعلم علم النفس نفسه ، قائلاً إن منهجية تدريس علم النفس هي علم النفس الذي انقلب على نفسه.

تصنف منهجية تدريس علم النفس في الجامعات ذات الطابع النفسي على أنها تخصص تربوي ، جنبًا إلى جنب مع تاريخ وفلسفة التربية والتعليم ، ولكن خصوصية المعرفة النفسية ، والتي تنعكس في كل من سمات محتواها وخصائصها. من التدريس ، لا يسمح بتصنيفه بشكل لا لبس فيه باعتباره تخصصًا تربويًا. تتكون الخصوصية النفسية من: محتوى المنهجية ، وهي النظرية النفسية. في طرق التدريس - تعتمد على آليات نفسية ؛ في الاختلاف بين أهداف وغايات علم التربية وعلم النفس - في تطوير علم التربية يكمن أساس النشاط المهني المستقبلي ، ويشكل علم النفس نظرة للعالم ، صورة داخلية للعالم.

تم نشر العديد من الكتب المدرسية حول منهجية تدريس علم النفس ، والتي يتم استخدامها بنجاح في الممارسة التربوية من قبل كل من المعلمين والطلاب. حاولنا بناء برنامجنا التعليمي بشكل مختلف قليلاً. فيما يلي الوحدات التعليمية التي أوصى بها المعيار التعليمي الحكومي للأعلى التعليم المهنيالاتحاد الروسي: تفاصيل المحتوى والأهداف وطرق تدريس علم النفس كنظام إنساني ؛ دور ومكان علم النفس كمادة أكاديمية في تعليم وتنشئة أطفال المدارس والطلاب والمعلمين ؛ تصنيف المهام التربوية في علم النفس كوسيلة للتكوين أشكال مختلفةالنشاط الإدراكي والوعي. طرق وأشكال تنظيم التفاعلات الإنتاجية في التعليم الثانوي والعالي ؛ ثقافة التنظيم الذاتي لنشاط معلم علم النفس.لكن في الكشف عنها ، لم نتصرف كما لو كنا نعرف الإجابة الصحيحة الوحيدة على السؤال المطروح. كان هدفنا هو مساعدة الطالب والمعلم على إنشاء "خريطة" للمشاكل ، وقضايا قابلة للنقاش في منهجية تدريس علم النفس ، والنظر في ما سيفهمه أن حرية تكوين رأيه هي له. يتم تسهيل نفس الهدف من خلال نظرة تاريخية على المفاهيم المفاهيمية الرئيسية لمنهجية تدريس علم النفس: أين يتم التدريس؟ (أي تدريس علم النفس في المدرسة والجامعة) ؛ كيف تعلم؟ (أي طرق التدريس) ؛ من يعلم؟ (أي هوية الطالب) ؛ الذي يدرس؟ (أي شخصية مدرس / مدرس علم النفس).

نحن نتعمد استخدام الكثير من علامات الاقتباس وإدراج النص الكبير (مثل المرفقات). نأمل من الطالب المهتم الرجوع إلى الأدبيات المقدمة في نهاية كل موضوع. نود أن يكون لدى الطلاب أسئلة حول ما قرأوه.

لذلك ، من وجهة نظر المبادئ الأساسية - الإشكالية ، والتاريخية ، والتنمية ، والنظامية - حاولنا أن ننقل للقارئ التعقيد المثير لمحتوى منهجية تدريس علم النفس.

يستهدف هذا المساق في المقام الأول طلاب علم النفس في جامعات علم النفس. قد يكون أيضًا مفيدًا لعلماء النفس العملي الذين يقومون بتدريس علم النفس في المدرسة ، ومعلمي علم النفس في الجامعة ، وأيضًا لعلماء النفس الممارسين. نقطة البدايةفي دورتنا علم نفس علمي نظري ، والذي بدونه لا غنى عن عالم نفس ممارس جيد (كما قال الفيزيائي لودفيج بولتزمان ، "لا يوجد شيء عملي أكثر من نظرية جيدة"). جنبًا إلى جنب مع النظرية ، نقدم للقارئ الفرصة لتطبيق هذه النظرية بمساعدة بعض "الأدوات" - طرق التدريس ، التي حاولنا تقديمها بالتفصيل.

بالنسبة للطلاب المستعدين لاستثمار الوقت والجهد والذكاء في دراسة علم النفس ، نأمل أن تقدم محاضراتنا مساعدة كبيرة ونخاطبهم بكلمات A. Diesterweg: "لا يمكن تقديم التطوير والتعليم أو توصيلهما لأي شخص. يجب على أي شخص يرغب في المشاركة فيها أن يحقق ذلك من خلال نشاطه الخاص ، أو قوته الخاصة ، أو مجهوده الخاص. من الخارج ، يمكنه فقط أن يتلقى الإثارة ... ".

الجزء الاول

المجال الثقافي والتعليمي لطرق تدريس علم النفس

الموضوع 1. طرق تدريس علم النفس في منظومة المعرفة النفسية

في الوقت الحالي ، عندما تكون الإرشاد النفسي والتشخيص النفسي والتدريب والتدريب هي الأكثر طلبًا بين جميع الممارسات النفسية ، يتجاهل العديد من علماء النفس منهجية تدريس علم النفس كعلم ، ولا يرون تعميمات نظرية جادة في المنشورات المنهجية ، انظر إلى الدراسات المنهجية ( والتي يجب أن نلاحظ أنها قليلة جدًا) من وجهة نظر العلم "الحقيقي" أو الممارسة الأكثر جاذبية.

لكن علماء النفس الذين يعملون كمدرسين لعلم النفس في المدارس الثانوية والمدارس المهنية والمدارس الفنية والجامعات يدركون بشكل متزايد أنه من أجل النجاح في هذا النوع من النشاط ، فإن المعرفة العميقة بعلم النفس العلمي والتطبيقي ليست كافية. يمكن للخبرة الفردية ، المكتسبة من خلال التجربة والخطأ ، أن تقدم فقط حقائق معزولة (غالبًا ما تكون مثيرة للاهتمام ، وتستحق الاهتمام) ، ولكن ليس التعميمات النظرية. وفي الوقت نفسه ، فإن الممارسة التربوية لعلماء النفس تحتاج على وجه التحديد إلى مثل هذه التعميمات.

الصعوبات التي يواجهها أي معلم علم نفس في جامعة أو مدرسة حتمًا هي كما يلي:

يوجد الكثير من الأبحاث التطبيقية ، ولكن لا يوجد ما يكفي من الأساسيات ؛

لا يوجد نظام للمبادئ المنهجية والنظاميات ؛

يتم تنفيذ الأساليب الفعالة في تدريس علم النفس نفسه فقط في البحث العلمي لعلماء النفس ، ولكن ليس في تدريس علم النفس ؛

مبادئ اختيار المحتوى غير واضحة ، بالنظر إلى الخصائص المختلفة لتدريس علم النفس في الجامعة والمدرسة.

وهنا يبرز السؤال عن الحاجة إلى دراسة مكان منهجية تدريس علم النفس بين التخصصات الأكاديمية الأخرى.

كما التربوية قاموس موسوعيمنهجية الموضوع - التربية الخاصة ، نظرية تدريس مادة معينة. بناءً على دراسة الأشكال المختلفة للتفاعل بين التدريس والتعلم في تدريس مادة معينة ، تطور منهجية المادة وتوفر للمعلم أنظمة معينة لتأثيرات التدريس. تتجسد هذه الأنظمة في محتوى التعليم ، ويتم الكشف عنها في البرامج والكتب المدرسية ؛ تتحقق من خلال الأساليب والوسائل والأشكال التنظيمية للتدريب. ترتبط منهجية الموضوع ارتباطًا وثيقًا بالتعليم وتستند إلى أحكامها العامة. بناءً على مبادئ التربية ، تكشف المنهجية عن أهداف تدريس المادة وأهميتها في تنمية شخصية الطالب.

لتطوير نظام فعال للتأثير التربوي ، تعتمد منهجية الموضوع على بيانات علم النفس التربوي ، وعلم وظائف الأعضاء للنشاط العصبي العالي ، والمنطق ، وعلم التحكم الآلي (خاصة عند تطوير عناصر التعلم المبرمج). عند إثبات نظام الدورة المدرسية ، ومعرفة منطق وتاريخ العلوم ، يتم استخدام علم العلوم.

تقليديا ، يتم تصنيف منهجية الموضوع على أنها علم تطبيقي أو عملي. لكن في أي من تصنيفات العلوم المعروفة (BM Kedrov ، L.G. Dzhakaya ، D. Diderot ، J. d'Alembert ، I. Kant ، J. Grot ، إلخ) لا يمكننا أن نجد منهجية الموضوع. ولكن في كثير منها ، يُذكر علم أصول التدريس بين العلوم التطبيقية ، وأحيانًا حتى مع تقسيماتها الفرعية ، والتي تشمل التدريس ، ونظرية التعليم ، والقياس النفسي ، وعلم العيوب. وعلى الرغم من أن علماء العلوم يبدو أنهم "يتجاهلون" منهجية الموضوع ، إلا أن هناك كل الأسباب للاعتقاد بأنها تتميز بكل سمات العلوم التطبيقية ، وقبل كل شيء الأقرب إليها - علم التربية وعلم النفس.

إن الخصوصية المشتركة لجميع العلوم التطبيقية هي تركيزها المباشر على حل المشكلات العملية والحياتية وتلبية الاحتياجات الجسدية والروحية للفرد. البحوث التطبيقية، بما في ذلك في علم أصول التدريس وعلم النفس والمنهجية ، تدخل مباشرة في ممارسة الحياة (على وجه الخصوص ، التربوية) ، وأحيانًا حتى في شكل بعض الإرشادات والتوصيات. هذا لا يعني على الإطلاق أن العلوم التطبيقية (المنهجية في هذه الحالة) ليس لها نظريتها الخاصة. ولكن نظرًا لأن هذه النظرية لا يمكن أن تكون مجردة ، أو منفصلة عن ممارسة الحياة ، فمن المحتمل إذن بين الدراسات النظرية حول منهجية تدريس علم النفس وكتيبات المعلمين والطلاب ، يكمن الاختلاف فقط في حقيقة أنه في الأنماط الأولى والتوصيات المبنية عليها الحصول على مبررات علمية اختيارية في الكتيبات المنهجية ، وأحيانًا تكون زائدة عن الحاجة. لذلك ، ربما لا أساس للنزاعات فيما يتعلق بمكان عزو المنهجية - إلى مجال المعرفة النظري أو العملي.

إن منهجية تدريس علم النفس كفرع علمي للمعرفة لها هدفها الخاص وموضوعها البحثي والمحتوى والمهام. الهدف من منهجية تدريس علم النفس هو التربية النفسية. منهجية تدريس علم النفس هي مجال مستقل للمعرفة وله موضوع دراسي خاص به - نظام منهجي التربية النفسيةالتدريس ، ويشمل الغرض من التعليم ، والمحتوى ، والأساليب ، والأشكال ، ووسائل التنفيذ ، وموضوعات التربية النفسية - مدرس وطالب.

يطرح سؤال آخر: بما أن المنهجية علم تطبيقي ، يتم تطبيقه على ماذا او ما!يبدو لنا أن الإجابة الصحيحة ستكون كما يلي: بالنسبة لموضوع دراستك - دورة تدريبية في علم النفس. الشخص الذي يكتب عن منهجية تدريس علم النفس ، من ناحية ، يُظهر للمعلم-عالم النفس طرق العمل التربوي الأكثر فاعلية ، ومن ناحية أخرى ، "يخدم" عملية تعليم المادة ، وتعليم المعرفة النفسية.

كل هذه الأحكام تنبع من تحليل خصوصيات العلوم التطبيقية التي تعتبر الممارسة التربوية من أجلها المرسل المباشر للبحث والتعميمات العلمية الواردة فيها. ميزة أخرى لا تقل أهمية للمنهجية كعلم تطبيقي هي الاعتماد على فعالية التوصيات القائمة على الأدلة على مجموعة متنوعة من ظروف التعلم. توجد مثل هذه الشرطية في العلوم التطبيقية ، وخاصة العلوم الإنسانية ، في كثير من الأحيان أكثر من العلوم الأساسية.

من الصعب التعامل مع قوانين موضوع الفرع العلمي - في حالتنا ، منهجية تدريس علم النفس.

بشكل عام ، هذا هو الاعتماد الموضوعي الطبيعي لمحتوى وبنية الموضوع ، وكذلك الأدوات المنهجية والتقنيات المتعلقة بالأهداف والمبادئ ومراحل التدريب وطبيعة المادة النفسية وظروف العمل التربوي الأخرى.

لا يمكن أن ينجح الانتظام النفسي والمنهجي إلا إذا كان يتوافق مع أهداف ومرحلة التعليم ، ومحتوى المادة النفسية ، والخصائص العمرية للطلاب وغيرها من الشروط والعوامل. لذلك ، بالنسبة للعلوم الإنسانية (بما في ذلك منهجية المادة ، وهي منهجية تدريس علم النفس) ، لا يمكن أن تكون العوامل الموضوعية فحسب ، بل العوامل الذاتية أيضًا ، حاسمة ، على سبيل المثال ، شخصية المعلم-عالم النفس ، توجهات القيمةوالتنمية الفردية للطلاب.

يختلف فهم منهجية تدريس علم النفس كفرع علمي للمعرفة عن فهمه باعتباره تخصصًا أكاديميًا يتم تدريسه في الجامعات ذات الطابع النفسي ، ويرتبط تقليديًا بالتخصصات التربوية (إلى التدريس) ، جنبًا إلى جنب مع تاريخ وفلسفة التعليم وعلم التربية.

ما هو الغرض من تدريس علم النفس كنظام أكاديمي؟ ما المكانة التي تحتلها بين العلوم الأخرى؟ هناك العديد من الإجابات على هذه الأسئلة ، فهي غامضة.

موضوع منهجية تدريس علم النفس هو:

قوانين محددة للعملية التعليمية ، على أساسها يتم تحديد الأهداف ومحتوى التدريب والتعليم ، يتم تطوير نظام من الأدوات التربوية الفعالة اللازمة لتحقيق هذه الأهداف ؛

طرق وأشكال ووسائل تدريس علم النفس وخصوصياتها وخصائصها ؛

دراسة أكثر الأشكال فاعلية لإتقان المعرفة العلمية والنفسية لدى الطلاب ، واكتساب المهارات والقدرات النفسية التي تضمن نجاحهم في الأنشطة والتواصل ، وكذلك تلخيص تجربة تدريس علم النفس كموضوع في المدرسة الثانوية ؛

علم النفس المواجه للذات

طرق تدريس المعرفة والمهارات النفسية وطرق التربية النفسية وتعليم التعاليم النفسية العملية.

تخصص يدرس عملية تدريس علم النفس وأنماطه وارتباطه بالعلوم الأخرى من أجل زيادة فعالية التدريس.

بي تي. يشير بادمايف منهجية تدريس علم النفس إلى عدد التخصصات التربوية ، والتي ، مثل أي تخصص تربوي ، يجب أن تستند إلى قوانين التدريب والتعليم النفسية. لذلك ، فإن منهجية تدريس علم النفس هي "أن العلم لا يتعلق بكيفية تعليم الطلاب ، بل يتعلق بكيفية الاهتمام بالتعلم والاستحواذ عليه وتعليمهم التعلم بشكل مستقل وإبداعي." وفقًا لمؤلفين موثوقين مثل V.N. Karandashev و I.V. دوبروفين ، منهجية تدريس علم النفس تكمن في تقاطع التعليم وعلم النفس.

عند تذكر تاريخ تدريس علم النفس في جامعات بلدنا ، يصبح من الواضح لماذا تنجذب منهجية تدريس علم النفس بوضوح نحو علم أصول التدريس - بعد كل شيء ، تم تطوير هذا الفرع من المعرفة لفترة طويلة لطلاب علم النفس الذين عملوا لاحقًا في المجال التربوي الجامعات ، ستدرس علم النفس لمعلمي المستقبل. لذلك ، فإن المكانة المركزية للعديد من البرامج والأدلة حول منهجية تدريس علم النفس تشغلها أشكال وأساليب التدريس والأنماط النفسية للتدريس. يتم مناقشة محتوى تدريس علم النفس ، واختيار المواد بشكل مقتصد ، ولكن ، بالطبع ، يتم ملاحظة تفاصيل المعرفة النفسية. يتضح هذا بوضوح من خلال أهداف الدورة ، التي أعلنها العديد من المؤلفين:

لتشكيل فهم الطلاب للثقافة النفسية للفرد ، منهجية تصميم دروس في علم النفس ؛

تحسين جودة تدريس علم النفس في مختلف مجالات نشاط عالم النفس ؛

تكوين منظومة أفكار حول أشكال وأساليب استخدام المعرفة النفسية في حل المشكلات التربوية العامة.

لدراسة وإتقان منهجية الجودة العالية و التعلم الفعالطلاب علم النفس.

إتقان المعرفة النظرية والعملية وأساليب بناء التفاعل والتواصل مع الناس في مختلف ظروف حياتهم وتغيير ظروف حياتهم ووعيهم ؛

ترجمة الأحكام النظرية لعلم النفس إلى مستوى ظواهر معينة ؛ تزويد الباحثين ومعلمي الجامعات بالمعرفة حول أنماط الحدوث ، وخصائص أداء النفس ، وتطور وتشكيل وخصائص وخصائص الفرد باعتباره "جزءًا أساسيًا" من المجتمع ، دون توجيه يستحيل فيه فهم السلوك البشري الفردي وسلوك الأفراد في الفئات الاجتماعية ؛

لتعليم علماء النفس المستقبليين الأسس المنهجية لتدريس علم النفس وتشكيل ثقافة نفسية للإنسان في نظام التعليم العام والمهني ؛

تعلم كيفية فهم الشخص ، بشكل متناغم ، أي خالي من الصراع ، والتفاعل معه ، والذي يرتبط بهدف التعليم الإنساني - تكوين رؤية للعالم وتوجيه الفرد إلى موقع نشط في حياته.

هذا التنوع ، وأحيانًا التناقضات في الأهداف ، والأهداف ، ومناهج تدريس علم النفس ، يتحدث عن التطور الضعيف لمنهجية تدريس علم النفس كفرع من المعرفة.

يبدو لنا أنه بدون تاريخ تكوين وتطوير علم النفس ليس كعلم ، ولكن كموضوع أكاديمي ، فإن دراسة منهجية تدريس علم النفس من قبل طلاب علم النفس لن تكون كاملة وشاملة تمامًا ، ولن تكون دائمًا مفهومة. نؤكد أننا في هذه الدورة لا نتحدث عن تاريخ علم النفس كعلم ، ولكن على وجه التحديد عن تاريخ الانضباط الأكاديمي "علم النفس" ، عن كيفية تشكل المعرفة النفسية في المدارس والجامعات الروسية.

في تاريخ تدريس علم النفس ، بالطبع ، هناك العديد من أسماء العلماء الروس والسوفيات ، الذين تعرف شخصياتهم وأفكارهم بالفعل لطلاب علم النفس. في هذا المنطق التدريجي تظهر استمرارية المعرفة العلمية والمنهجية.

نقترح النظر في تدريس علم النفس في المؤسسات التعليمية الروسية لمدة قرنين من الزمان وفقًا للأنماط الثقافية العامة ، حيث تعمل أنماط علم النفس الخاصة كموضوع أكاديمي كواحد من جوانب تطور الثقافة كنزاهة.

مما لا شك فيه أن جميع السمات الرئيسية للفكر النفسي الروسي انعكست في تطوير المعرفة النفسية في المدارس ومؤسسات التعليم العالي في روسيا. هذا اهتمام متعمق بمشكلة الإنسان ومسائل فلسفة التاريخ ، والتي تمت دراستها بشكل أساسي في الجوانب الأخلاقية - النفسية والاجتماعية - السياسية ؛ عدم وضوح الحدود بين المادية والمثالية ، والتي كانت قائمة حتى عشرينيات القرن الماضي ؛ تأثير المسيحية الأنطولوجيا الأساسية ، عندما تُفهم النفس البشرية على أنها عالم خاص ، نوع من الواقع ؛ الترابط الوثيق لمختلف أشكال الوعي الاجتماعي ، والتداخل العضوي للفكر الديني والفلسفي والفني والجمالي والعلمي ؛ تأثير التخصصات العلمية الأخرى والأشكال غير العلمية للوعي على البنية الفئوية ومشكلات علم النفس كنظام علمي وتعليمي. تظهر جميع الميزات المذكورة أعلاه بوضوح في الكتب المدرسية والوسائل التعليمية المحددة (هناك عدة عشرات منها) ، والتي ظهرت على مدى مائتي عام من تدريس علم النفس ، في القواعد الارشاديةعلماء النفس والمعلمين الفرديين الذين بذلوا قدرًا لا يُصدق من الجهد من أجل التعليم النفسي لأطفال المدارس (على سبيل المثال ، A.P. Nechaev ، GI Chelpanov ، BM Teplov) ، في الفترات التاريخية للغاية لإدخال علم النفس كمادة تعليمية في المؤسسات التعليمية الروسية.

تتحقق القوانين الموضوعية لتطور علم النفس كنظام أكاديمي في عمل أفراد محددين ، ودراسة سيرهم الذاتية الإبداعية ذات أهمية معرفية وأيديولوجية كبيرة. وراء اسم العالم عالم كامل من الأفكار ، والتجارب الفريدة ، والنزاعات التي لا تنتهي بين العلماء مع الآخرين ومع نفسه ، وأفراح وهزائم فكرية ، وعمليات بحث غير مكتملة ، وآمال غير محققة. تسمح لك دراسة السيرة الذاتية للعالم بالانضمام إلى هذا العالم والتعاطف معه وبالتالي إدراك مبدأ العلم الإنساني (الشخصي والإنساني).

في وقت مبكر من عام 1926 ، انتقد أعظم الفيزيائيين الماديين في عصرنا ، ب. لانجفين ، بشدة البرامج الفرنسية لتدريس العلوم الدقيقة للعقائد والخضوع للأهداف النفعية ، ترتبط هذه الكلمات أيضًا بالمشكلة التي ذكرناها. قال: "الحقائق العلمية معروضة بشكل دوغمائي بحت. يحفظ الطلاب القوانين ، والصيغ التي تعبر عن هذه القوانين ، وتطبيقاتها ... ويلاحظ هذا الميل إلى "التشويه العقائدي" دائمًا عندما يخضع التدريس لأهداف نفعية بحتة ... لا شيء يساهم في التطوير العام وتشكيل .. الوعي ، كمعرفة بتاريخ الجهود البشرية في مجال العلوم ، ينعكس في السير الذاتية لعلماء الماضي العظماء وفي التطور التدريجي للأفكار ... بهذه الطريقة فقط يمكننا إعداد خلفاء جديرين لهم وغرسهم. في جيل الشباب فكرة عن التطور المستمر والقيمة الإنسانية للعلم. إذا كانت ذات أهمية كبيرة لأولئك الذين سيكرسون كل أنشطتهم عمل علمي، فإن هذه الاعتبارات أكثر أهمية لمعلمي المستقبل ... ".

كل ما سبق يشير إلى الحاجة إلى موقف أكثر انتباهاً لمنهجية تدريس علم النفس ، سواء من جانب علماء النفس التربويين الذين يقودون علم النفس في المدرسة ، ومن جانب الطلاب الذين يتلقون تعليمًا نفسيًا مهنيًا ، ومن جانب أولئك الذين وضع المناهج في الجامعة.

المؤلفات

1. بادمايف ب.طرق تدريس علم النفس: Proc. - طريقة ودليل للمعلمين وطلاب الدراسات العليا بالجامعات. م: فلادوس ، 1999.

2. Belanovskaya O.V.طرق تدريس علم النفس: برنامج الدورة // http: /spt.bspu.unibel.by/resume/sots_ped_pr_ps/ 5_kurs / 9.htm

3. Boyarchuk V.K.طرق تدريس علم النفس في الجامعة: Proc. - طريقة يدوية. روستوف غير متوفر ، 1982.

4. جاسانوف ك.طرق تدريس علم النفس في المدرسة: Proc. - طريقة يدوية. محج قلعة ، 2005.

5. جيراسيموفا ب.طرق تدريس علم النفس: دورة محاضرات. م: Os-89 ، 2004.

6. جينيتسينسكي ف.مدخل إلى طرق تدريس علم النفس: دورة محاضرات. L: LGU ، 1983.

7. كارانداشيف ف.طرق تدريس علم النفس: Proc. مخصص. سانت بطرسبرغ: بيتر ، 2005.

8. Krasnova O.V.برنامج مقرر "طرق تدريس علم النفس" // علم النفس بالجامعة. 2003. رقم 3. S. 81-97.

9. ليدنيفا يو إي ، شيانوفا تي.طرق تدريس علم النفس: Proc. بدل لطلبة الجامعة. ستافروبول: SKSI ، 2005.

10. ليوديس في يا.طرق تدريس علم النفس: Proc. مخصص. م: علم النفس UMK ، 2003.

11. طرق تدريس علم النفس: ملاحظات المحاضرة / O.Yu. تارسكايا ، ف. فالوفيك ، إي. Bushueva وآخرون.م: التعليم العالي ، 2007.

12. طرق تدريس علم النفس: Proc. - طريقة معقدة للطلاب المتفرغين والمساء والمراسلة / Comp. ي. كولومينسكي ، ت. بيسبالوف. مينسك: BSPU im. إم تانكا ، 2001.

13. القاموس الموسوعي التربوي. م: بولشايا الموسوعة الروسية, 2003.

14. تدريس علم النفس في المدرسة: Proc. - طريقة يدوية. فئات III-XI / Ed. إ. دوبروفينا. م: مبسي ؛ فورونيج: مودك ، 2003.

15. Khromenko O.V.طرق تدريس علم النفس: ملاحظات محاضرة. روستوف غير متوفر: فينيكس ، 2004.

الموضوع 2. تفاصيل محتوى وأهداف وطرق تدريس علم النفس كنظام إنساني

ترتبط أهداف تدريس علم النفس كموضوع ومحتواه دائمًا ببعضها البعض. تتوسط أهداف تدريس علم النفس خصائص محتواه كنظام إنساني ، من ناحية ، وكعلم اجتماعي تاريخي ، لا يستبعد طرق البحث العلمي الطبيعي من ترسانته من ناحية أخرى.

الإدراك الإنساني هو نوع خاص من الإدراك العلمي الذي يتضمن موقفًا مختلفًا للموضوع المعرفي لموضوع الدراسة عن تلك الخاصة بالعلوم الطبيعية ، لأن مركز الإدراك الإنساني هو الشخصية ، والعلاقة بين الموضوع والموضوع. وفقًا لـ M.M. باختين ، جوهر العلاقة بين الذات المعرفية والمعرف هو في حوار يتضمن الكشف ليس فقط عن معاني محددة ، ولكن أيضًا معاني متنوعة بلا حدود ، وبالتالي فإن الحوار لا ينضب ، لأن الفهم الكامل هو تاريخي ومتجسد.

خاصية أخرى للمعرفة الإنسانية ، وهي مهمة في فهم خصوصيات دراسة علم النفس ، هي أن المعرفة النفسية تتضمن علمًا نظريًا ، وعلامة مفاهيمية ، وتفكير منطقي ، وتفكيرًا تصويريًا ، وفنيًا ، وبصريًا فعالاً ، وأخيراً ، التأمل القائم على الوعي الرمزي ، والترميز ، وتفسير الرموز ، بمساعدة من عالم النفس يخترق منطقة اللاوعي. كل هذا يؤدي إلى الحاجة إلى توسيع موضوع دراسة علم النفس خارج نطاق الانضباط العلمي الفعلي في مجال العلاقات متعددة التخصصات كشرط رئيسي لإضفاء الطابع الإنساني على تدريس علم النفس.

لا يهدف التعليم في علم النفس فقط إلى إتقان طرق فهم وتحويل الظروف التي تحدد طريقة تفكير الآخرين وتصرفهم ، ولكن أيضًا إلى تغيير ظروف حياة الفرد ووعيه.

يكمن تعقيد تحقيق الهدف المتمثل في إتقان المعرفة النفسية على وجه التحديد في الجمع الخاص بين أساليب الإدراك والتحول والموقف المعرفي وموقف تحويل الشخصية.

تجدر الإشارة على الفور: لا تزال طرق تدريس علم النفس في المدارس الثانوية والتعليم العالي مختلفة بسبب الاختلاف في الأهداف.

أهداف تدريس علم النفس في الجامعة.تخضع الدراسة التي يقوم بها الطلاب لأي علم لهدف واحد - تعلم كيفية التعامل مع ظواهر الحياة ، إلى المشكلات العملية من المناصب العلمية ، أي مع المعرفة بالمسألة ، يتم دراستها بشكل شامل. فيما يتعلق بعلم النفس ، هذا يعني أن الطالب يحتاج إلى دراسته من أجل الحصول على توجيه علمي في علم النفس البشري من أجل فهم وشرح ملامح مظاهره في أفعال وأفعال وسلوك الأشخاص الحقيقيين ، وعلى هذا الأساس ، تعلم كيفية التفاعل معهم بشكل صحيح في الممارسة اليومية.

عند دراسة علم النفس ، يجب على كل طالب ، بغض النظر عن مهنته المستقبلية ، أن يتعلم التفكير نفسياً عند تحليل وتقييم الأفعال والأفعال البشرية ، وتحديد سمات الشخصية وقدراتها ، والمزاج ، وسمات الشخصية الأخرى ، والظواهر الاجتماعية والنفسية في المجتمع ، والفريق ، والتواصل الشخصي مع أشخاص آخرين. إلخ.

وهكذا ، يتلاقى هدف دراسة علم النفس من قبل الطالب وهدف التدريس في نهاية تعليم الطالب نتيجة لذلك: في تكوين قدرة الطالب على الاسترشاد عمليًا بالمعرفة النفسية العلمية في تفاعل حقيقي مع الآخرين ، مما يؤدي إلى ، بدوره ، ينطوي فقط على تكوين القدرة على التفكير نفسيا.

عند تحديد الهدف من تدريس موضوعات وأقسام معينة ، من الضروري مراعاة خصائص مختلف فروع العلوم.

وبالتالي ، فإن الهدف العام لدراسة علم النفس من قبل التلاميذ (الطلاب) هو تطوير قدرتهم على التفكير نفسياً ، وتطبيق معرفتهم النفسية على التفسير العلميحقائق وظواهر النفس ، وكذلك لتحويل النفس البشرية لصالح تنمية شخصيته (التدريب والتعليم ، بناء الفريق ، التصحيح النفسي للسلوك المنحرف أو العلاج النفسي للاضطرابات العصبية والنفسية ، إلخ).

يجب تقسيم هذا الهدف العام إلى عدد من الأهداف المحددة. أحد مبادئ تسليط الضوء على الأهداف المحددة لدراسة علم النفس هو مبدأ التوجيه المهني للطلاب كمتخصصين في المستقبل. من وجهة النظر هذه ، يمكن تقسيم جميع الطلاب إلى قسمين مجموعات كبيرة: 1) الغالبية من طلاب التخصصات غير النفسية الذين يتلقون تربية نفسية خاصة ، و 2) المجموعة الأصغر هم طلاب علم النفس الذين يتلقون تعليمًا نفسيًا مهنيًا. بالنسبة لكلا المجموعتين ، فإن الهدف العام لدراسة علم النفس هو نفسه ، ولكن فيما يتعلق بالأهداف المحددة ، فهي مختلفة.

لنبدأ بالنظر في الغرض من دراسة علم النفس من قبل غالبية الطلاب الذين لا يستعدون ليصبحوا علماء نفس محترفين.

إذا كان الهدف العام هو تطوير القدرة على التفكير نفسياً من خلال تطبيق المعرفة النظرية لحل المشكلات العملية ، فإن السؤال الذي يطرح نفسه هو: ما هي الإجراءات التي تشكل جزءًا من الأنشطة المهنية لأخصائي غير نفسي ، هذه المعرفة والقدرة على التطبيق مطلوب؟ المعرفة النفسية ضرورية لمتخصص في أي مهنة لمحو الأمية النفسية ، لأنه يجب أن يجلب الأفكار والنوايا والحالات المزاجية إلى وعي الآخرين (البحث عن التفاهم المتبادل ، والتعليم ، والقيادة). نفس القدر من الأهمية هو التنظيم الجيد للعالم الداخلي للفرد وتحسين الذات على أساس علمي. نظرًا لأن هذا الأخير يمكن أن يُنسب ليس فقط إلى علماء النفس غير المتخصصين ، ولكن بنفس القدر إلى علماء النفس المتخصصين ، فإن الهدف من دراسة علم النفس من قبل الطلاب غير المتخصصين في علم النفس يظل هو التعرف على "معرفة القراءة والكتابة النفسية من أجل التفاهم المتبادل والتعلم والإرشاد" ، أي ما ضروري لأي متخصص. وفقًا لـ E.A. كليموف ، الاستعداد النفسي هو ، أولاً وقبل كل شيء ، أفكار واضحة حول واقع معين ، مصحوبًا بنبرة عاطفية إيجابية ، مرتبطة باهتمام غير مشبع به واستعداد للاتصال المباشر به في التواصل بين الأشخاص.

الآن دعونا ننظر في الأهداف المحددة لدراسة علم النفس من قبل طلاب التخصص النفسي. الهدف العام لتعلم التفكير نفسيا بشكل طبيعي ينطبق عليهم أكثر من الطلاب غير المتخصصين في علم النفس. بدون القدرة على التفكير نفسيًا ، لن ينجح عالم النفس كمتخصص ، بينما بالنسبة للمبرمج أو الجيولوجي ، لن يكون هذا القصور ضارًا جدًا إذا كانوا متخصصين ممتازين في مجالهم ، على الرغم من أن المعرفة النفسية والقدرة على التفكير النفسي من شأنه أن تضيف بلا شك إلى مزاياها.

ومع ذلك ، إلى جانب الهدف العام المتمثل في دراسة علم النفس ، فإن علماء النفس المستقبليين والمتخصصين من مختلف الاتجاهات (النظرية والتطبيقية والعملية) لديهم أيضًا أهدافهم الخاصة.

لا ينبغي للطالب-عالم النفس الذي يستعد للبحث الأساسي أن يسلح نفسه بالمعرفة الأكاديمية لعلم النفس فحسب ، بل أن يكون مستعدًا عمليًا لإجراء بحث علمي حول المشكلات النظرية لعلم النفس ، وبالتالي توسيع آفاق العلم نفسه. تتمثل مهمته في تطوير العلم بشكل أكبر ، وإتقان منهجية ومنهجية البحث العلمي ، والتنقل بثقة في الحالة الحالية لعلم النفس النظري المحلي والأجنبي ، لمعرفة المشكلات التي تتطلب دراستها اهتمامات تطوير العلوم بشكل أكبر. سيتوافق هدفها المحدد مع الهدف العام المتمثل في دراسة علم النفس كعلم - لتعلم كيفية تطبيق المعرفة العلمية في الممارسة ، لتكون قادرًا على التفكير نفسياً ، لتعلم كيفية تطبيق النظرية النفسية ليس للتحول ، ولكن لشرح الظواهر العقلية التي لم يتم شرحها مسبقًا.

الهدف المحدد لتدريب عالم نفس متخصص في علم النفس التطبيقي - التربوي ، التنموي ، القانوني ، الهندسي ، الطبي ، إلخ ، يبدو مختلفًا. إن الدور المهم والمسؤول لعلم النفس التطبيقي يملي الهدف التالي - تكوين عقلية نفسية للطلاب لتحليل وتقييم وشرح الظواهر العقلية في فرع علم النفس المختار ، وإتقان التقنيات النفسية وطرق تطبيق الأحكام العلمية لهذا الفرع من علم النفس لتغيير إيجابي في عقلية الشخص.

لذا ، فإن فعالية طرق التدريس تعتمد بشكل أساسي على الإدراك الواضح لغرض التدريس وإخضاع مجموعة الأساليب المنهجية بالكامل لها.

أهداف تدريس علم النفس في المدرسة.مع تدريس علم النفس في المدرسة الثانوية ، فإن الوضع أكثر غموضًا مما هو عليه في التعليم العالي. كأمثلة ، فيما يلي بعض الاقتباسات من كتب علم النفس المختلفة للمدارس ، والتي توضح مختلف الأساليب المستهدفة لتدريس علم النفس:

تنمية الذكاء العاطفي للطلاب.

اكتساب التوجه النفسي للعقل. وهي: ملاحظة ما لم يلاحظوه من قبل ، والتفكير فيما لم يفكروا فيه كثيرًا حتى الآن أو لم يتمكنوا من التفكير فيه بسبب نقص الوسائل الخاصة (الكلمات والمصطلحات). يمكن نسيان كل شيء بسهولة ، ولكن من المهم أن تطور وتحافظ على الفضول النفسي والملاحظة والإنسانية لبقية حياتك ؛

تعريف الجيل الشاب بالثقافة ، وإيقاظ الرغبة في الخير والحاجة إلى تحسين الذات ، وإتقان وسائل تشكيل شخصيته ؛ اصطحب الطلاب إلى طريق التفكير في شخص ما ومكانه في العالم ؛

تكوين نظرة إنسانية للعالم وثقافة نفسية للطلاب ؛ تعزيز الإفصاح عن القدرات وتنميتها ، وإتقان مهارات التأمل الذاتي ، وفهم مشاعر ودوافع سلوك الآخرين ، والتواصل البناء اليومي والتجاري ، وتعلم تقنيات التنظيم الذاتي في المواقف العصيبة ؛ القدرة على التغلب على النزاعات بشكل خلاق ؛ لتوعية الطلاب بغموض النظريات التي تشرح العديد من الظواهر المعقدة ، وإمكانية التعايش بين وجهات نظر متناقضة ، للوهلة الأولى ، تتعارض مع بعضها البعض ، جوانب مختلفةواقع متعدد الأبعاد

لمساعدة الطفل على أن يصبح أكثر إبداعًا ، وأكثر تكيفًا اجتماعيًا ، وأكثر أمانًا ، ونتيجة لذلك ، يشكل بشكل هادف قاعدة موارده الداخلية واستقراره في إطار التقنيات الموفرة للصحة ؛ بناء في ذهن الطفل رؤية شمولية إلى حد ما للعالم ورؤية شخص يعيش في هذا العالم ؛

لإعطاء الطلاب المعرفة الأولية والعامة حول علم النفس كعلم ، للكشف عن محتوى عدد من المفاهيم النفسية (في المقام الأول للدلالة على العمليات العقلية الرئيسية) ؛ لمساعدة الطفل في الاكتشاف التدريجي لعالمه الداخلي ، لإظهار التفرد والقيمة غير المشروطة لهذا العالم ؛ إثارة اهتمام الطفل بنفسه وبالآخرين ؛

ضمان تكوين الصحة النفسية للأطفال ، وكذلك إنجاز المهام التنموية المرتبطة بالعمر ؛

لتعليم الطلاب تحديد مهام التطوير الذاتي والبحث عن وسائل لحلها.

كما يتضح من الأشكال المتعددة الأصلية للاقتباسات المذكورة أعلاه ، فإن أهداف تدريس علم النفس في المدرسة مختلفة تمامًا. لذلك ، لا تزال مسألة ميزات تدريس المادة في المدرسة قابلة للنقاش. إذن كيف تدرس علم النفس؟

هناك عدة طرق. على سبيل المثال ، يمكن تدريس علم النفس باعتباره تخصصًا في العلوم الطبيعية ، ودراسة خصائص الجهاز العصبي ، وتجربة عتبات الإحساس ، وأنواع الحفظ ، وسرعة رد الفعل ، ومدى الانتباه ، وما إلى ذلك. ثم يشعر المعلم بأنه خبير ، ويقود محادثة بين العليم والجاهل والسؤال "لماذا يحتاجه الطلاب؟ غير صحيح. يمكن بناء علم النفس كموضوع إنساني ، يملأ التدريس بالأبطال (الانطوائيون والمنفتحون ، المتلاعبون والمحققون ، البديهيون والعقلانيون) الذين يعملون وفقًا لقوانين أنواع التفكير والعواطف والنشاط والتواصل. صحيح ، السؤال "لماذا يحتاج الطلاب هذا؟" ستظل بلا إجابة. في مثل هذه الحالة ، يتواصل المعلم مع الطلاب ليس فقط كخبير في مادته ، ولكن أيضًا كمعلم محترف لديه برنامج مفصل لنقل معرفته إلى الطلاب. لقد حدد بالفعل من أين يبدأ ، ما هو تسلسل الموضوعات المدروسة ، وما هي المواد الأكثر ملاءمة لتقديم هذا المفهوم أو ذاك ، وكيفية التحكم في مقدار استيعاب المعرفة ومستوى الفهم. في كل هذه القضايا التربوية ، يقرر المعلم كل شيء بنفسه ، ولا يؤخذ رأي الطلاب في الاعتبار هنا.

لكن مع تدريس علم النفس ، فإن الوضع مختلف نوعًا ما. ج. يقترح زوكرمان أن موضوع المعرفة النفسية المستقبلي يُعطى للطالب بالكامل ، بكل التفاصيل ، وهذه المعرفة غنية عاطفياً ، ذات أهمية شخصية ، على الرغم من أنها غير انعكاسية ، وغير منهجية ، وغير ممثلة في العقل من حيث اللغة. . هل يحتاج الطفل الذي يبلغ من العمر 10 إلى 12 عامًا إلى معرفة عاكسة ومنهجية؟ نعم ، إنه ضروري بالتأكيد ، ولكن فقط عندما يكون من الضروري للمتحدث بنفسه أن يحل مشاكله. وبالتالي ، لا يمكن التعامل مع علم النفس إلا مع أولئك الذين ، في بداية الفصول الدراسية ، شكلوا بالفعل طلبهم الخاص لمثل هذه المعرفة. يجب أن تكون هذه مواد اختيارية فقط ، حيث يتم تحديد موضوعات الفصول من قبل الطلاب أنفسهم.

يتم مشاركة وجهة نظر مماثلة بواسطة I.V. فاتشكوف: "... يجب أن توفر دورة في علم النفس التعارف على نظام المفاهيم وفقط إلى الحد الذي يكون ضروريًا حقًا لأطفال المدارس. ويجب أن يلبي محتوى مقرر علم النفس احتياجات الحياة الواقعية للأطفال ، ويجب أن يكون النموذج مقبولاً للعمل العملي الفعال ... يجب ألا تكون المعلومات النفسية في الصف علمية مجردة ، بل يجب أن تكون مهمة كل يوم ، وأن تظل مدعومة علميًا .

لكن هناك رأي آخر: "بالتأكيد ، يجب تدريس علم النفس في المدرسة. يجب أن تكون المعرفة حول الشخص التي يتلقاها الأطفال معلومات علمية. نحن بحاجة إلى علم نفس علمي منهجي. بدون هذا ، لن يكون مستعدًا للحياة. يتضح أن هذه النظرة لعلم النفس المدرسي منتشرة من خلال حقيقة أن هناك العديد من الكتب المدرسية و مناهجبعدد ثابت من الساعات وخطة واضحة لدراسة المادة.

ما يوحد أكثر مقاربات مختلفةتدريس علم النفس في المدرسة؟ موقف البداية ، الذي يحدد النهج التربوي لعلم النفس المدرسي ، هو وجهة نظر تطور الطفل في جانب دراسة موضوع "علم النفس" ليس فقط كنتيجة ، ولكن أيضًا كعملية وعي ذاتي ، المعرفة وتحسين الذات. النقطة الأساسية هنا ليست فقط انعكاس العالم ، ولكن أيضًا انعكاس الذات في العالم ، وحالة الفرد ، وموقفه تجاه العالم ، وسلوكه الآن وفي المستقبل. من المستحيل دراسة علم النفس في المدرسة دون مراعاة اهتمامات المراهق ميزات العمر. في قلب هذا النهج يكمن الموقف من التعلم كتجربة تم إنشاؤها والخبرة بشكل مشترك.

يمكن وينبغي أن تكون المبادئ الرئيسية لاختيار المحتوى: مبدأ النزاهة في نهج دراسة الظواهر العقلية ؛ مبدأ الامتثال لاحتياجات السن ، مع مراعاة مناطق التطور الفعلي والفوري للمراهق. يتم دراسة الموضوعات التي يقترحها المعلم في الفصول النظرية والعملية من خلال نظام طرق تدريس علم النفس. عند تطوير طرق التدريس ، يجب على المرء أن يأخذ في الاعتبار حقيقة أن التلميذ أو الطالب الذي يعمل كموضوع لتأثير المعلم هو في نفس الوقت مادة ، أي شخص ، يعتمد نشاطه على اهتماماته وسوف يعتمد نشاطه وفقًا لـ تأثير المعلم. إذا لم يشكل الأخير هدفًا لدى الطلاب يتناسب مع هدفه ، فلن يكون فعل التعلم قادرًا على الحدوث ولن تحقق طريقة التأثير النتيجة المتوقعة. في الوقت نفسه ، يجب ألا يتطابق هدف الطالب مع هدف المعلم ، بل يجب أن يتوافق معه فقط. النتيجة بمثابة معيار لمطابقة الطريقة والغرض.

المؤلفات

1. Bachkov I.V.العلاج بالحكاية الخرافية: تنمية الوعي الذاتي من خلال حكاية نفسية خرافية. م: Os-89 ، 2001.

2. دوبروفينا الرابع ، أندريفا إيه ، دانيلوفا إي.علم النفس كمادة مدرسة التعليم العام // المدرسة الابتدائية بلس قبل وبعد. 2005. رقم 6. S. 1-6.

3. مهارات الحياة. دروس في علم النفس في الصف الأول / إد. S.V. Krivtsova. م: جينيسيس ، 2002.

4. كليموف إي.ما علم النفس وكيفية تعليم معلمي المستقبل // أسئلة علم النفس. 1998. لا. 2. ص 57-60.

5. كليموف إي.علم النفس: كتاب مدرسي للمدرسة الثانوية. م: UNITI ، 1997.

6. Meshcheryakov B.G. ، Meshcheryakova I.A.مقدمة في المعرفة البشرية. م: الروسية. حالة إنساني. un-t ، 1994.

7. Ponomareva L.P. ، Belousova R.V.اساسيات علم النفس لطلبة الثانوية العامة: دليل للمعلم: الساعة 2 ظهرا م: فلادوس ، 2001.

8. بوبوفا م.علم النفس كمادة مدرسية: Proc. - طريقة يدوية. م: فلادوس ، 2000.

9. علم النفس: Proc. دليل للمدرسة الابتدائية / إد. الأستاذ. إ. دوبروفينا. م: Gardarika ، 1998.

10. تسوكرمان ج.أ ، ماستروف ب.علم نفس تطوير الذات. موسكو: Interpraks ، 1995.

الموضوع 3. دور ومكانة علم النفس كموضوع في تعليم وتنشئة أطفال المدارس والطلاب والمعلمين

قبل الحديث عن دور ومكانة علم النفس في العملية التعليمية ، من الضروري الانتباه إلى دور ومكانة علم النفس في المجتمع الحديث.

يعرف علماء النفس الممارسون العديد من العملاء الذين تجاوزوا رقم ضخممراكز الاستشارة والعيادات الشاملة بحثا عن طبيب نفساني - منوم مغناطيسي. "افعل شيئًا معي" ، "أنومني مغناطيسيًا" - هذا هو موضع التثبيت الرئيسي الذي يسعى من خلاله مثل هذا الشخص إلى الدخول في وضع العلاج النفسي. هناك تطرف آخر معروف - الرغبة في استخدام ، "استخدام" الاتصال بطبيب نفساني للحصول على المشورة أو تعلم بعض المبادئ التي لا تتزعزع.

تحول الكثير من الناس أعينهم إلى التلفزيون. على الشاشة الرئيسية ، جنبًا إلى جنب مع السحرة والمنجمين والعذارى الذين يتواصلون مع الشيطان ، وشخصيات بغيضة أخرى جاءت كما لو كانت من العصور الوسطى ، ظهر معالجون وسيمون للأرواح. من خلال العمل مع الإصدارات العلمية حول الحقول الحيوية ، باستخدام المصطلحات النفسية ("الموقف" ، "اللاوعي") في المحادثات اليومية عمليًا ، فإنها تشكل في ذهن الشخص العادي صورة غريبة لنوع من المعرفة ، والتي تسمى لسبب ما بعلم النفس. كل هذا يؤدي إلى ارتباك المفاهيم في أذهان الناس.

تحت ستار علم النفس ، فإن علم التنجيم ، والإدراك خارج الحواس ، و dianetics وغيرها من الباطنية هي "مختبئة" ، مخترقة. يهتم علماء النفس الحديثون بالأساطير العميقة للوعي الجماعي فيما يتعلق بالقدرات المهنية لطبيب نفساني ، مما يؤدي أحيانًا إلى تناقض عالمي بين النتائج الحقيقية لنشاطه وتوقعاته ، إلى عدم وجود نظام راسخ للمطالبة بالمعرفة المهنية ، إلى بحاجة إلى الانخراط في مشاريع متنوعة للغاية والشعور بأنهم رواد.

في الوقت الحاضر ، يلاحظ علماء النفس التأثير المتزايد لأدبيات نفسية زائفة واسعة النطاق ، تسمى "علم نفس البوب" - "نسخة مثيرة للاهتمام من المعرفة النفسية لـ" رجل الشارع ". يجب التمييز بين علم نفس البوب ​​والأدب النفسي الشعبي المنشور سابقًا ، والذي نشر المعرفة العلمية في المقام الأول. الخصائص الرئيسية للنصوص النفسية الشعبية هي كما يلي:

استخدام لغة عادية وبالتالي مفهومة للناس العاديين ؛

المرسل إليه من "علم نفس البوب" هو شخص من الشارع ليس لديه معرفة نفسية خاصة ؛

نطاق الممكن غير محدود - كل شيء ممكن!

عدم التحقق من التأكيدات ؛

الإعداد لنتيجة سريعة - "لماذا الانتظار؟"

وجود موقف عملي - لحل المشاكل النفسية التي تنشأ لدى مستهلك النصوص الشعبية ، وتحسين مهاراتهم النفسية ، وتطوير ثقافتهم النفسية ؛

تفسيرات لا لبس فيها للمشاكل التي تمت مناقشتها والوصفات الواضحة لحلها ؛

عدم وجود حدود بين المعرفة وعدم المعرفة - الأساطير والأوهام ، وما إلى ذلك ؛

عدم وجود موقف حرج لأية وجهات نظر ؛

شكل مجاني للعرض ؛

أعرب الشخصية المكونة للنصوص.

بالنظر إلى أن مثل هذه الأدبيات سقطت حرفياً على الوعي الجماهيري ، وأيضاً أن نسختها الشفوية مسموعة في برامج حوارية تلفزيونية مختلفة ، مصحوبة بتعليقات من علماء النفس أو أولئك الذين يبدو أنهم كذلك ، يجادل العلماء بأن هذه الظاهرة ليست مؤذية على الإطلاق للعلم - علم النفس والمجتمع. علم نفس البوب ​​خطير على المجتمع الذي يعيش فيه علم النفس ويتطور ، لأنه له تأثير مخيف وغير عقلاني على المستهلكين الأفراد لمنتجاتها وعلى المجتمع ككل ؛ إنه يشوه سمعة علم النفس نفسه ، الذي لا يريد قناعه ، بعد أن جربه ، أن يخلع ؛ يأخذ العملاء ويؤذيهم من علماء النفس العملي. لكن يجب على العلم أن يعيق علم نفس البوب ​​ويمكنه أن يعيق ذلك: "إن التوجه الفعال لعلم النفس العلمي لمعارضة أولئك الذين ينشرون كل المعتقدات واللاعقلانية في الحياة العامة هو اليوم واجب أخلاقي لعلمنا تجاه المجتمع".

أ. لاحظ أورلوف ، عالم النفس المعروف الذي زار أمريكا في نهاية القرن العشرين ، بدهشة: "إن عقلية الشخص الروسي أقل نفسية بكثير من عقلية الشخص الغربي أو الأمريكي. إن انطباعاتي عن معنى علم النفس للأمريكيين قوية جدًا. لقد اندهشت في وقت ما عندما كنا في فترة تدريب في كاليفورنيا وتحدثنا هناك مع أشخاص مختلفين ، ليس فقط مع علماء النفس ، حيث اتضح أن أيًا من محاورينا يمكنه الاستمرار في محادثة حول موضوع نفسي ولديه مخزون من المعرفة في هذا المجال ، كان جيدًا ، وبعض الأشياء كان يعرفها أفضل مما نعرفه.

في الواقع ، يجب تقييم مستوى معرفة القراءة والكتابة النفسية وثقافة سكان البلاد كمنطقة مهجورة إلى حد ما من الحياة العامة. حتى تعليمنا العالي في علم النفس يكون في كثير من الحالات أساسيًا (مقارنة بالكيميائيين والفيزيائيين). "يجد معظم الطلاب الذين يجدون أنفسهم في الكليات أو الأقسام ذات الصلة بالجامعات أنفسهم في موقف غريب: فمن ناحية ، يسعى المعلمون بضمير حي لإسقاط فيض من المعلومات العلمية للغاية عنهم ، لتعريفهم بمختلف وجهات النظر الصعبة من ناحية أخرى ، فإن هؤلاء الطلاب لم يخضعوا لتدريب أساسي لبدء الدراسة على المستوى الجامعي. ماذا لديهم؟ الانطباعات الشخصية من الملاحظات والملاحظات الذاتية لظواهر النفس ، وكذلك بعض التعميمات "غير الثابتة" من مجال الفولكلور ، والتواصل اليومي ، والموضوعات المدرسية الإنسانية ؛ المعلومات المستقاة من "التدفق الحر" الذي أنشأته وسائل الإعلام. يتبين أن كل هذا "الكومبوت" الفكري هو قاعدة المعلومات التي يبدأ بناء التعليم النفسي "العالي" عليها ، وقد سُمي هذا الاسم ببساطة لأنه يتم تنفيذه في مؤسسة تعليمية عليا.

لا يمكن لتلميذ المدرسة تنظيم تدفق الانطباعات الثقافية العامة بشكل مستقل في شكل بعض التناظرية للمسار المنهجي لعلم النفس المدرسي ، الذي يسبق التعليم النفسي الجامعي. مطلوب جهود من جانب البالغين بهدف تبسيط الانطباعات الدنيوية التي تصاحب تطور المراهق.

إن صورة علم النفس بين الطلاب الذين يواجهونه لأول مرة غريبة للغاية ومؤسفة بالنسبة لمعلم نفساني. المرادفات والجمعيات الأكثر استخدامًا لكلمة "علم النفس" من قبل الطلاب هي تقريبًا على النحو التالي: "نفسية" ، "محلل نفسي" ، "نفسية" ، "ذهان" ، "علم النفس" ، "مستشفى للأمراض النفسية" ، "رجل" ، " الروح "،" مستشفى الطب النفسي "،" دراسة النفس البشرية.

ماذا يجب أن يكون دور الانضباط التربوي لعلم النفس لتلميذ أو تلميذ؟ ولشخص بالغ؟

بالنظر إلى علم النفس كعلم عن شخص ما ، ودراسته في الوحدة المتكاملة للبيولوجية والاجتماعية والروحية ، يمكن للمرء تحديد المكانة المركزية للتربية النفسية في التعليم بشكل عام.

يحدد التعليم النفسي المجالات المستهدفة المشروطة:

تنمية الثقافة النفسية الأساسية ؛

دعم وتطوير الصحة النفسية والروحية والمعنوية.

تساعد في تقرير المصير.

ينطوي مفهوم "الثقافة النفسية" على وجود المكونات التالية:

المعرفي - معرفة الحقائق والأنماط التي تميز العالم الذاتي للشخص ، ومعرفة القواعد والمعايير في مجال الاتصال ، ومعرفة وفهم الذات والآخرين ؛

النشاط التشغيلي - من امتلاك عناصر المعرفة النفسية والمهارات الأولية للتنظيم الذاتي والتفاعل مع الآخرين إلى الإبداع الإبداعي لتقنيات نفسية شخصية من خلال إعادة هيكلة تجربة الحياة الذاتية ؛

القيمة التحفيزية - الاهتمام بالعالم الذاتي ، "التوجه النفسي للتفكير" ، الرغبة في معرفة الذات وتطوير الذات ، موقف القيم تجاه الشخص ، خلق الحياة [المرجع نفسه].

لا توجد هذه المكونات بمعزل عن بعضها البعض ، بل يتم فصلها فقط بشروط. يمكن أن تظهر العلاقات بين جميع المكونات: يسمح لك تنظيم التفكير الشخصي ، المضمن في مكون القيمة التحفيزية ، بزيادة المعرفة النفسية (المكون المعرفي) ، والتأثير على الكفاءة النفسية (مكون النشاط التشغيلي).

تلخيصًا للعديد من وجهات النظر ، I.V. تلاحظ دوبروفينا أن الحاجة إلى التعليم النفسي تنبع من سنوات الدراسة مباشرة من احتياجات الحياة الاجتماعية الحديثة ، ويلبي مصالح كل من المجتمع الحديث بأسره وكل من مواطنيه. جميع القيم الأخلاقية التي يعلنها المجتمع (الإنسانية ، الديمقراطية ، التعاون ، التسامح ، الحوار ، إلخ) تقوم على القوانين النفسية للتواصل والتفاعل بين الناس ، على السمات النفسيةشخصياتهم وهوياتهم. لكن الافتقار إلى الثقافة النفسية في مجتمعنا يعيق التنفيذ الكامل لهذه المبادئ في الحياة. يجب أن يوفر التعليم النفسي المدرسي ليس فقط المعرفة النفسية للخريجين ، ولكن أيضًا تطوير ثقافتهم النفسية والداخلية ، التي يفتقر إليها مجتمعنا كثيرًا اليوم.

سنوات الدراسة هي فترة حساسة لتعريف الشخص بالثقافة بشكل عام والثقافة النفسية بشكل خاص. لذلك ، يجب النظر إلى مشكلة تعليم الأطفال وتلاميذ المدارس في سياق تنمية ثقافتهم النفسية كمكون مهم. ثقافة مشتركةشخص.

الثقافة النفسية هي معرفة نفسية تُخصب بقيم إنسانية عالمية. يتم تنفيذ هذه المعرفة في المجتمع من المواقف وفي سياق الاحترام والمحبة والضمير والمسؤولية واحترام الشعور بالكرامة الشخصية لكل من الفرد والآخر.

علم النفس هو الموضوع الأكاديمي الوحيد الذي يجمع بشكل عضوي بين الشخصية العلمية والتوجه الشخصي الإنساني. إن إدراك إمكانات علم النفس أمر صعب ولكنه ضروري.

المؤلفات

1. دوبروفينا آي.في تدريس علم النفس في المدرسة // أسئلة علم النفس. 2005. رقم 6. S. 46-54.

2. مقابلة M. Kote مع A.B. Orlov // مجلة علم النفس العملي. رقم 3. 1997. ص 66.

3. كليموف إي.حول العلاقة بين بعض فروع علم النفس و "النزاعات الحدودية" المحتملة // نشرة جامعة موسكو الحكومية. سر. 14. 1999. No. 3. S. 3-15.

4. Lyz I.A.الأسس النظرية للتربية النفسية // علم النفس بالجامعة. 2004. رقم 1. ص 113-122.

5. ميرونينكو آي.علم نفس البوب ​​، أو حول فوائد العلم // أسئلة علم النفس. 2008. العدد 2 ، الصفحات 103-108.

6. يوريفيتش أ.علم نفس البوب ​​// أسئلة في علم النفس. 2007. رقم 1. س 3-14.

الموضوع 4. من تاريخ تدريس علم النفس في الصالات الرياضية والمدارس الثانوية في روسيا

تمت مناقشة الحاجة إلى تدريس علم النفس في المدارس الروسية بدرجات متفاوتة من الشدة خلال القرنين التاسع عشر والعشرين. هل من الضروري إدخال المعرفة النفسية كنظام منفصل في خطط مدارس التعليم العام؟ تم إدراك هذا السؤال ودعمه بكل طريقة ممكنة من قبل المعلمين والفلاسفة والجمهور المستنير. تم إدراج علم النفس كمادة أكاديمية في المناهج الدراسية أو تم سحبه ، مع ملاحظة حتمًا في هذه الحالة جودة التدريس غير المرضية ، والتي تم تفسيرها دائمًا بالأسباب التالية: عدم وجود تدريب خاص للمدرسين وتعقيد المواد المقدمة للطلاب .

ومع ذلك ، يمكن تتبع الروابط المتتالية في تطوير المعرفة النفسية العلمية والنظرية ، وإدراجها في التدريس المدرسي في فترات تاريخية مختلفة. هناك كل الأسباب للنظر في الديناميكيات التاريخية لتدريس علم النفس في المدارس في سياق المراحل السابقة واللاحقة في تطور الفكر النفسي.

إن التطبيق المحدد لمبدأ الاستمرارية في التدريس وتطوير المعرفة النفسية هو فترة تاريخية ، مما يعني تخصيص لحظات ومراحل محددة نوعياً ، "عقدية" في تكوين تدريس علم النفس في المدرسة. الفترة الزمنية التي اقترحناها هي نتيجة تحليل تاريخي لديناميكيات منهجية تدريس علم النفس في المدرسة الروسية على مر القرون ، مع مراعاة الظروف الاجتماعية والثقافية والتاريخية.

لقد التزمنا بالمبادئ المنهجية والنظرية البناءة التالية ، والتي تم تحديدها كأساس للدورة الزمنية باعتبارها إحدى طرق فهم العملية التاريخية:

مبدأ موضوعية الأسس ، وهو ما يعني الاعتراف بالواقع والقوانين غير المشروطة لتطور تاريخ العلم ؛

مبدأ المعايير المتعددة ، والذي يتكون من النظر معرفة علميةباعتبارها حتمية منهجية ومتعددة المستويات ، وبناءً على ذلك ، تقترح ، عند تطوير الفترة الزمنية ، اختيار مجموعة من المعايير التي تعكس الجوانب المختلفة لتحديد العملية قيد الدراسة ؛

مبدأ التناقض في المعرفة ، والذي ينص على أنه بالإضافة إلى الاتجاه التدريجي في تطوير المعرفة العلمية ، قد تكون هناك اتجاهات رجعية يتم تقديمها في مراحل فردية ويتم أخذها في الاعتبار عند إنشاء الفترة الزمنية ؛

مبدأ الاكتمال الأمثل للمعايير ، والذي يعني انعكاس جميع النقاط المهمة في ديناميات المعرفة العلمية مع الاستخلاص من العمليات التي ليس لها أهمية أساسية.

إذا اعتبرنا تدريس علم النفس في المدرسة ممارسة نفسية خاصة ، فإن السؤال الذي يطرح نفسه: في أي مراحل تطور العلم "يدخل" المجتمع (نعني المدرسة) ، هل يفعل ذلك بناءً على طلب المجتمع؟ أو بمبادرتك الخاصة؟ بأمر حكومي؟

على أساس فتراتنا ، يمكن تمييز عدة مراحل من تدريس علم النفس في المدارس الروسية:

1804-1819

تم توفير إدراج علم النفس ، إلى جانب التخصصات الفلسفية الأخرى ، في مناهج المدارس الثانوية بموجب ميثاق المؤسسات التعليمية الصادر في 5 نوفمبر 1804. ربما يكون هذا الميثاق هو الحدث الأكبر في حياة الجيمنازيوم ، لأنه من تلك اللحظة بدأوا للوجود كمؤسسات تعليمية ثانوية مستقلة ، وتحديد هدف مزدوج: "1) إعداد الشباب للعلوم الجامعية ، الذين يرغبون ، بسبب ميلهم إليها ، أو وفقًا لمعرفتهم ، الذين يحتاجون إلى مزيد من المعرفة ، في تحسين أنفسهم في الجامعات ؛ 2) تدريس العلوم ، على الرغم من كونه ابتدائيًا ، ولكنه كامل في المنطق ، مواضيع الدراسة ، لأولئك الذين ليس لديهم نية لمواصلة هذه المواد في الجامعات ، ويرغبون في الحصول على المعلومات اللازمة لشخص حسن التربية.

أدخل الميثاق التدريس الإجباري لعلم النفس والمنطق والفلسفة والقانون وعلم الجمال والفلسفة الأخلاقية في مناهج الصالات الرياضية. في الوقت نفسه ، تم تخصيص 20 ساعة في الأسبوع لجميع هذه المواد في أربع فصول ، كانت تتألف منها صالة الألعاب الرياضية آنذاك. قام المعلم الأول للفلسفة والعلوم الجميلة والاقتصاد السياسي خلال الدورة التي مدتها أربع سنوات في الصالات الرياضية في ذلك الوقت بتدريس مجموعة متنوعة جدًا من المواد: على سبيل المثال ، في الصف الأول قام بتدريس المنطق والقواعد العامة ، في الصف الثاني علم النفس والوعظ ، في الدرجة الثالثة- علم الجمال والبلاغة ، في الصف الرابع - قانون طبيعي وشعبي ، واقتصاد سياسي.

عند نسخ منهج مدرسة ثانوية أجنبية ، لم يأخذ واضعو ميثاق 1804 في الحسبان الفرص المحلية الحقيقية ، والتي كانت محدودة للغاية. في الواقع ، في بداية القرن التاسع عشر ، لم تكن المتطلبات الأساسية لإمكانية تدريس علم النفس ناضجة على التربة الروسية: فالعلم نفسه لم يتشكل بعد ، ولم يكن هناك مدرسون مدربون ، وكتب مدرسية ، وما إلى ذلك ، والأهم من ذلك ، الطلاب لم يكن لديه الاستعداد المناسب ولم تكن هناك حاجة لتوفيره من قبل برنامج التعليم. كانت دراسة علم النفس صعبة على طلاب المدارس الثانوية ، لأنها كانت مجردة بطبيعتها ، ولم تكن مرتبطة بالحياة الواقعية. تم تقليص النشاط الرئيسي للطلاب إلى الحفظ.

كما كانت مشكلة التوظيف حادة مثل نقص الكتب المدرسية المناسبة. خلال 1804-1817 تمت الموافقة على استخدامها في صالات الألعاب الرياضية ثم نشرها المجلس الرئيسي للمدارس كدليل لدراسة العلوم الفلسفية المدرجة في البرنامج: إبيلينج "تجربة في المنطق" (1807) ؛ "القانون الطبيعي الخاص" لزييلر (1806) ؛ "علم النفس" إرنستي (1811).

من أجل تدريس المنطق وعلم النفس كأجزاء من الفلسفة ، تمت التوصية بدليل بوميستر ، والذي ، بالمناسبة ، كان مخصصًا للجامعات. في وقت لاحق ، في عام 1812 ، أمرت الوزارة بكتاب مدرسي لأستاذ في جامعة خاركوف ، ومستشار جامعي والفارس لودفيج هاينريش جاكوب. طُبع "مسار العلوم الفلسفية ، الذي يتضمن قواعد عامة ومنطقًا وعلم النفس والأخلاق وعلم الجمال والبلاغة والقانون الطبيعي والشعبي ، مع إدخال الاقتصاد السياسي" لأول مرة باللغة الألمانية ، ثم تُرجم لاحقًا إلى اللغة الروسية.

كان التعليم نفسه مدرسيًا بحتًا بطبيعته ، واختصر العمل الرئيسي في الحفظ. سوء فهم محتوى المادة ، قام الطلاب بحفظها من الكتب المدرسية ، والتي لم تكن متوفرة بكميات كافية ، مما اضطرهم إلى اللجوء إلى إملاء المادة المراد تعلمها. أخيرًا ، كان الوضع مع الطلاب سيئًا أيضًا: كان هناك عدد قليل منهم ، ولم يكونوا مستعدين بشكل كافٍ لدراساتهم.

لم تنجح محاولة إدخال نظام أكاديمي جديد ، وهو علم النفس ، في مناهج الصالات الرياضية الروسية. كان علم النفس والموضوع متطابقين. تم تقليص محتوى الموضوع إلى محتوى الكتاب المدرسي. أعاد علم النفس كموضوع أكاديمي إنتاج جميع الخصائص الأساسية للمعرفة التأديبية ، وأداء وظيفة منهجية وهيكلة. لم يكن المعلمون مهتمين بالموضوع الأكاديمي الجديد. في عام 1817 ، قامت وزارة الشؤون الروحية والتعليم العام ، التي أنشأها الإسكندر الأول ، بإصلاح المناهج الدراسية ، واختفى موضوع علم النفس. تسربت الأفكار النفسية إلى مسار المدرسة الثانوية فقط من خلال تدريس الأدب والأدب والمنطق.

1906-1917

علم النفس في روسيا مع بداية القرن العشرين ، بحلول وقت تقرير المصير كنظام علمي ، تطور في ثلاثة اتجاهات رئيسية ، تميز وجهات النظر المختلفة حول فهم جوهر العقلية وأساليب دراستها:

العلوم الطبيعية ، أو التجريبية ، حيث تم تنفيذ تجسيد الأساليب والأفكار في أنشطة عدد من المختبرات التجريبية الأولى التي نشأت في روسيا في أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين. (تم إنشاؤها بواسطة V.M. Bekhterev و SS Korsakov و A.A. Tokarsky و I.A. Sikorsky و P.P. Kovalevsky و E. Nechaev في سانت بطرسبرغ ، اكتشفه عام 1901 ؛

التجريبي ، أو الاستبطان ، الذي قدمه M.I. فلاديسلافليف ، م. ترويتسكي ، آي. جروتوم ، جي. شيلبانوف ، أ. نيتشيف وآخرون.

مثالية ، أو وصفية ، وتوحيد تلك الأعمال التي كانت قائمة على أفكار وأحكام الفكر اللاهوتي والديني-الفلسفي الروسي ، مع مراعاة دورا رئيسيامفهوم "الروح". تقاليد التدريس الديني والنفسي في أواخر القرن التاسع عشر - أوائل القرن العشرين. تم تمثيلهم بمثل هذه الأسماء: نيكانور ، رئيس أساقفة خيرسون ، المطران أنطوني (خرابوفيتسكي) ، س. جوجوتسكي ، أ.ك. جيلياريفسكي ، قبل الميلاد سيريبرينيكوف ، ن. لوسكي ، ف. نيسميلوف ، ف. سنيجيريف ، P.D. يوركيفيتش ، في. روزانوف ، س. فرانك ، إل. لوباتين ، إس وإي تروبيتسكوي وآخرون.

وهكذا ، علم النفس في روسيا في بداية القرن العشرين. كان مجالًا متطورًا بشكل مكثف للمعرفة العلمية ، كما يتضح من إكمال إضفاء الطابع الرسمي عليه في نظام علمي مستقل ، وتعزيز التنظيمي ، وتشكيل هيكل علمي مفصل للمعرفة النفسية ، ممثلة في اتجاهات ومستويات مختلفة من تطورها ، وزيادة في سلطة علم النفس في المجتمع العلمي وتعزيز تأثيره على جميع جوانب الحياة الثقافية للمجتمع الروسي.

انعكس مستوى الاهتمام بعلم النفس ، والاعتراف بقيمته العلمية والعملية ، في التزايد المتكرر والمستمر في إشراك ممثلي المجتمع العلمي والمثقفين الفنيين في دراسة المشكلات النفسية. نمت سلطة علم النفس. أصبح موضوع اهتمام المتخصصين في العلوم ذات الصلة والمجالات العملية: الأطباء والمعلمين وعلماء وظائف الأعضاء واللغويين والمحامين ، إلخ. كما تم استخدامه في تحليل الظواهر الاجتماعية والعمليات الاجتماعية والنفسية التي تحدث في المجتمع.

ظهر علم النفس في صالات الألعاب الرياضية كاستجابة لطلب المجتمع ، وجاءت المبادرة من "من الأسفل" - من المعلمين وعلماء النفس والشخصيات العامة ، وقد قامت الدولة بتثبيت هذه المبادرة رسميًا فقط في الوثائق.

أكدت المذكرة التفسيرية لوزارة التربية والتعليم على حقيقة أن تدريس الإرشادات الفلسفية ، حيث تم تضمين علم النفس ، من شأنه أن يساهم في التنمية الشاملة للطلاب. على وجه الخصوص ، فإن معرفة الطلاب بعلم النفس سيؤدي إلى توسيع آفاق الطلاب ، الأمر الذي يجب أن يؤدي إلى موقف أكثر تفكيرًا تجاه الظواهر المحيطة ، وكذلك تجاه أنفسهم ، والتي يجب أن تضع الأساس لخلق أعمق وأكثر صحة. النظرة إلى العالم في المستقبل.

يجب أن يكون الهدف من تدريس علم النفس هو تحقيق فهم واضح من قبل الطلاب للطبيعة الخاصة للظواهر العقلية ، وعلاقتها بالحياة العقلية ككل ، وكذلك فهم السمات في التعرف على حقائق الحياة العقلية. يجب أن تكون المهمة العملية المباشرة لدراسة علم النفس هي تنمية عادة التطلع إلى الظواهر العقلية لدى الطلاب وإعطاء حساب لتكوينها وتأثيرها على بعضها البعض ، بالإضافة إلى تطوير عادة القراءة الواعية. تمت التوصية بتقديم علم النفس كعلم قائم على بيانات الخبرة. أما بالنسبة للتفسير الميتافيزيقي لهذه المعطيات ، فقد أُعطي للمدرس الحق في التطرق إلى أهم الأسئلة الفلسفية في حل مسألة الروح ، وأضاف: إذا وجد ذلك ضروريًا. كان من الضروري اتخاذ الأحكام الراسخة المتعلقة بالخبرة فقط. أما الفرضيات فلا يجب ذكرها إلا دون تحليلها بالتفصيل.

فيما يتعلق بحجم ومحتوى مقرر علم النفس ، هنا حصل المعلم على حرية كبيرة. يجب اعتبار البرنامج المقترح برنامجًا تقريبيًا ، والذي يشير فقط إلى الحد الأدنى من المواد التي يمكن ، مع بعض المهارة لمعلم النفس ، إكمالها في عام واحد بدرسين في الأسبوع. كان للمعلم الحق في الخوض في وصف وتحليل الحقائق الفردية ، ولكن مع ذلك "يجب أن تقدم المدرسة الثانوية أقل عدد ممكن من الافتراضات والفرضيات وأن تركز ، في الغالب ، على الحقائق التي أسسها العلم بحزم" [المرجع نفسه]. . يمكن للمدرس أن يركز أكثر أو أقل على بعضها ، مع حذف الأقسام الأخرى.

كان أحد أسباب هذا الموقف الليبرالي تجاه البرنامج هو عدم وجود كتب مدرسية في علم النفس. أوصت الوزارة باستخدام أعمال Ledd و J. Selly و J. Fonsegriv و A. Bain و G. Geffding و W. ترجمات (غالبا ما تكون مرضية قليلة). من الدورات العامة (الأصلية) لدينا فلاديسلافليف وأوشينسكي وكابتريف ، والتي عفا عليها الزمن ؛ Troitsky ، متاح فقط لأولئك الذين هم على دراية كاملة بعلم النفس ، و Snegirev ، الأستاذ الراحل في مدرسة كازان اللاهوتية. هناك ، مع ذلك ، كتيبات الحوزة. لكنهم يختلفون في أحادية الجانب في اتجاه معين.

استجابةً لتوبيخ المعلمين وعلماء النفس ضد الأساتذة - الفلاسفة ، "الذين لا يهتمون بمنح أدبهم الأصلي على الأقل دورات محاضرات مطبوعة" [المرجع نفسه] ، أجاب معلمو الكتابة بالكتب المدرسية الجديدة. تضم قائمة المؤلفات التربوية المنشورة في تلك السنوات أكثر من 15 عنوانًا ، ملفتة للنظر في تنوع المؤلفين ، والاتساع الجغرافي للتمثيل ؛ تمت إعادة طباعة العديد من الكتب المدرسية عدة مرات. الكتب المدرسية جي. شيلبانوف وأ. تمت الإشارة إلى Nechaev على أنها الأكثر شعبية ، في الطلب ، وغالبًا ما كان يُنظر إليها على أنها مكملة لبعضها البعض.

سقط الكتاب المدرسي ، بعد مغادرة المطبعة ، في أيدي القراء الأسير وذوي الخبرة العالية ، في المقام الأول من بين زملائه المعلمين وعلماء النفس. حقيقة الظهور في الصحافة الدورية لمراجعات كتب مدرسية جديدة للألعاب الرياضية في علم النفس ، والتي كان مؤلفوها ، من بين آخرين ، P.F. كابتريف ، ج. شبيت ، أ. Nechaev يقول الكثير. يعكس التحليل النقدي الذي يتبعه تقييم للكتاب المدرسي اهتمام المجتمع العلمي والتربوي بمشكلة تبدو خاصة مثل ظهور تخصص آخر في المناهج الدراسية. لم يكن المجتمع غير مبالٍ بالمحتوى الذي سيشكل أساس فهم الطلاب لعلم النفس ، وما إذا كان هذا المحتوى سيعكس جميع الحقائق الجديدة للعلم ، وبأي طريقة سيتم تقديم المادة ، حيث يجب أن يلبي الكتاب المدرسي أهداف وغايات التدريس والتعليم وتطوير فئات عمرية واجتماعية معينة.

بعد أن قامت وزارة التعليم العام بحل مشكلة الكتب المدرسية ، لم تتمكن من حل مشكلة الموظفين: لا الجامعات التربوية ولا الجامعات قامت بتدريب معلمي علم النفس. كما كان من قبل ، كان علي اللجوء إلى القسم الروحي للمساعدة - أوصي بالسماح للأشخاص الذين أكملوا دورة الأكاديميات اللاهوتية الأرثوذكسية بتدريس علم النفس.

وتجدر الإشارة إلى أن هذه الفترة التاريخية وجدت التغطية الكاملة في الصحف الدورية: العديد من المطبوعات مخصصة لإدخال موضوع جديد في الخطط المدرسية. يبدو أن هناك وزارة ذات صلة ، تشمل اختصاصها حل جميع القضايا التنظيمية والمنهجية ، لكن العلماء والمدرسين والشخصيات العامة أيضًا لا يقفون جانبًا. على سبيل المثال ، مهام نظام جديد ، مرتبة هرميًا بواسطة A.P. Nechaev في تدريس علم النفس في المدرسة ، لا يزال يبدو حديثًا بشكل غير عادي: "الهدف الأكثر تواضعًا الذي يمكن لمدرسة ثانوية تحقيقه هو مساعدة الطالب على استخدام تعبيرات المشي بشكل هادف للكلام اليومي ... سيكون اكتشاف معنى هذه المصطلحات النفسية الشائعة الهدف الأكثر تواضعًا في تدريس علم النفس في صالات الألعاب الرياضية ... وهذا ممكن فقط من خلال تدريس علم النفس الواقعي والمرتّب بشكل ظاهري. تتمثل المهمة الأعمق للمدرسة الثانوية في تمهيد المسارات الأولى لإنشاء رؤية عالمية متكاملة للطلاب. يجب أن يتعلم الطلاب احترام المعرفة ، لفهم قيمة العلم ، حب العمل العقلي الهادف.

ف. أولدنبورغ ، مدرس ، شخصية zemstvo ، التي درست لأكثر من عقدين في مدرسة Tver Women's Teacher's School ، وهي من أتباع أفكار Ushinsky ، في مقالته حول تدريس علم النفس في المدرسة الثانوية ، وحث المعلمين على عدم إغفال العلاقة بين المدرسة يقترح التعليم والحياة ، اللذان يجب عليهما الطبخ ، إدخال الذهان كعنصر ذي مغزى في موضوع علم النفس - "فن ونظرية الفن للتعرف (ما كان يسمى سابقًا" التخمين ") على حد سواء الظواهر العقلية التي يمر بها الشخص و خصائصه المميزة "، علم الفراسة ، تعابير الوجه ، علم الخطوط ، شخصية الغنوزي ، أي" الكتلة الكاملة للأساليب غير المجمعة بشكل منهجي وإلى حد كبير حتى اللاواعية التي يستخدمها الناس في الحياة عند حل مشكلات علم النفس التي يتعين عليك مواجهتها كل دقيقة " ، نظرًا لأن "الحل العملي لهذه القضايا ضروري لكل فرد في حياته الشخصية ، لذلك سواء على المستوى المهني أو أنشطة اجتماعية، ومثل هذا التخصص مثل علم التربية له هنا أحد أسسه الرئيسية ... "اعرف نفسك" - وهنا هو منارة إرشادية لا غنى عنها "[المرجع نفسه].

ولكن في عام 1912 عقد اجتماع في الثالث دوما الدولةاقترح مشروعًا أُعلن فيه أن علم النفس والمنطق ليسا موضوعين إلزاميين ، ويجب أن يكون تعليمهما اختياريًا ويترك لتقدير سلطات المدرسة المحلية.

كانت الأسباب التي استأنف عليها معارضو علم النفس في المدرسة والتي شاهدها المبادرون بإدخال هذا التخصص بأنفسهم كما يلي: هيئة تدريس ضعيفة وغير مستعدة ، وبدون معرفة خاصة ؛ التخلف المنهجي للدورة ، والذي تم التعبير عنه في نقص الكتب المدرسية ، والوسائل التعليمية ، والوسائل البصرية ، وقلة وقت الدراسة ؛ تم تعريف المادة نفسها في المناهج على أنها مادة ثانوية تجريبية.

ص. بلونسكي ، تلخيصًا لنتائج سنوات عديدة من تدريس علم النفس في المدارس ، صرّح بمرارة: "يُقبل" علم النفس "فقط في المدرسة الثانوية ، ولا يُسمح به إلا فيها. يوجد عدد قليل من المعلمين المتخصصين المدربين ، القليل من الوقت المخصص للدورة ، ولا توجد أموال لشراء الكتيبات. لا يمتلك مدرس علم النفس مقاييس للتأثير على الطلاب. موضوعه في مكان ما في الخلفية ، نوعًا ما غير مكتمل ، "لا يمكنك تدريسه". نعم ، ومعلم علم النفس في صالة الألعاب الرياضية غريب أيضًا "مقابل أجر مجاني". موقف علم النفس البشرية في المدرسة الثانوية غير طبيعي للغاية. ولكن نظرًا لخطة التدريس الرسمية تقريبًا ، فقد استحوذ علم النفس ، كما لو كان بالسحر ، على انتباه الطلاب واهتمامهم. إنها محترمة ، يتم حملها بعيدًا ، يتم استبدال الموقف المعتاد "للألعاب الرياضية" تجاه المواد الدراسية بموقف جاد وواعي. لدى البعض رغبة في دراسة علم النفس بمزيد من التفصيل ، ويكتبون المقالات ، وتُبذل محاولات لتنظيم الدوائر الفلسفية والنفسية. يثير علم النفس للغاية مبادرة الطلاب. علم النفس من الناحية التربوية هو موضوع لا غنى عنه.

بعد ثورة أكتوبر ، فيما يتعلق بإعادة تنظيم المدرسة الثانوية وإلغاء الصالات الرياضية ، اختفى علم النفس تمامًا من المناهج الدراسية. لم يكن تدريس علم النفس جزءًا من أهداف المدرسة السوفيتية الجديدة.

1947–1958

أعيد تقديم علم النفس كموضوع أكاديمي في المدارس الثانوية في الاتحاد السوفيتي في عام 1947 ، والذي سبقته مناقشة واسعة لهذه القضية في المجتمع العلمي النفسي والتربوي ، وتحليل تجربة تدريس علم النفس في مدارس ما قبل الثورة.

في عام 1943 ، نشر مقال للبروفيسور ك. كورنيلوف ، الذي كان ذا طبيعة منهجية وبرمجية للتخصص الذي تم إدخاله حديثًا. وأشار إلى الأثر الإيجابي لعلم النفس المدرسي على تدريس علم النفس في التعليم العالي: "في الوقت الحاضر ، يأتي طلاب الجامعات والجامعات التربوية إلى الجامعة دون أي معرفة بعلم النفس. لذلك ، بحكم الضرورة ، يجب إعطاء مسار علم النفس في أبسط أشكاله. الآن ، عندما يأتي الطلاب إلى الجامعة بعد الاستماع واجتياز الامتحان في علم النفس ، يمكن إعطاء دورة علم النفس طابعًا أكثر جوهرية وجعل متطلبات الطلاب أعلى.

ك. رأى كورنيلوف جانبًا آخر في تدريس علم النفس في المدرسة - كان من المفترض أن يقرّب علم النفس في المدرسة عالم النفس من المدرسة: "سيتوقف عالم النفس عن كونه غريبًا وشخصًا مشبوهًا بعض الشيء بالنسبة للمدرسة. حتى الآن ، سُمح لطبيب نفسي بالدخول إلى المدرسة بخوف: هل هو طبيب أطفال؟ ماذا وكيف سيحقق؟ - خاصة إذا كان سيختبر. هذا هو السبب في إعاقة إنشاء علم ماركسي للأطفال إلى حد كبير. قد يعتقد المرء أنه مع إدخال علم النفس في المدرسة الثانوية ، سيتم إنشاء شروط مسبقة أكثر صحة وصحة لدراسة علم نفس الطفل ”[المرجع نفسه].

يحدد المؤلف نطاق تلك الأسئلة التي كان المعلمون والمنهجيين وعلماء النفس يبحثون عن إجابات لها في مرحلة ما قبل الثورة لإدخال علم النفس في المدارس ، وقد نشأت هذه الأسئلة مرة أخرى ، ولكن بالفعل في تلوين أيديولوجي:

مشاكل المعلم: من سيقوم بتدريس علم النفس؟ من أين تحصل وكيف تعد هؤلاء المعلمين؟

مشاكل الطلاب: في أي فصل من المعقول تدريس علم النفس؟ كم من الوقت يجب أن تكون الدورة؟

مشكلة منهجية: ماذا يجب أن يكون برنامج الدورة؟ ما هي طريقة التدريس؟ ماذا يجب أن يكون كتاب علم النفس في المدرسة الثانوية؟

تم تدريب الكادر التربوي اللازمين من خلال جذب مدرسين أكثر خبرة إلى دورات قصيرة المدى ، وخاصة معلمي الأدب والتاريخ وعلم الأحياء ؛ كما تم استخدام نظام الندوات لمعلمي علم النفس ، حيث تمت مناقشة كل موضوع من الدورة. بالتفصيل.

في رسالة منهجية أعدها معهد أبحاث علم النفس التابع لأكاديمية العلوم التربوية في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية ، تم الإعلان عن الأهداف التالية لدورة علم النفس: لإعطاء فهم للنفسية باعتبارها خاصية للمادة منظمة بطريقة خاصة ، مثل انعكاس للواقع الموضوعي. لإعطاء صورة لتطور النفس والوعي على أساس التعاليم الماركسية اللينينية ؛ الكشف عن التكييف الاجتماعي التاريخي للوعي ؛ لإظهار أهمية التفسير العلمي للنفسية في مكافحة المعتقدات الدينية والخرافات وأنواع مختلفة من التحيزات وغيرها من بقايا الرأسمالية في أذهان الناس ؛ لتنمية الشعور بالفخر الوطني لدى طلاب المدارس الثانوية بالإنجازات العظيمة للعلم الروسي في مجال معرفة الجوهر العمليات العقليةوسمات الشخصية. لتظهر للطلاب الصورة الروحية السامية للرجل السوفيتي ، ونزاهته وتفوقه الداخلي على الناس المشبعين بالأيديولوجية البرجوازية ، لتوضيح أهم صفات الرجل السوفييتي ؛ لإظهار تكوين هذه الصفات في ظل ظروف النظام الاشتراكي ، للتأكيد على النمو السريع للمواهب والقدرات في بلد الاشتراكية المنتصرة ؛ لمساعدة الطلاب في فهم الحياة العقلية للناس ، في تقييم تصرفات ودوافع السلوك البشري من وجهة نظر الأخلاق الشيوعية ؛ لتشجيع الطلاب على معرفة أنفسهم ، للإشارة إلى طرق تشكيل اهتماماتهم ، وقدراتهم ، وإرادتهم ، وشخصيتهم ، والتعليم الذاتي الواعي ، لتنمية أفضل صفات الشخص السوفيتي في أنفسهم.

تمت ملاحظة هذه الفترة من علم النفس المدرسي ، التي بدأت "من أعلى" ، مقارنة بالفترة السابقة ، من خلال عدد صغير من الكتب المدرسية ، كان مؤلفوها K.N. كورنيلوف ، ب. تيبلوف ، ج. Fortunatov و A.V. بتروفسكي ، إن الأدب المنهجيبالنسبة لدروس علم النفس ، تم التركيز بشكل خاص على إجراء التجارب الصفية. كتاب مدرسي ب. تمت كتابة Teplov (المعروف بأنه الأفضل ، وقد قام بثماني طبعات خلال الفترة من 1946-1954) وفقًا للبرنامج وأوصى بتدريس علم النفس في المدرسة ، وقد حدد بوضوح وبشكل يسهل الوصول إليه الأقسام الرئيسية لعلم النفس.

تم تدريس المادة الجديدة لمدة 12 عامًا ، وكان ينظر إليها باهتمام من قبل الطلاب وكان لها تأثير إيجابي على تكوين شخصية أطفال المدارس. في عام 1958 ، صدر قانون "حول تعزيز الصلة بين المدرسة والحياة ومواصلة تطوير نظام التعليم العام في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية" ، حيث تم تمديد فترة التعليم الإلزامي من 7 إلى 8 سنوات ، و تمت إضافة الدرجة إلى الصفوف العليا. صدرت أوامر للمدارس بإقامة علاقات وثيقة مع الشركات وإعداد الخريجين لها الأنشطة العملية. في ضوء التطور الاقتصادي على نطاق واسع ، احتاجت البلاد إلى تخصصات عمل. تم تعديل المناهج الدراسية لتلبية متطلبات العلوم والتكنولوجيا الحديثة. تم استبعاد علم النفس كمادة إلزامية مرة أخرى من المناهج الدراسية.

1983 - أواخر الثمانينيات

دخلت العلاقات في "المجتمع - علم النفس المدرسي" مرحلة جديدة من تطورها فقط في بداية الثمانينيات. حدث ذلك من خلال إدخال مادة "أخلاقيات وعلم نفس الحياة الأسرية" في المناهج المدرسية. في مجال منهجية ونظرية علم النفس المنزلي ، ظل الوضع مستقرًا خلال 20-25 سنة التي سبقت البيريسترويكا. كان الأساس المنهجي الأصلي للبحث النفسي هو "نموذج" النفس ، حيث تمت دراسة الشخص بأكمله كموضوع واع للنشاط العملي والنظري. مكّن ذلك من إنشاء نظام من الأسس النظرية والمنهجية ، والتي تم تأكيد إنتاجيتها من خلال النتائج التي حصل عليها علماء النفس السوفييت في الستينيات والتسعينيات. النتائج النظرية والتجريبية والعلمية والعملية. لقد دخل الكثير منهم في الصندوق الذهبي ليس فقط للفكر النفسي المحلي ، ولكن أيضًا للفكر النفسي العالمي.

ما الذي أثر في إدخال موضوع جديد في المناهج المدرسية؟

كما لوحظ في التقارير الاجتماعية في ذلك الوقت ، في الدولة في أواخر الثمانينيات - أوائل التسعينيات ، انفجر كل زواج ثالث ، النسبة المئوية عائلات غير مكتملة، انخفض معدل المواليد بشكل كارثي ، أكثر من 50٪ من العائلات هي طفل واحد ، وكل حمل ثانٍ انتهى بالإجهاض ، وبين النساء في المخاض والنساء اللائي أجهضن ، هناك العديد ممن تقل أعمارهم عن 16 عامًا ، مرتفع وفاة حديثي الولادة. كما لوحظ ، "نشأ هذا الوضع إلى حد كبير بسبب حقيقة أنه ، حتى وقت قريب ، لم يتم إيلاء اهتمام كبير للعائلة. وراء هذا السبب العام يكمن العديد من الأسباب المحددة. أحدها هو عدم استعداد الشباب للزواج والحياة الأسرية.

نهاية المقطع التمهيدي.

طرق تدريس علم النفسهو تخصص يدرس عملية تدريس علم النفس وأنماطه وارتباطه بالعلوم الأخرى من أجل زيادة فعالية التدريس. الغرض من هذا التخصص هو ترجمة المواقف النظرية لعلم النفس إلى مستوى ظواهر معينة. تساعد منهجية تدريس علم النفس على الإجابة عن أسئلة لماذا يجب التدريس (أي أهداف التعلم) ، وما يجب تدريسه (محتوى التعلم والتعليم) ، وكيفية التدريس (تقنيات وأساليب ووسائل التدريس).

لذا، لماذا التدريس؟ عند الشروع في دراسة أي تخصص علمي ، يجب على المرء أولاً وقبل كل شيء أن يفهم موضوعه. علم النفس (من الروح الإغريقية - الروح) هو دراسة الروح ، أو بعبارات علمية أكثر ، النفس. ومع ذلك ، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن تعريف موضوع علم النفس قد خضع لتغييرات اعتمادًا على مظاهر النفس التي تم اختيارها كموضوع للدراسة: الوعي ، أو حقائق السلوك ، أو العمليات العقلية اللاواعية. الكشف عن مفهوم النفس كشكل خاص من أشكال الانعكاس من خلال موضوع الواقع الموضوعي ، من المهم الانتباه إلى وظيفة النفس كمنظم للنشاط ، المرتبط بقدرتها على عكس كل من حالة المحيط. العالم وحالة الموضوع نفسه.

عند تحديد معيار العقلية ، تجدر الإشارة إلى أنه نظرًا لكونه شكلاً خاصًا من أشكال الانعكاس كخاصية عالمية للمادة ، فإن الانعكاس العقلي مرتبط وفقًا لفرضية عالم النفس أ. Leontiev مع خاصية الكائنات الحية مثل الحساسية ، أي القدرة على عكس التأثيرات البيئية اللاأحيائية المرتبطة بالتأثيرات ذات الأهمية البيولوجية. أسباب الحساسية أعلى شكلأنشطة الكائنات الحية - إشارات السلوك. بالنظر إلى النشاط باعتباره نشاطًا متعدد الدوافع موجهًا للموضوع ، فمن المناسب الخوض في مزيد من التفاصيل حول الموضوع الرئيسي الخصائص النفسيةالموضوع ، مثل نشاطه ، وقدرته على التطور وتطوير الذات ، ووجود التناقضات الداخلية فيه. بما أن الموضوع يدرك ويدرك الحقيقة الموضوعية ، بقدر ما يكون الموضوع شيئًا له سمات ثابتة ودائمة يدركها مجتمع الموضوعات بأكمله ، بغض النظر عن رغباتهم الفردية. وبالتالي ، يتم تتبع العلاقة المتبادلة بين مفاهيم "النشاط" ، "الموضوع" ، "الشيء" ، "التفكير".

عند اتخاذ قرار بشأن موضوع علم النفس ، تنشأ مشكلة أخرى ذات طبيعة منهجية تسمى نفسية فيزيولوجية. من الضروري أن تكون قادرًا على الكشف عن جوهرها في الارتباط القابل للنقاش بين العمليات الفسيولوجية والعقلية. من المهم أيضًا فهم سبب عدم وجود حل نهائي لهذه المشكلة ، على الرغم من التأكيد في العقل العلمي على النظرة المادية للنفسية. تثير المشكلة النفسية الفسيولوجية بعض الصعوبات في فهم موضوع علم النفس. على وجه الخصوص ، تثار أسئلة حول ما إذا كانت النفس تنشأ كخاصية للدماغ أو كوظيفة للنشاط ؛ هل يجوز الحديث عن مادية الصورة كوحدة للإدراك العقلي؟ ما المقصود بالطريقة الموضوعية للدراسة في علم النفس ، إذا كانت خصوصية الظواهر العقلية هي ذاتيتها.

يحتاج الطلاب إلى تكوين فكرة عن علم النفس الحديث كنظام متفرع من التخصصات الخاصة أو فروع المعرفة العلمية ، والتي يمكن تصنيفها على أسس مختلفة. أهمها معياران: أ) نوع (محتوى) نشاط الموضوع (علم النفس الهندسي ، علم النفس القانوني ، إلخ) ؛ ب) الموضوع نفسه ، وطبيعة تطوره وعلاقاته بالمجتمع (علم نفس العمر ، علم نفس الفروق الفردية ، علم النفس الاجتماعي ، إلخ).

تم تصميم علم النفس لتعريف الطلاب بأساسيات علم النفس العام وبعض التخصصات الاجتماعية والنفسية. يجب أن يكون لدى الطلاب فكرة متباينة بوضوح عن الموضوعات والأشياء التي يدرسونها في كلا فرعي العلوم النفسية.

يتم تعريف الغرض من تدريس علم النفس في مدرسة ثانوية على أنه تكوين قدرة الطلاب على معرفة الذات والتنظيم الذاتي. يلاحظ المعلمون أن المعرفة المكتسبة لها تأثير إيجابي ليس فقط على سلوك الطفل ، بل تساعده أيضًا في أنشطته التعليمية. يعتمد تدريس علم النفس في التعليم العالي على حقيقة أن الطلاب في المستقبل هم علماء ومعلمون ومديرون وأخصائيون بارزون من مختلف المنظمات الصناعية وغيرها ، وبالتالي فإن هيكل دورة علم النفس يركز على تزويدهم بالمعرفة والمهارات في علم النفس الذي يتعلق بهذه الأدوار والتوجيه المهني. هذه ، على وجه الخصوص ، الأفكار العلمية والعلمية الافتراضية الحديثة حول طبيعة الظواهر العقلية وجوهرها النفسي والفيزيائي والمعلوماتي والطاقة ؛ علم نفس النشاط البحثي. علم نفس الإبداع والتطوير والتدريب والتعليم (العمر والتربوي) ؛ علم نفس الشخصية والجماعة والتواصل بين الأشخاص.

وبالتالي ، فإن الهدف من تدريس علم النفس في التعليم العالي هو تزويد الباحثين المستقبليين ومعلمي الجامعات بالمعرفة حول أنماط الحدوث ، وخصائص أداء النفس ، وتطوير وتشكيل خصائص وخصائص الفرد باعتباره "ابتدائيًا". جزء "من المجتمع ، بدون توجه يستحيل فيه فهم السلوك البشري الفردي وسلوك الأشخاص في المجموعات الاجتماعية.

إن تدريس علم النفس النظري وفروعه التطبيقية له خصائصه الخاصة ليس فقط من حيث المحتوى ، ولكن أيضًا من حيث المنهجية. نظرًا لأن منهجية التدريس تبحث باستمرار عن الأساليب والأساليب الأكثر وضوحًا ، فمن الضروري إبراز بعض ميزاتها المنهجية.

تسلسل تدريس تخصصين نظريين - علم النفس العام وتاريخ علم النفس - أمر ضروري. في بعض الأحيان يتم تدريس التاريخ في وقت مبكر ، وأحيانًا العكس ، وغالبًا ما يتم تدريس التاريخ بشكل متوازٍ.

عند دراسة تاريخ علم النفس ، من المهم أن يتعلم الطلاب منطق تطور العلم في الوقت المناسب ، أي ما هي الاحتياجات الاجتماعية التي أدت إلى ظهورها وكيف ساعدت على إشباعها. يتتبع تاريخ علم النفس ويشرح مساره من العصور القديمة حتى يومنا هذا ، ويسمح بفهم أعمق للنظريات والفرضيات الحديثة ، ويعلمنا الاقتراب منها تاريخيًا.

لمساعدة الطالب على توجيه فكره نحو تحليل العلاقة بين تاريخ علم النفس وكل من علم النفس العام وفروعه المحددة ، يمكنك استخدام ما يلي أداة منهجيةكمهام التعلم المشكلة. يتم طرح الأسئلة في المهام بطريقة تجعل الطالب ، أثناء دراسة تاريخ علم النفس ، يتحول إلى النظرية الحديثة ، وعلى العكس من ذلك ، عند دراسة علم النفس العام أو أي فرع حديث آخر من علم النفس ، يقارن أحكامه بكيفية نشأتها وتطورها. في تاريخ العلم.

سيساعد هذا الطالب على فهم معنى دراسة ليس فقط النظرية النفسية الحديثة وذات الصلة الحادة ، ولكن أيضًا التاريخ القديم والحديث لتطورها ، لفهم الأهمية الاجتماعية الموضوعية لكل فكرة جديدة نشأت في تاريخ العلم والمتقدم. الإنسانية إلى الأمام في شرح العقلية.

وفقًا للميزات المذكورة أعلاه لدراسة تاريخ علم النفس وصعوبات استيعاب الطلاب لها ، يمكننا أن نستخلص استنتاجًا لا لبس فيه: إدارة الأنشطة التعليمية للطلاب ، من الاستماع إلى المحاضرات وانتهاءً بالعمل المستقل ، هي أمر محدد. مهمة منهجية للمعلم. إن البعد الزمني للحقائق التاريخية ، وبالتالي استحالة ملاحظتها المباشرة ، يترك "فرصة واحدة فقط" للذات المدرك - لفهم التاريخ بقوة التفكير. من هنا ، هناك أيضًا "مخرج واحد" للمعلم - لإدارة العمل العقلي للطلاب ، وتزويدهم بالمهام التعليمية المناسبة لإكمالهم بشكل مستقل. نعم ، يجب قراءة المحاضرات ليس بطريقة الوصف السطحي للحقائق ، وإعادة سرد نصوص الكتب ، ولكن بأسلوب عرض إشكالي ، بطريقة منطقية. أما بالنسبة للعمل المستقل وجلسة الندوة اللاحقة ، فمن الأفضل إدارة كلاهما باستخدام طريقة التعلم المبرمج: لطرح سلسلة من الأسئلة الإشكالية التي توجه الطلاب بوضوح وبشكل لا لبس فيه في محتوى ومنطق المادة التعليمية المقدمة في المحاضرات والموصى بها المؤلفات. في الندوة ، يمكن بدء مناقشة لمناقشة محتوى نفس الأسئلة التي شكلت أساس العمل المستقل والتي فكر فيها الطلاب بالفعل.

ومن ثم ، يمكن التعبير عن الشغل الشاغل للمعلم في مجال طرق تدريس تاريخ علم النفس تقريبًا في الصيغة التالية: من العرض الإشكالي للمحاضرة - من خلال برمجة عمل الطلاب المستقل - إلى المناقشة الإبداعية في الندوة.

يجب أن يتم بناء عرض التسلسل الزمني للأحداث المرتبطة بالاكتشافات العلمية الهامة بطريقة يمكن من خلالها رؤية منطق نضجها على أساس البيانات العلمية السابقة والخلفية الموضوعية لظهورها في هذه اللحظة التاريخية المحددة. من المهم أن يميز الطالب وراء التسلسل الزمني للأحداث ليس فقط وليس ارتباط الأزمنة فحسب ، بل حركة الفكر العلمي ، الخاضعة لمنطق معين ومتطلبات الممارسة الاجتماعية.

قد يكون من الضروري تخصيص إحدى المحاضرات لتحليل مفاهيمي خاص لتاريخ علم النفس ، باستخدام أحدث المنشورات في هذا المجال ، حيث يتغير المحتوى العلمي للمفاهيم الأساسية ، على الرغم من أن المصطلحات قد تظل كما هي.

الهدف الرئيسي لتدريس علم النفس العام هو استيعاب الطلاب للأنماط العامة لعمل النفس. يجب أن تشكل معرفة النظرية النفسية العامة أساس دراستهم لفروع تطبيقية محددة لعلم النفس ، ولا سيما التنموي ، والتربوي ، والاجتماعي ، وما إلى ذلك. يسمح استيعاب الإنجازات الحديثة في علم النفس للطالب بالتعامل بوعي مع كل ما سبقهم ، وما هي وجهات النظر و نشأت النظريات ولماذا وإلى أي مدى ساهمت في التقدم العلمي.

تعتبر دراسة علم النفس العام ذات أهمية منهجية لاستيعاب الدورات الأخرى للدورة النفسية ، لأنه بدون معرفة العام يستحيل فهم الخاص. ويترتب على ذلك أنه عند إلقاء المحاضرات وتنظيم العمل المستقل مع الأدب ، يجب ألا يرتبط كل منصب علمي جديد للطالب بالظواهر النفسية التي لوحظت في الحياة فحسب ، بل يجب أيضًا مقارنتها بكيفية شرحها مسبقًا والتفسير الذي تلقوه في علم النفس العام الحديث. .

يُنصح بتأليف موضوعات المحاضرات في عدة كتل كبيرة بحيث يمكن تقديم التنوع الكامل لمحتوى الانضباط في هذه الكتل كمجموعة من المشكلات الأساسية لعلم النفس ، كنظام من المفاهيم المترابطة. في هذه الحالة ، من الضروري مراعاة الخصائص المهنية لجمهور الطلاب.

يمكن تقسيم دورة المحاضرة ، اعتمادًا على عدد الساعات المخصصة ، إلى كتل في إصدارات مختلفة. وبالتالي ، يمكن تقسيم النطاق الكامل للمشاكل في علم النفس العام إلى خمس أو ست أو سبع مجموعات محاضرات ، اعتمادًا على عدد الساعات ونية المعلم. في الندوات والفصول العملية والمخبرية ، يجب حل تلك الأسئلة التي خطط لها المحاضر. ولكن في الوقت نفسه ، على عكس المحاضرات ذات الطبيعة النظرية ، فهي تهدف إلى تطوير قدرة الطلاب على استخدام المعرفة النظرية في الممارسة لدراسة الحقائق النفسية وتحويلها وبالتالي تعليمهم التنقل بشكل صحيح من الناحية النفسية في المواقف العملية.

يحتاج الطالب إلى فهم واضح لموضوع العلم الذي تتم دراسته. هناك طريقتان للإجابة على السؤال حول موضوع علم النفس ، وهما يو.بي. Gippenreiter: "الطريقة الأولى تتضمن النظر في وجهات نظر مختلفة حول موضوع علم النفس كما ظهرت في تاريخ العلم. تحليل أسباب تغيير وجهات النظر هذه ؛ التعرف على ما تبقى منهم في نهاية المطاف وما تطور الفهم اليوم. ترى أنه من المناسب استخدام هذه الطريقة في الكشف عن موضوع علم النفس خلال جميع المحاضرات والندوات اللاحقة ، وفي المحاضرة الأولى تفضل أن تقتصر على الطريقة الثانية ، أي اجابة قصيرة. جوهر الإجابة: علم النفس هو "علم الروح" ، و "الروح" و "النفس" من وجهة نظر لغوية واحدة ، أي تحديد نفس الظواهر "الروحية" باللغتين الروسية واليونانية على التوالي ؛ ومع ذلك ، مع تطور الثقافة والعلوم ، تباعدت معاني هذه المفاهيم ، على الرغم من أنه في اللغة تم الحفاظ على العديد من الكلمات من أصل "الروح" (الروحانية ، الروحانية) ، وأصبح علم النفس علمًا ليس عن الروح ، ولكن عن روح.

عند إلقاء محاضرة وكشف تاريخ تكوين الأفكار حول موضوع علم النفس العلمي ، يجب على المعلم أن يقول إن المفهوم الدقيق لـ "موضوع علم النفس" هو نشاط موجه وفقًا لـ P.Ya. جالبيرين. من المنطقي تمامًا ويصعب دحضها أو حتى مجرد انتقادها ، لأنها لا تتعارض مع التعريفات الموجودة في علم النفس الروسي فحسب ، بل تجسدها أيضًا بهذا المعنى.

بما أن مسألة علم النفس هي مسألة ذات أهمية أساسية ، وإلى جانب ذلك ، فإن النقطة الأخيرة لم يتم تحديدها بعد في حلها ، بقدر ما تستحق منهجية تدريسها اهتمامًا خاصًا. لذلك ، كل ما قيل أعلاه لا ينبغي أن يؤخذ على أنه الحقيقة المطلقة ، ولكن يجب اعتباره دعوة لتقديم هذه القضية الهامة في محاضرة ليكون مبدعًا.

علم النفس التنموي والتربوي ، إذا تم اعتبارهما معًا كنظام أكاديمي واحد ، هو تطبيق نظرية نفسية عامة لشرح التطور المرتبط بالعمر في مرحلة الطفولة والظروف النفسية لفعالية تدريب وتعليم الشخص.

تعتبر دراسة هذه العلوم ذات أهمية عملية للطلاب والمعلمين وأولياء الأمور وأي شخص بالغ. يحتاج الطالب من أي توجه مهني إلى تعلم كيفية استخدام المعرفة في هذا المجال في الأنشطة العملية المستقبلية من أجل فهم الخصائص النفسية للأشخاص من مختلف الأعمار والتأثير عليهم عند تنظيم أنشطة اللعب والتعلم ، وكذلك تطوير أفضل سمات الشخصية. في النشاط.

قد يمثل هذان الفرعان من علم النفس موضوعًا أو موضوعين أكاديميين مستقلين. تعتمد منهجية التدريس على ما إذا كان يتم تدريسها كموضوع أكاديمي واحد أو موضوعين مختلفين.

علم نفس العمر كفرع مستقل من العلوم النفسية يدرس ديناميات العمر للنفسية البشرية.

يبني علم النفس التربوي أبحاثه وفقًا لقوانين التطور النفسي المرتبطة بالعمر ، المدروسة في علم النفس التنموي. ولكن في الوقت الحاضر ، يمكن اعتبار التطور في مرحلة الطفولة فقط مدروسًا بشكل كافٍ ، نظريًا وتجريبيًا. لذلك ، يمكن للمرء أن يتحدث عن علم النفس التنموي بالمعنى العلمي الدقيق فقط مثل علم نفس الطفل.

مثل هذه الميزة للحالة الحالية لعلم النفس التنموي كفرع من العلوم النفسية ، يجب على المعلم أن يأخذ في الاعتبار ويشرح للطلاب أن الاختلاف في مواقف المؤلفين المختلفين لا يشير على الإطلاق إلى أخطاء أحدهم ، ولكن يشير إلى الحركة المستمرة للفكر العلمي.

إذا تم تدريسها كنظام أكاديمي واحد مع علم النفس التنموي ، فإن المنهجية تعتمد على إظهار العلاقة بين عملية التعليم والتنشئة وعملية تطور النفس. ثم يعرض تطور النفس في الطفولة على أنه الأساس النفسي لتنظيم الأنشطة التربوية للطلبة ، وإقامة التربية التنموية التي لها تأثير تربوي على الشخصية وتنميتها فكرياً وأخلاقياً. إذا تم إجراء التدريس بشكل منفصل ، فسيتم بالطبع شرح علم النفس التنموي بشكل كامل وكامل باعتباره علم تطور النفس المرتبط بالعمر ، ليس فقط في مرحلة الطفولة ، ولكن أيضًا في مرحلة المراهقة والشباب والبلوغ والشيخوخة والشيخوخة. في وقت لاحق.

في منهجية تدريس علم النفس التنموي والتربوي ، من المهم جدًا إبراز الجانب النفسي للتدريب والتعليم ، وإظهار اختلافه عن الجانب التربوي. يجب التأكيد باستمرار على أنه إذا أجاب علم أصول التدريس على السؤالين "كيفية التدريس" و "كيفية التعليم" ، فإن علم النفس ، بناءً على قوانين التطور العقلي البشري ، يشرح "لماذا من الضروري التدريس والتعليم بهذه الطريقة".

نظرًا لأننا نتعامل مع العلوم التطبيقية ، يجب إيلاء اهتمام جاد لأساليب وتقنيات التدريب العملي من خلال ورش العمل والمناقشات و "ألعاب الأعمال" و "العصف الذهني" و "الموائد المستديرة" واستخدام الأساليب النشطة الأخرى ، مما يحفزهم الإجراءات العقلية والعملية المستقلة للطلاب. يجب أن تضمن المحاضرات وأشكال التدريب العملي المختلفة باستخدام هذه الأساليب النشطة الاستيعاب الإبداعي للمشاكل النظرية والعملية لعلم النفس التنموي والتربوي من قبل جميع الطلاب - معلمي المستقبل.

لا يمكن أن تفشل طريقة تدريس علم النفس الاجتماعي في مراعاة الشباب النسبي لهذا العلم. حتى الآن ، لا يوجد تعريف مقبول عمومًا لعلم النفس الاجتماعي كعلم ، ولم يتم تحديد نطاق المشكلات التي يدركها جميع المتخصصين على أنها بلا منازع ضمن اختصاصه. لذلك ، عند دراسة الأدب بشكل مستقل ، قد يصادف الطالب وجهات نظر مختلفة ، وأحيانًا متنافية لبعضها البعض حول نفس القضية ، لأن العلم في حالة تطور.

ما هي النصيحة التي تقدمها للطلاب والمعلمين؟

من وجهة نظر منهجية ، سيكون من المفيد أن يسرد المعلم وجهات النظر المختلفة المتوفرة في الأدبيات العلمية مع تعليقاته الخاصة ، والتي ستصبح مفتاحًا للطالب للعمل الجاد والمثير في تحليل المشكلة. بالنسبة للعمل المستقل ، يمكن أن يُعرض على الطلاب المهام التدريبية التالية ، والتي يمكن إجراء مناقشتها في الندوات والفصول العملية ، والتي يمكن إدراجهم فيها في خطط وسيناريوهات المناقشات ، وما إلى ذلك.

يجسد علم النفس الطبي علاقة علم النفس بالطب ، خاصة في مجالات مثل الطب النفسي وعلم الأعصاب وجراحة الأعصاب.

لم يتلق موضوع علم النفس الطبي بعد تعريفًا واضحًا لا لبس فيه.

يوجد حاليًا العديد من وجهات النظر المختلفة حول محتوى علم النفس الطبي كفرع من العلوم النفسية ، والتي يجب تحليلها من أجل الوصول إلى استنتاج معين ، وبناءً عليه ، حاول تحديد مجموعة من القضايا للدراسة من قبل طلاب علم النفس.

يعبر جميع مؤلفي المنشورات النفسية عمومًا عن نفس الفكرة القائلة بأن علم النفس الطبي هو فرع من فروع علم النفس يستخدم الأنماط النفسية في تشخيص الأمراض وعلاجها والوقاية منها. تبدأ الاختلافات حيث يتم النظر في أسئلة محتوى ومهام التخصص العلمي ومهامه.

يتضمن هيكل علم النفس الطبي عددًا من الأقسام ، من بينها علم النفس الإكلينيكي الأكثر شيوعًا. تشمل مجالات علم النفس الطبي المتطورة بشكل مكثف النظافة النفسية ، وعلم الأدوية النفسية ، والعلاج النفسي ، وإعادة التأهيل العقلي وجميع الأعمال الإصلاحية النفسية.

لا يوجد أي مكان في الأدبيات النفسية المخصصة لطلاب التخصصات النفسية يذكر المرض النفسي ، ولكن يجب على عالم النفس العملي أن يتعامل معهم باستمرار. يجب أن يكون قادرًا على التعرف على الأشخاص الذين يعانون من مثل هذه الأمراض ، وفقًا لسمات معينة من سلوكهم ، وفقًا لحالات عقلية غير عادية ، وتشخيص المرض بشكل صحيح ، واختيار طريقة مناسبة للمساعدة النفسية لمثل هؤلاء الأشخاص ، بما في ذلك الإحالة إلى طبيب نفسي وطبيب نفساني عصبي و متخصصون آخرون.

هناك مجموعة أخرى من الأشخاص الذين يحتاجون إلى اهتمام طبيب نفساني هم شخصيات مضطربة نفسياً ليسوا مرضى عقليًا بالمعنى الكامل ، لكنهم يختلفون عن معظم الناس في تنافر شخصيتهم. يحتاج عالم النفس العملي إلى أن يكون على دراية بخصائص الشخصيات السيكوباتية لعدد من الأسباب. أولاً ، هم أكثر عرضة للتأثيرات النفسية للصدمات ، وبالتالي للأمراض النفسية. ثانيًا ، يمكن لبعض أنواع السيكوباتيين أن تخلق ظروفًا غير مريحة في الفريق ، أو حالات الصراع ، أو إدخال عناصر عدم الاستقرار في المناخ النفسي داخل المجموعة ، إلخ. ثالثًا ، تحتاج الشخصيات السيكوباتية إلى موقف ودود ودافئ ومنتبه بصدق تجاه أنفسهم ، في تنظيم فردي صارم لأنشطتهم ، سواء لأغراض التعليم أو التوجيه المهني.

وبالتالي ، من المطلوب من عالم النفس العملي ، علم النفس النفسي ، والوقاية النفسية ، والعمل الإرشادي التربوي والمهني المحدد لتكييف الشخصيات السيكوباتية مع البيئة الاجتماعية. بالإضافة إلى ذلك ، من الضروري معرفة خصائص السيكوباتيين حتى لا يتم الخلط بينهم وبين المرضى الذين يعانون من نفسية المنشأ (العصاب). أشكال مختلفة) والأمراض النفسية التي يجب معالجتها بأدوية العلاج النفسي.

وبالتالي ، فإن علم النفس الطبي باعتباره تخصصًا علميًا يدرسه الطلاب - علماء النفس العمليون المستقبليون ، يمكن أن يكون مضمونه في قضايا التشخيص والعلاج بعوامل العلاج النفسي والوقاية من الأمراض العصبية والنفسية التي تحدث خارج التدخل الطبي ، وكذلك تدابير الصحة العقلية والنفسية. إعادة تأهيل الأمراض العقلية والجسدية في فترة النقاهة.

يمكن اعتبار موضوع علم النفس الطبي باعتباره فرعًا تطبيقيًا في علم النفس مؤثرات نفسية لها تأثير صادم أو علاجي على الشخص ، أي. عوامل الصدمة النفسية والعلاج النفسي.

يتكون المحتوى النظري لعلم النفس الطبي من فروع العلوم النفسية التي تدرس الحالات الشاذة للنفسية ، وكذلك بعض فروع الطب التي تدرس المظاهر النفسية الجسدية للأمراض المختلفة ، والآثار النفسية للإصابات والآفات المؤلمة لبنية الدماغ ، وتأثير الشفاء من التأثيرات النفسية على المريض.

الجانب التطبيقي لعلم النفس الطبي هو استخدام المعرفة النفسية والطبية العلمية لتشخيص وعلاج والوقاية من الأمراض ذات الطبيعة العصبية والنفسية.

الأقسام الرئيسية لعلم النفس الطبي هي: العلاج النفسي ، وعلم الأدوية النفسية ، والوقاية النفسية ، والتصحيح النفسي ، والنظافة النفسية ، وعلم السموم النفسية.

علم النفس القانوني هو علم يدرس ظواهر وأنماط الحياة العقلية للناس المرتبطة بتطبيق القواعد القانونية والمشاركة في الأنشطة القانونية. يرى علماء القانون أن الغرض من تدريس هذا الموضوع لطلاب القانون هو تكوين ثقافة نفسية للمحامي ، مما يزيد من كفاءة النشاط القانوني ، ويسهم في إضفاء الطابع الإنساني عليه. باختصار ، نحن نتحدث عن تسليح المحامين بالمعرفة النفسية ، لأن العمل مع الناس في نشاطهم هو في المقام الأول ، ومن أجل نجاحه من الضروري معرفة نفسية هؤلاء الناس.

إن الشيء الرئيسي لطبيب نفس يعمل كمستشار أو خبير في التفسير النفسي لسلوك وأفعال وأنشطة الأشخاص الخاضعين للإجراءات القانونية هو معرفة البنية النفسية لأنشطة المحامي الذي يؤدي وظائف مهنية مختلفة. من خلال معرفة النشاط والاعتماد على مبدأ نهج النشاط ، سيكون دائمًا قادرًا على حل مثل هذه المشكلات بكفاءة.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

استضافت في http://www.allbest.ru/

في.ن. كارانداشيف

طرق تدريس علم النفس

مقدمة

الفصل الأول. تاريخ تدريس علم النفس في التعليم العالي

1.1 تدريس علم النفس في القرنين الثامن عشر والتاسع عشر

1.2 تدريس علم النفس في النصف الأول من القرن العشرين

1.3 تدريس علم النفس في النصف الثاني من القرن العشرين

أسئلة الاختبار

الفصل 2

2.1 تدريس علم النفس في القرن التاسع عشر

2.2 تدريس علم النفس في بداية القرن العشرين

2.3 تدريس علم النفس في النصف الثاني من القرن العشرين

أسئلة الاختبار

الفصل الثالث. التربية النفسية الحديثة

3.1 الاتجاهات الرئيسية للنفسية الحديثة

التعليم في العالم

3.2 التربية النفسية الأساسية

3.3 تدريس علم النفس لطلبة التخصصات الأخرى

3.4 الدراسات العليا في علم النفس

3.5 تدريس علم النفس في المدارس الثانوية

أسئلة الاختبار

الفصل 4. الدعم التنظيمي للتعليم وأهدافه ومبادئه

تدريس علم النفس في أنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية

4.1 برامج التعليم العام وتدريس علم النفس

4.2 البرامج التربوية المهنية وتدريس علم النفس

4.3 مناهج وبرامج لتدريس علم النفس

4.4 أهداف تدريس علم النفس

4.5 مبادئ تدريس علم النفس

أسئلة الاختبار

5.1 علم النفس كنظام علمي وأكاديمي

5.2 فروع علم النفس كتخصص علمي

5.3 التخصصات التربوية في علم النفس

5.4 الاتجاهات الرئيسية في تطور علم النفس في العالم

والتربية النفسية

أسئلة الاختبار

الفصل 6. تنظيم الدورات التدريبية وأنواع الدورات التدريبية في علم النفس

6.1 تنظيم دورات تدريبية في علم النفس في مؤسسات التعليم العالي والثانوي

6.2 محاضرات في علم النفس

6.3 ندوات في علم النفس

6.4 دروس عملية ومخبرية في علم النفس

6.5 درس في علم النفس

6.6 دراسة مستقلة للأدب ، وإعداد الطلاب

لفصول علم النفس

6.7 إعداد مقالات وأبحاث وأطروحات في علم النفس

6.8 ممارسة الطلاب في علم النفس

6.9 العمل اللامنهجي في علم النفس في المدرسة وخارجها

العمل في الجامعة

أسئلة الاختبار

الفصل 7

7.1 تصنيف مهام التعلم في دراسة علم النفس

7.2 الأساليب اللفظية في تدريس علم النفس

7.3 الطرق المرئية لتدريس علم النفس

7.4 الأساليب العملية لتدريس علم النفس

7.5 خصائص النشاط المعرفي للطلاب

والطلاب في فصول علم النفس

7.6 التعلم عن بعد

7.7 طرق تجميع المادة المدروسة

أسئلة الاختبار

الفصل 8

8.1 تنظيم الاختبار والتقويم في تدريس علم النفس

8.2 أنواع اختبار المعرفة في تدريس علم النفس

8.3 نماذج اختبار المعرفة في تدريس علم النفس

أسئلة الاختبار

الفصل 9

9.1 معرفة علم النفس العلمي والعملي كأساس

دورة تدريبية

9.2 مكان ودور المعرفة النفسية الدنيوية وعلم نفس الفن وعلم النفس اللاعقلاني في المناهج الدراسية

9.3 مصادر المعرفة المطبوعة والإلكترونية لتعليم علم النفس

9.4 تكنولوجيا تطوير الدورة

أسئلة الاختبار

الفصل 10

علم النفس

10.1 تدريب معلم علم النفس

10.2 وظائف مدرس علم النفس ودوره

10.3 المعرفة والمهارات والقدرات والصفات الشخصية لمعلم علم النفس

أسئلة الاختبار

المؤلفات

مقدمة

كما تعلم ، هناك ثلاثة أهداف رئيسية لعلم النفس كتخصص ونشاط لعلماء النفس:

ابحث عن معرفة نفسية جديدة.

تطبيق المعرفة النفسية لحل المشكلات العملية.

نقل المعرفة النفسية.

الهدف هو تحقيق الهدف الأول علم النفس العلميثانيا - علم النفس التطبيقي والعملي ،الثالث - منهجية تدريس علم النفس.

تم تشكيل علم النفس العلمي كعلم مستقل في النصف الثاني من القرن التاسع عشر. وخلال القرن العشرين. قطعت شوطا طويلا في التنمية. لقد أصبح أحد فروع المعرفة العلمية المعترف بها ؛ لقد احتلت الأقسام والمختبرات النفسية مكانة مرموقة في العلوم الجامعية في العديد من البلدان.

بدأ علم النفس العملي كمجال للنشاط المهني في الظهور في الستينيات. القرن ال 20 في الولايات المتحدة في السبعينيات. في أوروبا في الثمانينيات. - في الاتحاد السوفيتي. على الرغم من صعوبات التطوير الأولي والتأكيد على وضعها الخاص ، فقد أصبحت تدريجيًا مجالًا معترفًا به للنشاط المهني. إن المكانة القوية للخدمات النفسية في العديد من مجالات الصحة والتعليم دليل على ذلك.

إن منهجية تدريس علم النفس في العديد من البلدان هي فقط في الفترة الأولى لتشكيلها ، على الرغم من حقيقة أن تدريس علم النفس نفسه له نفس الشيء. تاريخ طويلمثل علم النفس نفسه. نُشرت الأعمال المتعلقة بمنهجية تدريس علم النفس طوال القرن العشرين ، لكنها ظهرت نادرًا جدًا ولم تهتم إلا بجوانب معينة من هذا المجال من النشاط.

تميزت الفترات التي تم فيها تقديم علم النفس كموضوع في المدارس الثانوية (في بداية ومنتصف القرن العشرين) بتكثيف العمل المنهجي في مجال تدريس علم النفس (Samarin ، 1950: Panibrattseva ، 1971).

ساد الاهتمام بعلم النفس كعلم ومجال للممارسة بشكل واضح طوال القرن العشرين ، على الرغم من أن معظم علماء النفس ، عن طيب خاطر أو بغير قصد ، كان عليهم العمل كمدرسين لعلم النفس. في الوقت نفسه ، كان من المفترض أنه من أجل التدريس الناجح للتخصصات النفسية ، فإن المعرفة العميقة بعلم النفس العلمي والتطبيقي كافية تمامًا. ومع ذلك ، في السنوات الأخيرة ، يدرك عدد متزايد من المتخصصين حقيقة أن علم النفس كموضوع و علم النفس كعلم ليست مفاهيم متطابقة. مسار علم النفس له مهامه التعليمية الخاصة ، لذلك ، من أجل التدريس الناجح ، لا تكفي المعرفة النفسية فقط ، والقدرة على التدريس ضرورية أيضًا.

بدأت الأعمال المكرسة لمنهجية تدريس علم النفس في مؤسسات التعليم العالي في الظهور في بلدنا وفي الخارج مؤخرًا فقط (Boyarchuk، 1982، Ginetsinsky، 1983؛ Lyaudis، 1989، Badmaev، 1998؛ Karandashev، 2001، 2002؛ Benjamin، Daniel، Brewer ، 1985 ؛ Hartley and McKeachie ، 1990 ؛ Sternberg ، 1997 ؛ Peterson ، 1997 ؛ Perlman ، McCann ، McFadden ، 1999 ؛ Karandashev ، 2000). بالإضافة إلى ذلك ، يتم تنظيم مؤتمرات أو أقسام خاصة في إطار مؤتمرات أخرى ، مخصصة لطرق تدريس علم النفس في أنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية ( مشاكل فعليةتدريس علم النفس ، 1990 ؛ تطوير علم النفس ... ، 1998 ؛ المؤتمر الدولي لتعليم علم النفس ، 2002). يتزايد اهتمام علماء النفس بالتدريس.

يتم دراسة منهجية تدريس علم النفس كمادة إجبارية من قبل الطلاب المقيدين بتخصص "020400 - علم النفس". بعد التخرج ، يتم منحهم مؤهل "علم النفس. مدرس علم النفس. وبالتالي ، تؤدي هذه الدورة التدريبية وظيفة مهمة في إعداد الطلاب للتدريس.

من المفترض أنه وفقًا للمعرفة والمهارات والقدرات المكتسبة ، يجب أن يكون المتخصص جاهزًا للمشاركة "في حل المشكلات المعقدة في النظام اقتصاد وطنيوالتعليم والرعاية الصحية والإدارة والمساعدة الاجتماعية للسكان. في الوقت نفسه ، يجب أن يكون قادرًا على القيام بالأنواع التالية من الأنشطة المهنية:

الأنشطة التشخيصية والتصحيحية ؛

خبير واستشاري.

التدريس والتعليم.

ابحاث؛

ثقافي وتعليمي.

يرجى ملاحظة أن اثنين من الأنشطة المذكورة أعلاه - التعليميةو ثقافي وتعليمي- ترتبط ارتباطًا مباشرًا بأشكال معينة من النشاط التعليمي. وهذا هو ما يحدد أهمية المقرر الدراسي في منهجية تدريس علم النفس في إعداد علماء النفس.

ضع في اعتبارك متطلبات التأهب المهني لأخصائي في علم النفس (معيار التعليم الحكومي ... ، 2000). يجب أن يكون الأخصائي قادرًا على حل المهام المقابلة لمؤهلاته:

بناءً على المعرفة النظرية المتراكمة ، ومهارات العمل البحثي واسترجاع المعلومات ، والقدرة على التنقل في المفاهيم العلمية الحديثة ، وتحديد وحل المشكلات البحثية والعملية بكفاءة ؛

المشاركة في الأنشطة التطبيقية العملية ، وإتقان الأساليب الأساسية للتشخيص النفسي والتصحيح النفسي والإرشاد النفسي ؛

تمتلك مجموعة معقدة من المعارف وأساليب تدريس علم النفس في مؤسسات التعليم العالي.

وبالتالي ، فإن مؤهل "عالم نفس ، مدرس علم النفس" يعني الاستعداد لثلاثة أنواع من النشاط النفسي: علمي وعملي وتربوي.

بحكم المهنة أو بدافع الضرورة ، غالبًا ما ينخرط علماء النفس الحديثون في أنشطة التدريس ، بغض النظر عما إذا كانوا يعملون في مؤسسة تعليمية عليا أو ثانوية ، أو في مؤسسة علمية ، أو في خدمة مساعدة نفسية عملية.

في الوقت الحاضر ، كان هناك توسع كبير فرص التدريسعلم النفس. هذا يرجع إلى حقيقة أنه في السنوات العشر الماضية كان هناك توسع كبير في حجم التعليم النفسي في كل من روسيا والخارج.

يتم تدريس علم النفس في أنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية وهو جزء من البرامج التعليمية المختلفة:

في الكليات النفسية بالجامعات ومؤسسات التعليم العالي الأخرى التي تدرب علماء النفس.

في الكليات الفلسفية والتربوية والقانون في الجامعات ، وفي كليات العمل الاجتماعي ، وكذلك في الجامعات المتخصصة ، ولا سيما في المجالات التربوية والطبية والتقنية والعسكرية ، التي تدرب المتخصصين الذين يعملون باحتراف مع الناس.

في المدارس المهنية الثانوية ، على وجه الخصوص ، مثل المدارس والكليات التربوية والطبية.

في مؤسسات التعليم الثانوي (المدارس ، صالات الألعاب الرياضية ، المدارس الثانوية).

تعتبر منهجية تدريس علم النفس في هذا الدليل بأوسع معاني هذا المفهوم كوسيلة لتعليم المعرفة والمهارات النفسية ، وطريقة للتربية النفسية وتعليم التعاليم النفسية العملية.غالبًا ما يجمع علماء النفس العاملون في المؤسسات العلمية بين البحث العلمي وأنشطة التدريس. لذلك ، ليس من قبيل المصادفة أنه على مدى عقود عديدة كان هناك تعبير مستقر إلى حد ما - نشاط علمي وتربوي. غالبًا ما يتلقى علماء النفس الذين يعملون في خدمة علم النفس العملي للتعليم طلبات لإجراء محادثات أو محاضرات للآباء والمعلمين والطلاب حول مواضيع نفسية مختلفة. يُطلب من علماء النفس العاملين في المنظمات الصناعية أو التجارية إجراء ندوات تدريبية حول سيكولوجية العمل وشخصية الموظف ، والعلاقات التجارية في الفريق ، وكذلك على الجوانب النفسية المختلفة للعلاقات التجارية.

من أهم أشكال تدريس علم النفس التدريبات النفسية بأنواعها وموضوعاتها المختلفة. علماء النفس العمليغالبًا ما يتم تضمينها في مثل هذه الأنشطة التعليمية.

إن منهجية تدريس علم النفس كفرع من المعرفة العلمية هي الآن في المرحلة الأولى من تطورها. يرتبط بهذا الافتقار إلى البيانات التجريبية حول العديد من القضايا. يعتمد مؤلفو المنشورات حول منهجية تدريس علم النفس بشكل كبير على أنفسهم خبرة شخصيةالتدريس والخبرة من زملائهم. هناك عدد قليل جدًا من أعمال التعميم. وترتبط بهذا سمات هيكل ومحتوى هذا الكتاب المدرسي. لأول مرة في شكل منظم ، يتم تقديم موضوع منهجية تدريس علم النفس ويتم وصف المحتوى الرئيسي لهذه الدورة التدريبية.نظرًا لحقيقة أن الكتاب المدرسي هو المحاولة الأولى لتنظيم المعرفة في سياق علم النفس ، وأيضًا بسبب حجمه المحدود ، يتم النظر في بعض القضايا بإيجاز إلى حد ما. يمكن دراستها بمزيد من التفصيل خلال الندوات.

الكتاب مكتوب مثل كتاب مدرسي. إنه مخصص في المقام الأول للطلاب الذين يدرسون منهجية تدريس علم النفس والمعلمين المبتدئين. ومع ذلك ، نعتقد أن المعلمين ذوي الخبرة في مؤسسات التعليم العالي والثانوي سيجدون أيضًا معلومات قد تكون مفيدة من وجهة نظر نشاطهم التربوي. غالبًا ما يتم النظر في الجوانب المنهجية لتدريس علم النفس في المدارس الثانوية والعالية في نفس الأقسام ؛ يتم التأكيد على الاختلافات حسب الضرورة.

منهجية تدريس علم النفس هي تخصص يتطور عند تقاطع مجالات موضوعية مثل علم النفس والتعليم. يعتمد المحتوى والأشكال والأساليب والتقنيات في تدريس علم النفس وفحص المعرفة وتقييمها على المبادئ التعليمية العامة. ومع ذلك ، فإن خصوصية علم النفس باعتباره تخصصًا علميًا وعمليًا تنعكس حتمًا في سمات تعليمه (الشكل 1.1).

الغرض الرئيسي من هذا الكتاب المدرسي هو تعريف القراء بمبادئ وخصوصيات تدريس علم النفس في المؤسسات التعليمية الثانوية والعالية. يوفر الدليل معلومات حول تاريخ تدريس علم النفس في مؤسسات التعليم الثانوي والعالي ، وحول نظام التعليم النفسي الحديث في روسيا وخارجها ، وحول الدعم القانوني والتنظيمي للأنشطة التعليمية وحالة علم النفس كموضوع أكاديمي. يبحث الكتاب أيضًا في بنية ومحتوى التربية النفسية ، ويكشف عن أهداف وغايات وموضوعات الفصول التي يمكن إجراؤها مع التلاميذ والطلاب. يتم إيلاء اهتمام خاص لخصائص هذه الأنواع من الدورات التدريبية مثل المحاضرات والندوات والفصول المختبرية والعملية ، ودرس في علم النفس ، وكذلك التوجيه المنهجي للعمل المستقل للطلاب. تتميز طرق وتقنيات تدريس علم النفس في أنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية ، وكذلك طرق اختبار وتقييم المعرفة.

كانت إحدى الصعوبات الرئيسية التي واجهها المؤلف أثناء كتابة هذا الكتاب المدرسي هي الرغبة في تغطية الجوانب المنهجية لتدريس علم النفس في المؤسسات التعليمية المختلفة. تتشابه مبادئ تنظيم الدورات التدريبية واختبار المعرفة في مؤسسات التعليم الثانوي والعالي إلى حد كبير ، ولكن هناك أيضًا اختلافات كبيرة. لذلك ، فإن الكتابة أولاً عن تدريس علم النفس في المدرسة ، ثم في الجامعة ، تعني حتمًا إعادة نفسها. في هذا الصدد ، فضلنا أن نصف في كل فصل جميع الجوانب المنهجية لكل من أنظمة المدرسة والجامعة لتدريس علم النفس ، مع الإشارة إلى الاختلافات المحددة حسب الضرورة. نأمل أن يتمكن القارئ من اختيار مادة مفيدة له ، بغض النظر عما إذا كان يدرس في مؤسسة تعليمية ثانوية أو عليا. الإثراء المتبادل لطرق تدريس علم النفس المدرسي والجامعي ممكن أيضًا.

في هذا الصدد ، من الضروري ملاحظة جانب مصطلحات واحد مهم لفهم نص هذا الكتاب بشكل أفضل. في الأدب الإنجليزي ، المصطلح طالب علم تستخدم للإشارة إلى الأشخاص الذين يدرسون في كل من المدارس الثانوية والجامعات. يمكنك فقط تخمين من هو من السياق. { عالي المدرسة الطلاب, جامعة الطلاب). في نظام التعليم الروسي ، التسمية التقليدية للأشخاص الذين يدرسون في مؤسسات التعليم الثانوي هي الكلمة طالب علم،ويطلق على الطلاب في مؤسسات التعليم العالي اسم الطلاب. مترجم من اللغة الإنجليزية طالب علم -هذا طالبوطالب. غالبًا ما يتعامل هذا الكتاب مع مشاكل تدريس علم النفس ، والتي تتميز بكل من التعليم الثانوي والعالي. للتبسيط ، سنستخدم كل من كلمة "طلاب" وكلمة "طلاب" التي تعني كليهما.

لقد أولى مؤلف هذا الدليل مؤخرًا اهتمامًا كبيرًا لمشاكل تدريس علم النفس ، كما يتضح من منشوراته العديدة ، والتي لخصت الخبرة المحلية والأجنبية في تدريس علم النفس ، والتي تراكمت في السنوات الأخيرة. يمثل هذا الكتاب المحاولة الأولى لكتابة كتاب مدرسي عن تخصص "طرق تدريس علم النفس" ، والذي يغطي جميع الموضوعات الرئيسية للدورة. الحاجة إلى الجمع بين عدد قليل من الأعمال المتفرقة ، لتنظيم المعرفة حول هذا الموضوع هو الدافع الرئيسي في عمل المؤلف. سيكون المؤلف ممتنًا للقراء لتعليقاتهم واقتراحاتهم النقدية لمزيد من التحسين في الكتاب المدرسي ، والتي يمكن إرسالها إلى الناشر.

علم النفس النظري المنهجي العملي

الفصل 1. تاريخ تدريس علم النفس في المدرسة العلياإله

1.1 تدريس علم النفس فيالثامن عشر-التاسع عشرقرون

يمكن تمييز عدة فترات في تاريخ تدريس علم النفس في الجامعات الروسية.تم تغيير الأنظمة الأساسية للجامعات بشكل متكرر ، الأمر الذي انعكس في تكوين التخصصات التي يتم تدريسها. تم استبعاد علم النفس ، مثل الفلسفة ، مرارًا وتكرارًا من البرنامج لسنوات عديدة واستعاد مرة أخرى بعد فترة. بطبيعة الحال ، فقد الموظفين وخبرة التدريس المتراكمة على مر السنين.

لطالما تأثر تدريس علم النفس في المؤسسات التعليمية العلمانية بشدة بالتقاليد التي تطورت في إطار التعليم اللاهوتي. في المدرسة اللاهوتية ، تم تقديم علم النفس كموضوع قبل قرن تقريبًا من المدرسة العلمانية ، وكانت عملية التدريس أكثر استقرارًا. قدمت الأكاديميات اللاهوتية لتدريب معلمي علم النفس.

تأسست أول جامعة في موسكو في 12 يناير 1755. وكان بها ثلاثة أقسام أو كليات: قانونية وطبية وفلسفية. عمل أربعة مدرسين في كلية الفلسفة: أستاذ الفلسفة ، الذي كان من المفترض أيضًا أن يعلم الطلاب المنطق والميتافيزيقيا والأخلاق. أستاذ الفيزياء الذي قام بتدريس الفيزياء التجريبية والنظرية ؛ أستاذ الفصاحة الذي كان يدرّس الخطابة والشعر. أستاذ التاريخ الروسي والعامة. علم النفس كموضوع منفصلهتم تضمينه في دورة الكلية الفلسفية للجامعة الروسية الأولى(ريبنيكوف ، 1943).

تم تدريس المعرفة النفسية في التخصصات الأخرى. كما أولت دورات البلاغة والبلاغة بعض الاهتمام لمسائل علم النفس. لقد وضع لومونوسوف التقليد في هذا الصدد بالفعل في كتابه البلاغة ، الذي نُشر عام 1748. وكان من الأمور ذات الأهمية الخاصة عرض عقيدة المشاعر ، بالقرب من مفهوم سبينوزا. في الكتيبات اللاحقة ، تم النظر في الجوانب النفسية بمزيد من التفصيل. لذلك ، على سبيل المثال ، في عمل A. Glagolev "الأسس التأملية والتجريبية للأدب" (1834) كان هناك قسم بعنوان على النحو التالي: "نظرية الأدب المستخلصة من بدايات علم النفس". تناول هذا القسم الأسئلة التالية: "حول قدرات الروح" ، "حول مواهب الفنان والشاعر والكاتب بشكل عام" ، "حول ثالوث الأهداف وموضوعات البلاغة المستمدة من القوى الثلاث". العقل "(مقتبس من: ريبنيكوف 1940 ، ص 93 ؛ ريبنيكوف ، 1943 ، ص 43).

يعتبر علم النفس أيضًا جزءًا لا يتجزأ من دورة الفلسفة.كان فرومان أول من بدأ إلقاء المحاضرات في الفلسفة في 1761-1765. قام بتدريس دورات في المنطق والفلسفة الأخلاقية والميتافيزيقا. قرأ شادن "الأسس الأولية للفلسفة" بعد قليل ، وقرأ روست - "الفلسفة الطبيعية".

في البداية ، كانت المحاضرات في الفلسفة وعلم النفس تقرأ بصوتٍ عالٍ من الكتب المدرسية "المعتمدة للاستخدام". قرأ فرومان وفقًا لـ Winkler ، وآخرون - وفقًا ل Baumeister ، وفقًا لكريجر ، إلخ (Rybnikov ، 1943). في وقت لاحق من القرن التاسع عشر استُخدمت كتب يعقوب وسنيل ولوديا وغيرهم ككتب مدرسية للفلسفة.

كان الأمر معقدًا بسبب حقيقة أن المعلمين يقرؤون دوراتهم باللغة الألمانية أو اللاتينية. ترك ميثاق 12 يناير 1755 مسألة إلقاء المحاضرات باللغة الروسية أو اللاتينية مفتوحة. نصت الفقرة 9 من هذا الميثاق على ما يلي: "يجب تقديم جميع المحاضرات العامة إما باللغة اللاتينية أو الروسية ، اعتمادًا على كل من غلبة الأمور ، وما إذا كان الأستاذ أجنبيًا أو روسيًا طبيعيًا" (مقتبس من: Rybnikov ، 1943 ، ص. 44). لكن الأساتذة الروس فضلوا أيضًا إلقاء المحاضرات باللغة اللاتينية ، حيث كُتبت الكتيبات باللغة اللاتينية. بالإضافة إلى ذلك ، كان يعتبر علامة على التعلم والأخلاق الحميدة. كان الطلاب يعرفون هذه اللغات بشكل سيئ. لذلك ، كانت فعالية مثل هذا التدريس منخفضة.

كان محتوى الدورات في الفلسفة وعلم النفس بعيدًا عن الحياة. في هذا الصدد ، كان هناك عدد قليل ممن أرادوا دراسة هذه التخصصات ، وحتى أكثر من ذلك للتحضير لتدريسهم. لذلك ، في جامعة قازان ، تم الاستماع إلى محاضرات أحد المعلمين الأوائل للفلسفة ، Voigt ، أو بالأحرى حضرها 5 أشخاص فقط. كان خليفته لوبكين 41 مستمعًا ، لكن 14 فقط كانوا حاضرين منتظمين.

الأستاذية في كل من القرن الثامن عشر وأوائل القرن التاسع عشر. كان يعتبر مهينًا للنبلاء الروس. كتب كرامزين ، في مقالته "على الطريق الصحيح للحصول على عدد كافٍ من المعلمين في روسيا" (1804) ، أن "النبيل المتعلم أمر نادر الحدوث" وأن "روسيا لا تستطيع إلا أن تتوقع علماء من الطبقات الدنيا من المواطنة" (ريبنيكوف ، 1943 ، ص 43).

في عام 1796 ، نُشر كتاب ميخائيلوف "علم الروح" في روسيا - وكانت أول محاولة أصلية لتنظيم المعرفة النفسية. وفقًا لبي جي أنانييف ، "تمت كتابة أطروحة ميخائيلوف النفسية بروح التجريبية الإنجليزية المفهومة بجدية" (تم الاستشهاد بها في: Ginetsinsky ، 1983 ، ص 8).

نص ميثاق الجامعة لعام 1804 على وجود أربعة أقسام: 1) العلوم الأخلاقية والسياسية. 2) العلوم الفيزيائية والرياضية. 3) العلوم الطبية أو الطبية. 4) العلوم اللفظية. تم تضمين الفلسفة في دورة العلوم المسماة "الفلسفة التأملية والعملية". كما أن قوانين عام 1804 لم تتضمن علم النفس كنظام منفصل. تمت تغطية أسئلة علم النفس في الدورات الفلسفية. لم يتم الحفاظ على مناهج الدورات التي تم تدريسها في ذلك الوقت. استمرت المحاضرات في القراءة بصوت عالٍ من الكتيبات المتاحة.

بالنيابة عن وزارة التعليم العام ، قام البروفيسور جاكوب بتأليف كتاب مدرسي بعنوان "دورة في الفلسفة". في عام 1812 تُرجم هذا الكتاب إلى الروسية وطُبع في ريغا.

في عام 1815 ، نُشر في خاركوف كتاب من تأليف سيد الجامعة المحلية ، بي. ليوبوفسكي ، "دليل موجز لتجربة الحديث عن الروح". أصبح هذا الكتاب العمل المنهجي التالي في علم النفس بعد كتاب ميخائيلوف وكان في الأساس علم نفس تجريبي. يتألف عمل ليوبوفسكي من ثلاثة أجزاء: 1) الحساسية. 2) المعرفة. 3) الطموح ، الجاذبية ، الإرادة (مقتبسة من: Ginetsinsky ، 1983 ، ص 9).

بعد ذلك بقليل ، تم نشر دليل للبروفيسور ب. لوديا. لقد كانت دورة في المنطق ، حملت عنوانًا طويلًا ومبهجًا إلى حد ما "تعليمات منطقية تؤدي إلى معرفة وتمييز الحق من الباطل". في مقدمة الكتاب ، تم إعطاء دورة قصيرة في علم النفس. تناولت هذه الفصول النفسية الروح والجسد ، وملكات الروح ، والخيال ، والعقل ، والذكاء ، والرغبة ، والذاكرة ، واختلاف العقول ، وجمباز العقول. تم تخصيص حوالي 30 صفحة لهذه القضايا ، حيث تم تحديد المفاهيم الأساسية لعلم النفس باختصار شديد على أساس علم نفس ولفيان (ورد في Rybnikov ، 1943 ، ص 44).

هذا البدل ، الذي لم يكن سيئًا في وقته ، تبين أنه قصير العمر. بعد مرور عامين على نشر الكتاب ، تم حظر الكتاب ، حيث أقر المجلس الرئيسي للمدارس بأنه "أخطر من حيث الشر والمبادئ الهدامة". فلسفة جاكوب ، بتكليف من الوزارة ووافقت عليها ، تعرضت أيضًا للاضطهاد.

تأثر تدريس علم النفس باضطهاد الفلسفة كعلم "خطير للغاية من الناحية السياسية والدينية". وفقًا للائحة 14 أكتوبر 1827 ، لم يُسمح إلا بتدريس المنطق وعلم النفس وتاريخ الفلسفة.

وفقًا لميثاق الجامعة التالي (1835) ، لم يتم دراسة الفلسفة كموضوع منفصل.أمر أساتذة علمانيون بإلغاء تدريس الفلسفة ، وعُهد بتدريس مساقات في المنطق وعلم النفس إلى أساتذة اللاهوت. تم وضع البرامج في هذه العلوم وفقًا لاتفاقية بين الوزارة والقسم الروحي (Ginetsinsky ، 1983).

في عام 1834 ، تم نشر العمل الرأسمالي لـ A. I. Galich "صورة رجل". بحسب بي جي أنانييف ، اختلف كتاب غاليتش عن المعيار اللاهوتي للكتابات النفسية في ذلك الوقت. في الجزء الأول من عمله ، يحدد غاليش "التعليم الجسدي" (وظائف الجسم ، وأنظمة الجسم ، وأجزاء الجسم) ، ثم ينتقل إلى الظواهر الجسدية (خصائص الصحة والمرض ، واليقظة والنوم ، والتشوهات والتشوهات في الجسم) وتنتهي بعرض لعقيدة المزاجات. في الجزء الثاني ("الروح") يطور نظامه النفسي. بعد لوك ، بدأ غاليش تحليل النفس بـ "المشاعر": التأمل ، التمثيل ، التخيل. الخطوة التالية هي "المعرفة الحرة" ، والتي يتم النظر فيها على مراحل. كنتيجة للجمع بين الإدراك "المقيد" و "الحر" ، تتشكل الذاكرة "كوسيلة للوساطة والإدراك المختلط". بناءً على تطور التجربة الحسية والتفكير والذاكرة ، والتي من خلالها يدرك الشخص الواقع الخارجي ، يمكن أيضًا إدراك الذات. إن معرفة الذات ، وفقًا لغاليتش ، تتطور فقط على أساس تطور الوعي. يرتبط الانتقال من الوعي إلى وعي الذات بـ "الجانب العملي للروح" ، أي الإرادة (مذكورة في: Ginetsinsky، 1983، pp. 10-11).

في جامعة موسكو ، فيما يتعلق بإعادة تنظيم كلية الفلسفة في عام 1850 ، تم إلغاء قسم الفلسفة ، وتوقف تدريسها ، ولم يبق سوى المنطق وعلم النفس. تم تكليف أساتذة اللاهوت بتدريس هذه المساقات.

في النصف الثاني من القرن التاسع عشر. في المجلس الرئيسي للمدارس ، اعتبروا أنه من الممكن استعادة تعليم الفلسفة "إن لم يكن كليًا ، فعلى الأقل في جزء واحد منه - تاريخ الفلسفة ، كعلم ، يوضح بشكل أساسي الحقيقة ويقضي على التحيزات و السعي وراء المادية "(مقتبس من: ريبنيكوف ، 1943 ، ص 44).

نتيجة لذلك ، في 22 فبراير 1860 ، تمت الموافقة على لائحة بشأن استعادة أقسام تاريخ الفلسفة والمنطق وعلم النفس في الجامعات. في عام 1861 ، تم ترميم قسم الفلسفة في كلية التاريخ والفلسفة بجامعة موسكو. تم تعيين البروفيسور P. D. Yurkevich رئيسًا لها. نظرًا لأن علم النفس ، إلى جانب المنطق والأخلاق وتاريخ الفلسفة ، كان يُعتبر أحد التخصصات الفلسفية ، فقد قام يوركيفيتش أيضًا بتدريس مقرر في علم النفس (ورد في Zhdan ، 1995 ، ص 137).

لكن فقط الميثاق 1863أعاد تدريس الفلسفة وعلم النفس في الجامعات بالكامل (مذكور في: Rybnikov ، 1943 ، ص 45).

ومع ذلك ، وفقًا للميثاق الجديد لعام 1884 ، كان عدد ساعات التدريس المخصصة لتدريس الفلسفة محدودًا. خلال السنوات الخمس الأولى ، كانت تعاليمها تُمنح ساعتين فقط في الأسبوع لمدة عام واحد ، وكان التدريس مقصورًا على التعليقات التاريخية واللغوية عند ترجمة مقاطع من كتابات أفلاطون وأرسطو. لم تكن هناك دورات إجبارية في المنطق وعلم النفس في برنامج كلية التاريخ وعلم فقه اللغة. صحيح أن الأستاذ أعطى الحق في تدريس عدد من المقررات الاختيارية إذا كان لدى الطلاب الوقت والرغبة في الاستماع إليها. لكن طلاب فقه اللغة ، المثقلون باللغات القديمة ، لم يكن لديهم الوقت لحضور هذه الدورات الاختيارية (مذكورة في Rybnikov ، 1943 ، ص 45).

كانت نتيجة طرد الفلسفة من الجامعات في المقام الأول فقدان أعضاء هيئة التدريس. كانت المشكلة الأولى التي واجهتها الجامعات عند ترميم أقسام الفلسفة والمنطق وعلم النفس هي البحث عن الموظفين وتدريبهم. احتل الأشخاص الذين تلقوا تعليمًا لاهوتيًا المنابر المفتوحة مرة أخرى. تمت دعوة P. D. Yurkevich إلى جامعة موسكو ، و M.I. فلاديسلافليف إلى جامعة سانت بطرسبرغ ، و S. S. Gogotsky إلى جامعة كييف.

تم إرسال مجموعة من المعلمين إلى الخارج للتحضير للأستاذية. من هذه المجموعة من المعلمين الذين حصلوا على تدريب داخلي في الخارج ، ترأس M. M. Troitsky قسم الفلسفة في جامعة موسكو ، و M.

تزامنت أنشطة ترويتسكي ، الذي ترأس قسم الفلسفة في جامعة موسكو من 1874 إلى 1896 ، مع فترة مهمة في تطور علم النفس ، عندما كان علم النفس العالمي والمحلي في طور التحول إلى علم مستقل. دورا هامالعبت الجامعة في هذه العملية. أثناء عمل ترويتسكي ، ظهر مدرسون في الجامعة لا علاقة لهم بالأكاديمية اللاهوتية. كان أولهم الأساتذة ن. يا غروت (منذ 1886) ولوباتين (منذ 1888). لم تكن هناك متطلبات محددة لبناء برامج تدريس علم النفس في الجامعات ، لذلك وضع كل معلم في الدورة المحتوى الذي يعتبره ضروريًا ، اعتمادًا على اهتماماته ومستوى تدريبه.

تم تحديد محتوى دورة علم النفس التي يدرسها ترويتسكي في جامعة موسكو من خلال أفكار علم النفس التجريبي الإنجليزي. كانت هذه خطوة كبيرة إلى الأمام مقارنة بالدورات التي تم تدريسها قبله (يوركيفيتش) وبعده (لوباتين). كان نشاط ترويتسكي التعليمي ذا أهمية كبيرة لتطوير علم النفس في روسيا. في كتاباته ، التي ظهرت في الثمانينيات ، دافع ترويتسكي عن مكانة علم النفس كعلم مستقل. كان يعتقد أن علم النفس ، كعلم للروح ، يجب أن يدرس حقائق الوعي بمساعدة الأساليب العلمية (الإيجابية) ، وقبل كل شيء التحليل الذاتي ، أي الملاحظة الذاتية (Zhdan، 1995، p. 137).

كان مسار علم النفس كما قدمه لوباتين نوعًا من خطوة إلى الوراء: كان ذا طبيعة "فلسفية" ، وبدرجة أقل أخذ في الاعتبار إنجازات علم النفس في ذلك الوقت.

كان المحتوى القريب من ما قدمه لوباتين في جامعة موسكو هو دورة علم النفس للبروفيسور إي. بوبروف ، والتي تم تدريسها في جامعتي كازان ووارسو. أثبت بوبروف محتوى مقرر علم النفس الإجباري في الجامعة بالطريقة التالية. نظرًا لأن علماء النفس أنفسهم لا يزالون غير قادرين على الاتفاق على ماهية علم علم النفس ، فمن المستحسن تشبع مسار علم النفس بالمحتوى التاريخي (مذكور في: Rybnikov ، 1943 ، ص 45). اختلف البرنامج الذي التزم به بوبروف في مقرره في علم النفس بشكل ملحوظ عما قدمه معظم علماء النفس المعاصرين في محاضراتهم. الجديد هو التركيز على التفسير التاريخي لعلم النفس.

بدأ البروفيسور ن. يا غروت تدريس مقرر في علم النفس في عام 1876 ، أولاً في نيزين (في المعهد التاريخي والفلسفي) ، ثم من عام 1883 في أوديسا (في جامعة نوفوروسيسك) ، وفي عام 1886 تمت دعوته من أوديسا إلى القسم فلسفة جامعة موسكو. قام بالتدريس هنا حتى عام 1899. كانت مقرره خطوة مهمة إلى الأمام ، ولكن بالمقارنة مع ما قدمه مدرسو التعليم العالي قبله. كانت خصوصية محاضرات جروت أنه اختار موضوعاتها لتكون مثل هذه الأسئلة التي كان هو نفسه مهتمًا بها. بالنسبة لغروث ، مثل الجمهور نوعًا من المختبر حيث كشف عن أفكاره للجمهور. مر الطلاب مع المحاضر من خلال بطريقة إبداعيةحول إنشاء نظام نفسي ، كان غروتو قد تجاوزه سابقًا.

لم تكن دورة جروث غنية بالبيانات التجريبية ، على الرغم من إدراكه أن "علم النفس يمكن أن يحقق نموذج الدقة والانتظام الصارم في أبحاثه واستنتاجاته فقط كعلم تجريبي" (مذكور في: Rybnikov ، 1943 ، ص 46).

تكمن ميزة الدورة في توجيه المعلم المتميز لملاحظة الطلاب الذاتية والتحليل النفسي للأعمال الأدبية ، وفي الاستخدام المكثف للندوات.

كان جروث أول من استخدم الندوة كشكل من أشكال التدريب في علم النفس.بالنسبة للتدريس الجامعي ، كان هذا ابتكارًا رائعًا. كان هناك ثلاثة أنواع من المعاهد الدينية.

في الحوزة من النوع الأول دعا المستمعين لانتقاد المحاضرة التي ألقاها. استمع عن طيب خاطر إلى تعليقات مستمعيه الشباب ، ودخل في جدال مع الجمهور. ترتبط مدارس من هذا النوع ارتباطًا مباشرًا بمسار علم النفس.

كان لدى Grotto أيضًا نوع آخر من المعاهد الدينية ، حيث قدم موضوعات للمقالات للمستمعين. لم يكن هناك نظام محدد في اختيار الموضوعات. لم يأخذ Grotto دائمًا في الاعتبار مستوى صعوبة الموضوعات التي تم إعطاؤها للطلاب. انطلق من الرأي القائل بعدم وجود مواضيع صعبة للغاية على الطلاب.

في النوع الثالث من الحوزة ، قدم الطلاب الملخصات التي تمت قراءتها ومناقشتها في الجمهور.

فيما يلي بعض الموضوعات التي تمت مناقشتها في ندوات غروث: "في مهام علم النفس" ، "في موقع علم النفس من بين التخصصات العلمية الأخرى" ، "حول مزايا وعيوب الملاحظة الذاتية" ، "حول دور التجربة في علم النفس "،" حول تصنيف الظواهر العقلية "،" في الوعي "،" عند الاضطراب "،" في الشخصيات "،" معايير الحياة والنشاط الأخلاقيين "،" في النفعية "،" في نظريات التقدم " . في بعض الأحيان ، أصبح العمل الأدبي موضوعًا للنقاش (مذكور في Rybnikov ، 1943 ، ص 46).

كان M.I.Vladislavlev عميد جامعة سانت بطرسبرغ وقام بتدريس دورة في علم النفس هناك. يمكن إعطاء فكرة عن محتوى الدورة التي قام بتدريسها من مجلدين من كتابه المدرسي علم النفس (1881). يقدم هذا الكتاب منهجية من علم النفس ، بما في ذلك المعرفة النفسية التجريبية ، التي تراكمت في ذلك الوقت. وأكد أن الإرادة من وجهة نظره تهيمن على التنظيم العقلي. من بين الأساليب المنهجية المستخدمة على نطاق واسع من قبل فلاديسلافليف ، تجدر الإشارة إلى التجربة العقلية كنوع من التأمل والتحليل الدلالي للمصطلحات النفسية والتحليل النفسي للأعمال الفنية (مذكورة في: Ginetsinsky ، 1983 ، ص 12). في بداية القرن العشرين. قام فلاسفة مشهورون مثل A. تأثر تطور العلوم النفسية والتعليم في جامعة سانت بطرسبرغ في ذلك الوقت بشكل كبير من قبل الأساتذة ن.

كما تم تدريس علم النفس في الداخل التعليم الطبي.في عام 1888 ، أنشأ A. Ya Kozhevnikov مختبرًا نفسيًا في عيادة الطب النفسي بجامعة موسكو ، والتي وقت مختلفتحت إشراف S. S. Korsakov ، A. A. Tokarsky ، N. A. Bernshtein ، F. E. Rybakov. أصبح المختبر قاعدة لإجراء الفصول العملية التي كانت جزءًا من دورة علم النفس التي يدرسها أستاذ الطب النفسي المشارك أ. أ. توكارسكي.

بشكل عام ، يمكن القول أن تدريس علم النفس خلال هذه الفترة لعب دورًا تربويًا ولم يستعد للبحث المستقل أو العمل العملي.

1.2 تدريس علم النفس في النصف الأولXXمئة عام

في بداية القرن العشرين. يبدأ التطوير المكثف لعلم النفس التجريبي والتطبيقي ، مصحوبًا بزيادة الاهتمام بهذا العلم. التعليم النفسي آخذ في التطور أيضًا. بعد عام 1905 ، خضع تدريس علم النفس في مؤسسات التعليم العالي لتغييرات أساسية.عدد الدورات في علم النفس وعدد الساعات المخصصة لهذه الدورات آخذ في الازدياد. عدد المعلمين آخذ في الازدياد ، وكذلك عدد الطلاب. بالإضافة إلى المحاضرات والندوات والندوات المؤيدة ، يتم تنظيم فصول عملية في علم النفس التجريبي. بدأت محاضرات علم النفس مصحوبة بعرض للأدوات ، وإجراء تجارب توضيحية. كان هذا ابتكارًا مهمًا في ممارسة تدريس علم النفس. بدأ علم النفس يدرس كعلم تجريبي.

في جامعة موسكو ، ترتبط هذه التغييرات باسم G. I. Chelpanov (بدأ التدريس في الجامعة عام 1907). أصبح عمله حقبة كاملة في تاريخ تطور علم النفس والتربية النفسية. تم تمثيل علم النفس المتمرس على نطاق واسع في العديد من الدورات التدريبية والحلقات الدراسية وورش العمل. من عام 1907 إلى عام 1922 ، تغير محتوى الدورات الرئيسية التي يدرسها في جامعة موسكو طوال الوقت ، على الرغم من أن عناوينها ظلت كما هي. تم تدريس هذه الدورات ، وخاصة في علم النفس التجريبي ، في روسيا لأول مرة. لم تكن هناك خبرة في تدريس هذه الدورات ؛ كان من الضروري إتقان منهجية إجراء تجربة توضيحية. من عام إلى آخر ، أصبحت هذه الدورات التعليمية أكثر وأكثر إتقانًا من الناحية المنهجية. على سبيل المثال ، كانت الفصول العملية في علم النفس التجريبي تقتصر في البداية على إتقان هذا الجهاز أو ذاك وتعلم كيفية استخدامه. بعد ذلك ، وبعد إتقان منطقة معينة ، قدم الطلاب عرضًا تقديميًا في الاجتماع العام للمشاركين في الدورة.

على أساس هذه الأعمال الجماعية للمختبر ، تم تشكيل دورة في علم النفس التجريبي (1909-1910). في السنوات اللاحقة ، تم تنقيح محتوى الدورة. كانت المعرفة العملية بتقنية ومنهجية البحث التجريبي في جامعة موسكو ناجحة بشكل خاص بفضل معهد علم النفس الذي أسسه شيلبانوف في عام 1912. تم تنظيم نظام التعليم المثالي في كثير من النواحي هنا. تميزت بمستوى عالٍ من التدريب النظري جنبًا إلى جنب مع البحث التجريبي. التدريس مرتبط ارتباطًا وثيقًا بـ أنشطة البحث. أعدت مدرسة Chelpanov جيلًا كاملاً من علماء النفس الذين أصبحوا فيما بعد علماء بارزين - S. ص 139).

لاحقًا ، نُشر كتاب شيلبانوف "مقدمة في علم النفس التجريبي" (1915 ؛ الطبعة الثانية عام 1918 ، الطبعة الثالثة عام 1925). تم استخدام هذا الكتاب كدليل رئيسي من قبل الطلاب - المشاركين في ندوة علم النفس التجريبي (شيلبانوف ، 1915).

تم تنظيم الندوة على النحو التالي. يمكن فقط للطلاب الذين خططوا للتخصص في علم النفس وبالتالي أظهروا اهتمامًا نشطًا بالدراسات العلمية في هذا الموضوع المشاركة فيه. في السنة الأولى من الدراسة في الجامعة ، حضر الطلاب دورة تمهيدية في علم النفس ، ومن تخصصات فلسفية أخرى ، مقدمة في الفلسفة والمنطق. في نهاية العام ، اجتازوا الاختبارات في هذه الموضوعات وبعد ذلك فقط تم قبولهم كأعضاء في الندوة المؤيدة لعلم النفس التجريبي. في السنة الثانية من الدراسة ، أتقن الطلاب عمليًا علم النفس التجريبي في إطار دورة شيلبانوف "مقدمة في علم النفس التجريبي". في الوقت نفسه ، واصل الطلاب دراسة المقرر الرئيسي لعلم النفس والتخصصات الفلسفية الأخرى. في السنة الثالثة ، أصبح الطلاب أعضاء في ندوة نفسية ، وشاركوا في ندوات في علم النفس العام والتجريبي. بالإضافة إلى ذلك ، فقد تصرفوا بالضرورة كمواضيع في دراسات مستقلة أجراها الطلاب الكبار. أتاحت هذه المشاركة فرصة للتعرف عمليًا على كيفية إجراء مثل هذا البحث. فقط في السنة الرابعة من الدراسة ، عرض على الطلاب موضوعات للتطوير المستقل. في نهاية ورشة العمل ، أوصوا باختيار دراسة وتكرارها بكل تفاصيلها (مذكورة في Rybnikov ، 1943 ، ص 46).

كقاعدة عامة ، شارك 18 شخصًا في الندوة المؤيدة. تم تقسيم الطلاب إلى 6 مجموعات. في كل مجموعة ، قام المشاركون بتغيير الأدوار ، وكانوا مجربين وموضوعات ومسجلات بدورهم. كانت مهمة المسجل هي تسجيل نتائج الملاحظة بعناية وتقديمها إلى رئيس الندوة الاحترافية في غضون أسبوع. لكل درس ، كان على الطالب أن يستعد مسبقًا ، بعد أن يكون على دراية بمحتوى الفصل المقابل. في الدرس ، تلقى الطالب مهمة وجهازًا وإرشادات بخصوص تنفيذ هذه المهمة. عند تنفيذ المهمة ، تم الاحتفاظ ببروتوكول ، حيث تم تسجيل نتائج القياس وبيانات المراقبة الذاتية ، بالإضافة إلى وصف لكيفية تنفيذ التجربة ، والجهاز الذي تم استخدامه ، وغيرها من البيانات المنهجية والوقائعية المتعلقة بالعمل إجراء.

وهكذا بدأ تدريس علم النفس في جامعة موسكو في البدايةXXفي. تم إجراؤها بشكل متسق للغاية ، حيث ارتبطت كل دورة بأخرى مكملة لها ووسعتها.أولاً ، تم إعطاء دورة تدريبية في علم النفس ، ثم ندوة مؤيدة في علم النفس التجريبي ، ودورة خاصة في علم النفس ، وندوة في علم النفس العام والتجريبي ، إلخ. تدريب جيدللعمل المستقل في مجال علم النفس التجريبي. طريقة التدريس هذه ، التي اقترحها تشيلبانوف ، تم تبنيها لاحقًا من قبل العديد من الجامعات الأخرى.

كانت ميزة Chelpanov التي لا شك فيها هي العمل التنظيمي والإبداعي في مجال استخدام تجربة نفسية في تدريس علم النفس.في الوقت نفسه ، كانت عمليات التعليم والبحث العلمي مرتبطة ارتباطًا وثيقًا. كان لنظام علم النفس التجريبي الذي طوره شيلبانوف وإنشاء كتيبات خاصة تأثير كبير على التطور اللاحق لعلم النفس وأساليب تدريسه. تم إنشاء الطبعات اللاحقة من الكتيبات حول علم النفس التجريبي على غرار مقدمة تشيلبانوف في علم النفس التجريبي. كمثال ، يمكننا تسمية "ورشة عمل حول علم النفس التجريبي" الذي حرره كورنيلوف ، "ورشة عمل حول علم النفس التجريبي" بواسطة ليوبيموف ، وهو عمل مشابه لأرتيموف (مذكور في: ريبنيكوف ، 1943 ، ص 47).

في جامعات أخرى ، تم إثراء دورات علم النفس أيضًا ببيانات من علم النفس التجريبي. في جامعة سانت بطرسبرغ ، قام أ. ففيدنسكي بتدريس دورة في علم النفس في جامعة نوفوروسيسك (أوديسا) - بقلم ن.

كان البروفيسور لانج طالبًا في Wundt وواحدًا من أوائل علماء النفس التجريبيين الروس. تعتبر دورة لانج واحدة من أفضل الدورات في علم النفس في فترة ما قبل الاتحاد السوفيتي (مذكورة في Rybnikov ، 1943 ، ص 47). في مساره ، انتقد لانج علم النفس التقليدي وحاول نقل هذا العلم إلى أساس تجريبي. يمكن الحكم على محتوى محاضراته من خلال كتابه "علم النفس. المشاكل والمبادئ الأساسية (1922).

في معهد علم النفس العصبي في سانت بطرسبرغ ، قدم البروفيسور أ.ف. لازورسكي دورة في علم النفس. في مساره ، استخدم نتائج البحث التجريبي ، وقام بمحاولة لربط علم النفس بالحياة اليومية. يمكن الحكم على محتوى مقرره من كتابه علم النفس العام والتجريبي (1912).

غالبًا ما كانت الدورات الجامعية في ذلك الوقت تُدرس من قبل العلماء الذين لديهمخبرة في أفضل المعامل الأوروبية. لذلك ، عمل لانج وشيلبانوف لصالح Wundt و Belkin و Nechaev - لصالح Muller. تمت ترجمة ونشر الكتب المدرسية الأجنبية في علم النفس (تيتشنر ، 1914).

لم يتم تدريس عدد كبير من دورات علم النفس في جميع الكليات ، ولكن فقط في القسم الفلسفي بكلية التاريخ وعلم فقه اللغة.على الرغم من عدم حدوث فصل بين المتخصصين في علم النفس إلى مجموعة مستقلة ، إلا أن الطلاب الذين كانوا جزءًا من المجموعة الفلسفية تم تقسيمهم في الواقع وفقًا لاتجاه اهتماماتهم إلى فلاسفة وعلماء نفس. درس طلاب المجموعة الفلسفية ، بالإضافة إلى المواد النفسية والفلسفية ، عددًا من العلوم الإنسانية (التاريخ والأدب واللغات) والعلوم الطبيعية (علم وظائف الأعضاء والفيزياء والكيمياء والرياضيات). ولكن تبين أن مثل هذا العبء لا يطاق بالنسبة للطلاب ، وبالتالي كان لا بد من التخلي عن العدد الكبير من موضوعات العلوم الطبيعية. بقي فقط علم وظائف الأعضاء العام ، وعلم وظائف الأعضاء للجهاز العصبي ، ودورة في علم النفس المرضي.

في سانت بطرسبرغ ، تم إنشاء دورات علم النفس في مختبر علم النفس التربوي التجريبي ، في معهد علم النفس العصبي ، في الأكاديمية التربوية ، إلخ.

في مختبر علم النفس التربوي التجريبي ، منذ خريف عام 1904 ، تم تدريس الدورات وفقًا للبرنامج التالي: "مقدمة في علم النفس" (A.F. Lazursky) ؛ "تعليم الشخصيات" (A. F. Lazursky) ؛ "مقدمة في علم النفس" (A.P. Nechaev) ؛ "تاريخ المشاكل النفسية" (A.P. Nechaev) ؛ "التعليم كموضوع للدراسة العلمية" (د. أ. دريل) ؛ "الأطفال الصعبون في التعليم" (د. أ. دريل) ؛ "علم نفس المشاعر الخارجية" (أ. كروجيوس) ؛ "علم أصول التدريس المرضي" (أ. س. غريبويدوف) ؛ "تاريخ علم أصول التدريس" (I. Lapshin) ؛ "نظافة الأطفال وسن المدرسة" (N. P. Gundobin) ؛ "دورة علم وظائف الأعضاء" (ف. إ. بورتانوف) ؛ "تشريح ووظائف الدماغ" (L.V Blumenau) ؛ "الدورة العامة لعلم وظائف الأعضاء" (أ. ر. تارخانوف) ؛ "علم التشريح" إي. إي (شافلوفسكي) ؛ "أساسيات الإحصاء" (في.جي ياروتسكي) (مقتبس من: ريبنيكوف ، 1943 ، ص 48).

بالإضافة إلى المحاضرات ، كانت الدورات عبارة عن فصول عملية منظمة ، والتي كانت في طبيعة التظاهرات ، وجزئيًا- بحث علمي.

تم تحويل هذه الدورات لاحقًا إلى الأكاديمية التربوية ، حيث تطور تدريس علم النفس على نطاق أوسع. افتتحت الأكاديمية التربوية في أكتوبر 1908 ، وكان بها قسم للتربية وعلم النفس. فقط أولئك الذين تخرجوا من مؤسسات التعليم العالي يمكنهم أن يصبحوا طلابًا في الأكاديمية. تم إجراء الفصول العملية ليس فقط في المختبرات ، ولكن أيضًا في تجارب خاصة.

مدرسة نوح. في 10-20s. القرن ال 20 تمت دراسة علم النفس أيضًا في معاهد المعلمين ثم المعاهد التربوية.

في نفس الوقت تقريبًا مع الأكاديمية التربوية في سانت بطرسبرغ ، نشأ معهد علم النفس العصبي (في عام 1907) ، حيث تم أيضًا تدريس عدد كبير من الدورات في علم النفس. في السنوات الأولى من وجود المعهد ، كان هناك قسم نفسي (هيئة تدريس) ، حيث كان من المفترض أن يدرب علماء النفس. سرعان ما تم تحويل هذا القسم إلى كلية التربية ، ولكن حتى بعد ذلك احتلت التخصصات النفسية مكانة مركزية في مناهج المعهد (لوجينوفا ، 1995 ، ص 164-165).

في البدايةXXفي. في العديد من مؤسسات التعليم العالي ، تم أيضًا تدريس الفروع الباردة لعلم النفس.إلى جانب الدورات في علم النفس العام والتجريبي ، تم تدريس دورات في علم النفس التربوي والتفاضلي. يمكن الحكم على محتوى الدورات النفسية الأخرى في ذلك الوقت من الأعمال المنشورة على أساسها. مثل ، على سبيل المثال ، "مقالات عن علم النفس التربوي" بريفاتدوزنت من جامعة موسكو إم. تم نشر ثلاث طبعات من هذا الكتاب (آخرها عام 1920). في العام الدراسي 1915/16 ، قام Privatdozent P. P. Blonsky بتدريس مقرر في علم أصول التدريس في جامعة موسكو. وفي نفس العام تم نشر كتاب "دورة في التربية" ("مقدمة في تربية الطفل") (1915). كانت الدورة التدريبية الأكثر تفصيلاً بين دورات ما قبل الثورة في علم أصول التدريس. في عام 1907 ، بدأ Privatdozent N. D. Vinogradov تدريس مقرر اختياري في علم النفس التربوي في جامعة موسكو. تم وضع محتوى هذه الدورة في طبعة من مجلدين - "علم النفس التربوي في اتصال مع علم التربية العام" (1916). قدمت الدورة مادة مكثفة للغاية (مقتبسة من: Rybnikov ، 1943 ، ص 48)

تم تعليم المحامين دورات خاصة في علم النفس القانوني بشكل عام أو في فروعه الفردية. على سبيل المثال ، قاد E. Claparede في جنيف منذ عام 1906 "دورة محاضرة حول علم النفس القانوني" ، قرأ R. Sommer in Hesse "الدورة التدريبية الدولية لعلم النفس الشرعي والطب النفسي" ، D. "(علم النفس القانوني التطبيقي ، 2001 ، ص 42).

في 20-30s. تطور علم النفس في ظروف اجتماعية وسياسية صعبة نوعًا ما.ارتبط تطورها كنظام أكاديمي بعد ثورة 1917 ارتباطًا وثيقًا بإعادة الهيكلة الجذرية العامة لنظام التعليم بأكمله. نظام التعليم الجامعي في العشرينات والثلاثينيات. أعيد بناؤها عدة مرات ،مما أثر على نطاق ومحتوى دورات علم النفس. في نهاية عام 1919 ، نتيجة لدمج الكليات القانونية والتاريخية-اللغوية للجامعات ، تم تشكيل كليات العلوم الاجتماعية (FONs). في عام 1925 ، أعيد تنظيم كليات العلوم الاجتماعية بالجامعة في كليات وكليات إثنولوجية للقانون السوفيتي. في عام 1930 ، تم فصل الكليات الطبية وكليات القانون السوفياتي وكليات الكيمياء والأقسام الجيولوجية عن الجامعات كمؤسسات مستقلة. تم إنشاء معاهد التاريخ والفلسفة والأدب (IFLI) في موسكو ولينينغراد على أساس كليات العلوم الإنسانية المنفصلة عن الجامعات.

ضع في اعتبارك التغييرات في تدريس علم النفس على مثال جامعة موسكو.بعد إلغاء الكلية اللغوية (1921) ، تم تدريس علم النفس في كلية العلوم الاجتماعية والكليات الفيزيائية والطبية والإثنولوجية. في عام 1921 ، تم إنشاء قسم علم النفس الطبي في الجامعة ، برئاسة البروفيسور A.N. Bernshtein.

في عام 1925 ، تم سحب المعهد النفسي من الجامعة. بعد إخراج كليات العلوم الإنسانية من الجامعة (1931) توقف تدريس علم النفس. في الفترة 1931-1941. لم يتم تدريس علم النفس في جامعة موسكو ؛ لم يتم إجراء أي بحث علمي. توقف نظام تدريب العاملين النفسيين المعمول به عن العمل (Zhdan، 1995، pp. 139-140).

انعكست التغييرات الأيديولوجية في فترة ما بعد الثورة في تدريس علم النفس.تمت تغطية إعادة هيكلة علم النفس على أسس منهجية جديدة في كتاب K.N. Kornilov "A Textbook of Psychology معد من وجهة نظر المادية الجدلية". في عام 1927 ، تحت تحرير كورنيلوف ، نُشر قارئ في علم النفس ككتاب مدرسي للتعليم العالي (مذكور في: Ginetsinsky ، 1983 ، ص 15).

لتدريس علم النفس في المعاهد التربوية في 20-30s. تم التأثير بشكل كبير من خلال انتشار أفكار علم الأطفال كعلم معقد يجمع بين المعرفة حول نمو الطفل ، المتراكمة في علم التربية وعلم النفس وعلم وظائف الأعضاء. في أوائل العشرينات. تم نشر علم علم الأطفال باستمرار في الصحافة ، في المؤتمرات والمؤتمرات. في العام الدراسي 1924/25 ظهر في مناهج المعاهد التربوية والكليات التربوية للجامعات. في البداية ، كان مكانه متواضعًا جدًا - فقد تم تدريسه فقط كجزء من ورشة عمل ، لكن هذا العلم عزز مكانته تدريجياً ، ليحل محل علم النفس. منذ العام الدراسي 1927/28 ، أخذ علم الأطفال مكان نظام شامل شامل ، والذي يتضمن معلومات من علم النفس العام ، التنموي ، التربوي ، النظافة المدرسية ، علم التشريح البشري وعلم وظائف الأعضاء. استمر هذا الوضع حتى عام 1936 ، عندما تم حظر علم الأطفال.

منذ عام 1934 ، بدأت ترميم كليات العلوم الإنسانية في الجامعات. تم ترميم الكليات التاريخية أولاً ، ثم الكليات اللغوية.

1.3 تدريس علم النفس في النصف الثانيXXمئة عام

ومع ذلك ، فإن استئناف تدريس علم النفس في الجامعات جاء لاحقًا. منذ بداية الأربعينيات. في عدد من الجامعات ، تم افتتاح أقسام علم النفس في كليات الفلسفة ، وبالتالي يبدأ تدريب علماء النفس المحترفين لأول مرة.

في عام 1941 ، تم ترميم كلية الفلسفة كجزء من جامعة موسكو ، حيث تم إنشاء قسم علم النفس في عام 1942. تم تعيين الأستاذ S. L. Rubinshtein رئيسًا لها.

...

وثائق مماثلة

السمات المنهجية لتدريس علم النفس التطبيقي ، تكوين التفكير النفسي. مهام علم النفس القانوني. السمات المنهجية لتدريس علم النفس القانوني ، نظام الأسئلة والتكليفات والمهام للتدريبات العملية.

الاختبار ، تمت إضافة 05/26/2010


أهداف ومبادئ وملامح تدريس علم النفس كعلم. طرق تدريس علم النفس. مجال تطبيق طرق التشخيص. قواعد إجراء إجراءات التشخيص النفسي. الأهداف الرئيسية لدراسة علم النفس من قبل طلاب المدرسة الرئيسية.

ورقة المصطلح ، تمت إضافة 2015/03/15


السمات والخصائص الخاصة بتدريس علم النفس وفروعه التطبيقية. تاريخ علم النفس كعلم ، وارتباطاته بالتخصصات الأخرى. المتطلبات الأساسية لمحاضرات علم النفس لمعلمي الصفوف 1-2 من المرحلة الثانوية وتحليل فعاليتها.

التحكم في العمل ، تمت إضافة 07/16/2010


خصائص محاضرة جامعية ، والتي ، باعتبارها أحد الأشكال الرائدة لتنظيم التعليم في التعليم العالي ، هي شكل من أشكال العرض الشفهي للمواد التعليمية. الأنواع الرئيسية للمحاضرات. مراحل إعداد المحاضرة ، الأسس المنهجية لإدارتها.

الملخص ، تمت الإضافة 10/28/2010


أصل كلمة علم النفس وتاريخها. مهمة علم النفس هي دراسة الظواهر العقلية. درس علم النفس الظواهر. مشاكل علم النفس. طرق البحث في علم النفس. فروع علم النفس. الرجل كموضوع لعلم النفس العام.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 12/02/2002


مكانة علم النفس في نظام العلوم. الموضوع والموضوع وأساليب علم النفس. هيكل علم النفس الحديث. أسباب وأنماط تصرفات الإنسان ، قوانين السلوك في المجتمع. علاقة علم النفس بالفلسفة. الفرق بين علم النفس اليومي والعلمي.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 07/28/2012


متطلبات التطور السريع الحديث لعلم النفس ، بسبب تنوع المشاكل النظرية والعملية التي تواجهه. مجال الظواهر التي درسها علم النفس. مقارنة بين رؤية فيجوتسكي لعلم النفس وأسلافه.

مقال تمت الإضافة 11/07/2010


ملامح تكوين علم النفس. مبادئ الحتمية والاتساق وتطور علم النفس ومحتوى وخصائص مبادئه المنهجية. مبادئ العمل في الفكر ، وأشكاله الهادفة ، وتنظيم عملية البحث في علم النفس.

الملخص ، تمت الإضافة في 11/18/2010


ملامح إعداد التجربة في علم النفس العملي. استخدام منهجية طرح الأسئلة والاختبار ، طريقة الملاحظة. خصائص وخصوصية طرق تشخيص علم نفس الشخصية المستخدمة في ممارسة علم النفس الاجتماعي.

الاختبار ، تمت إضافة 12/25/2011


أنماط تطور تاريخ علم النفس. تطور المعرفة النفسية. أنظمة الطرق النفسية. علاقة علم النفس بالعلوم الأخرى. هيكل علم النفس الحديث. العوامل والمبادئ الرئيسية التي تحدد تطور علم النفس.