L. S. Vygotsky minden tudományos tevékenysége arra irányult, hogy a pszichológia „a jelenségek tisztán leíró, empirikus és fenomenológiai vizsgálatától a lényegük feltárásáig tudjon elmozdulni”.

L. S. Vygotsky kultúrtörténeti elméletet dolgozott ki a psziché fejlődéséről az emberi civilizáció értékeinek egyén általi elsajátítása során. A természet által adott („természetes”) mentális funkciók magasabb fejlettségi szintű („kulturális”) funkciókká alakulnak át, például a mechanikus emlékezet logikussá válik, az impulzív cselekvés önkényessé, az asszociatív reprezentációk céltudatos gondolkodássá, kreatív képzeletté. Ez a folyamat az internalizáció folyamatának, vagyis az emberi psziché belső szerkezetének kialakulásának a következménye a külső társadalmi tevékenység struktúráinak asszimilációján keresztül. Ez a psziché valóban emberi formájának kialakulása az emberi értékek egyén általi fejlesztése miatt.

A kultúrtörténeti koncepció lényege a következőképpen fogalmazható meg: a modern civilizált ember viselkedése nemcsak a gyermekkori fejlődés eredménye, hanem a történelmi fejlődés terméke is. A történelmi fejlődés folyamatában nemcsak az emberek külső viszonyai, az ember és a természet viszonyai változtak és fejlődtek, hanem maga az ember is változott és fejlődött, megváltozott saját természete. Ugyanakkor az ember változásának, fejlődésének alapvető, genetikailag kiinduló alapja az eszközök segítségével végzett munkatevékenysége volt.

L. S. Vigotszkij szerint az ember történelmi fejlődése során odáig jutott, hogy viselkedésének új mozgatórugóit hozza létre. Csak az ember társadalmi életének folyamatában keletkeztek, formálódtak és fejlődtek új igények, és maguk az ember természetes szükségletei is mélyreható változásokon mentek keresztül történelmi fejlődésének folyamatában. Úgy vélte, a kulturális fejlődés minden formája, a kulturális viselkedés bizonyos értelemben már az emberiség történelmi fejlődésének terméke. A természetes anyag átalakulása történelmi formája A fejlődési típusban mindig összetett változás zajlik, és semmiképpen sem egyszerű szerves érés (lásd 5.1. ábra).

Rizs. 5.1. A magasabb mentális funkciók tanának fő tézisei

L. S. Vygotsky a gyermekpszichológia keretein belül megfogalmazta a magasabb mentális funkciók fejlődésének törvényét, amelyek kezdetben a kollektív viselkedés formájaként, a más emberekkel való együttműködés formájaként merülnek fel, és csak később válnak a gyermek belső egyéni funkcióivá. önmaga. A magasabb mentális funkciók in vivo alakulnak ki, a társadalom történeti fejlődése során kialakult speciális eszközök, eszközök elsajátítása eredményeként. A magasabb mentális funkciók fejlesztése a szó legtágabb értelmében a tanuláshoz kötődik, nem mehet végbe másként, mint adott minták asszimilációja formájában, ezért ez a fejlődés számos szakaszon megy keresztül.

L. S. Vigotszkij az életkor tanát a gyermek fejlődésének elemzési egységeként dolgozta ki. A gyermek szellemi fejlődésének lefolyásának, feltételeinek, forrásának, formájának, sajátosságainak és mozgatórugóinak eltérő megértését javasolta; ismertette a gyermeki fejlődés korszakait, szakaszait, szakaszait, valamint az ezek közötti átmeneteket az ontogenezis során; feltárta és megfogalmazta a gyermek szellemi fejlődésének alaptörvényeit. L. S. Vygotsky érdeme, hogy ő volt az első, aki a történelmi elvet alkalmazta a gyermekpszichológia területén.

L. S. Vigotszkij hangsúlyozta, hogy a környezethez való viszonyulás az életkorral változik, és ebből következően a környezet fejlődésben betöltött szerepe is változik. Kiemelte, hogy a környezetet nem abszolút, hanem relatíve kell szemlélni, hiszen a környezet hatását a gyermek élményei határozzák meg. L. S. Vygotsky számos törvényt fogalmazott meg a gyermek mentális fejlődésére vonatkozóan:

· A gyermekfejlesztés idővel összetett szervezettel rendelkezik: saját ritmusa, amely nem esik egybe az idő ritmusával, és saját tempója, amely változik különböző évekélet. Így a csecsemőkorban eltöltött egy év nem egyenlő a serdülőkorban eltöltött egy évvel.

· A metamorfózis törvénye a gyermek fejlődésében: a fejlődés minőségi változások láncolata. A gyerek nem csak egy kisebb felnőtt, aki kevesebbet tud vagy kevesebbet tud, hanem egy minőségileg eltérő pszichéjű lény.

· A gyermek egyenetlen fejlődésének törvénye: a gyermek pszichéjében minden oldalnak megvan a maga optimális fejlődési periódusa. Ez a törvény L. S. Vygotsky hipotéziséhez kapcsolódik a tudat szisztémás és szemantikai struktúrájáról.

· A magasabb mentális funkciók fejlődésének törvénye. A magasabb mentális funkciók megkülönböztető jegyei: közvetítés, tudatosság, önkényesség, következetesség; élete során alakulnak ki, a társadalom történeti fejlődése során kifejlesztett speciális eszközök, eszközök elsajátítása eredményeként alakulnak ki. A külső mentális funkciók fejlesztése a szó legtágabb értelmében a tanuláshoz kötődik, nem fordulhat elő másként, mint adott minták asszimilációja formájában, ezért ez a fejlődés több szakaszon megy keresztül. A gyermek fejlődésének sajátossága abban rejlik, hogy nem a biológiai törvények hatásának van kitéve, mint az állatoknál, hanem a társadalomtörténeti törvények hatásának. A fejlődés biológiai típusa a természethez való alkalmazkodás folyamatában, a faj tulajdonságainak öröklődésén és az egyéni tapasztalatokon keresztül történik. Az embernek nincs veleszületett formák viselkedés a környezetben. Fejlesztése a történetileg kialakult tevékenységformák és -módszerek kisajátításával valósul meg.

Vigotszkij a psziché társadalomtörténeti természetének gondolatát követve áttér a társadalmi környezet nem „tényezőként”, hanem a személyiségfejlődés „forrásaként” való értelmezésére. A gyermek fejlődésében – jegyzi meg – két, egymásba fonódó vonal van. Az első a természetes érés útját követi. A második a kultúrák, a viselkedési és gondolkodási módok elsajátításából áll. A viselkedés és gondolkodás szervezésének segédeszközei, amelyeket az emberiség történelmi fejlődése során hozott létre, a jel-szimbólumrendszerek (például nyelv, írás, számrendszer stb.). A jel és jelentés kapcsolatának gyermeki elsajátítása, a beszéd eszközhasználatban való használata új pszichológiai funkciók, magasabb mentális folyamatok mögött meghúzódó rendszerek megjelenését jelzi, amelyek alapvetően megkülönböztetik az emberi viselkedést az állati viselkedéstől. Az emberi psziché fejlődésének „pszichológiai eszközökkel” való közvetítését az is jellemzi, hogy a jelhasználat művelete, amely az egyes magasabb mentális funkciók fejlődésének kezdetén van, eleinte mindig formát ölt. a külső tevékenységé, azaz interpszichésből intrapszichikussá válik.

Ez az átalakulás több szakaszon megy keresztül. A kezdeti azzal kapcsolatos, hogy egy másik személy (felnőtt) bizonyos eszközök segítségével irányítja a gyermek viselkedését, valamilyen „természetes”, önkéntelen funkció megvalósítását irányítva. A második szakaszban a gyermek maga válik szubjektummá, és ezzel a pszichológiai eszközzel irányítja a másik viselkedését, tárgynak tekintve. A következő szakaszban a gyermek elkezdi önmagára (mint tárgyra) alkalmazni azokat a viselkedésszabályozási módszereket, amelyeket mások alkalmaztak rá, ő pedig rájuk. Vigotszkij szerint tehát minden mentális funkció kétszer jelenik meg a színpadon – először kollektív, társas tevékenységként, majd a gyermek belső gondolkodásmódjaként. E két „kimenet” között található a belső funkció internalizálásának, „forgatásának” folyamata.

Az internalizáció során a „természetes” mentális funkciók átalakulnak és „összeomlanak”, automatizálódnak, tudatosulnak és önkényesek lesznek. Ezután a belső transzformációk kidolgozott algoritmusainak köszönhetően lehetővé válik az internalizáció fordított folyamata - az exteriorizáció folyamata -, amely előhozza a belső tervben először szándékként végrehajtott mentális tevékenység eredményeit.

Összegzés

Így L. S. Vygotsky leírta a gyermek kulturális és történelmi fejlődésének elvét, amely szerint az interpszichikus intrapszichikussá válik. Vigotszkij szerint a psziché fejlődésének fő forrása az a környezet, amelyben a psziché kialakul. L. S. Vigotszkij képes volt a jelenségek tisztán leíró jellegű tanulmányozásától eljutni a lényegük feltárásához, és ez az ő hozzájárulása a tudományhoz. A kultúrtörténeti koncepció abból a szempontból is figyelemre méltó, hogy felülkerekedik a fejlődéslélektanban uralkodó biológián, a főbb elméletekben és fogalmakban, mint az összefoglalás elmélete, két tényező konvergenciájának elmélete, a személyiségfejlődés pszichodinamikai elmélete, Z. Freud, a koncepció intellektuális fejlődés J. Piaget és mások.

Kérdések és feladatok az önvizsgálathoz:

1. Sorolja fel L. S. Vigotszkij kultúrtörténeti elméletének főbb elveit!

2. Határozza meg az „interiorizáció”, „exteriorizáció” fogalmakat.

3. Mik azok a speciális pszichológiai eszközök, és mi a szerepük az emberi fejlődésben?

4. A gyermek szellemi fejlődésének milyen törvényeit fogalmazta meg L. S. Vygotsky?

5. Melyek L. S. Vigotszkij kultúrtörténeti koncepciójának főbb rendelkezései?

6. Mi a különbség a kulturális és a természetes fejlődési vonal között?

7. Mi az elméleti ill gyakorlati érték L. S. Vigotszkij kultúrtörténeti koncepciója?

Ha a legtöbb koncepció a fejlődést az ember környezetéhez való alkalmazkodásának tekinti, akkor L. S. Vygotsky a környezetet az ember magasabb mentális funkcióinak fejlődésének forrásaként fogja fel. Utóbbi életkorától függően változik a környezet fejlődésben betöltött szerepe, hiszen azt a gyermek tapasztalatai határozzák meg.

L. S. Vygotsky megfogalmazta a mentális fejlődés számos törvényét:

♦ a gyermek fejlődésének megvan a maga ritmusa és üteme, amely a különböző életévekben változik (egy csecsemőkori életév nem egyenlő a serdülőkori életévvel);

♦ a fejlődés minőségi változások láncolata, és a gyermek pszichéje alapvetően különbözik a felnőttek pszichéjétől;

♦ a gyermek fejlődése egyenetlen: pszichéjében minden oldalnak megvan a maga optimális fejlődési periódusa.

1. A tudós alátámasztotta a magasabb mentális funkciók fejlődési törvényét. L. S. Vygotsky szerint ezek kezdetben a gyermek kollektív viselkedésének, más emberekkel való együttműködésének egy formájaként jelentkeznek, és csak ezután válnak a gyermek egyéni funkcióivá és képességeivé. Tehát a beszéd eleinte az emberek közötti kommunikáció eszköze, de a fejlődés során belsővé válik, és intellektuális funkciót kezd betölteni. A magasabb mentális funkciók megkülönböztető jegyei a közvetítés, a tudatosság, az önkényesség, a rendszerszerűség. Az élet során alakulnak ki - az elsajátítás folyamatában speciális eszközökkel a társadalom történeti fejlődése során alakult ki; a magasabb mentális funkciók fejlődése a tanulás folyamatában, az adott minták asszimilációjának folyamatában történik.

2. A gyermek fejlődése nem biológiai, hanem társadalomtörténeti törvényeknek van kitéve. A gyermek fejlődése a történelmileg kialakult tevékenységformák és -módszerek asszimilációja miatt következik be. Így az emberi fejlődés hajtóereje a tanulás. Ez utóbbi azonban nem azonos a fejlődéssel, egy proximális fejlődési zónát hoz létre, beindítja belső folyamatait, amelyek eleinte csak a felnőttekkel való interakcióban és az elvtársakkal együttműködve lehetségesek a gyermek számára. Később azonban, áthatolva a fejlődés teljes belső menetén, magának a gyermeknek a tulajdonába kerülnek. Közelségi zóna - ez a különbség a gyermek tényleges fejlettsége és a felnőttek segítsége révén lehetséges fejlettsége között. „A proximális fejlődés zónája olyan funkciókat határoz meg, amelyek még nem érettek meg, de az érés folyamatában vannak; a holnapi szellemi fejlődést jellemzi. Ez a jelenség a nevelés vezető szerepéről tanúskodik a gyermek mentális fejlődésében.

3. Az emberi tudat nem az egyes folyamatok összessége, hanem azok rendszere, szerkezete. Kora gyermekkorban az észlelés áll a tudat középpontjában, be óvodás korú- emlékezet, az iskolában - gondolkodás. Minden más mentális folyamat a tudatban uralkodó funkció hatására fejlődik ki. A mentális fejlődés folyamata a tudatrendszer átstrukturálását jelenti, ami annak szemantikai struktúrájának, vagyis az általánosítások fejlettségi szintjének megváltozása miatt következik be. A tudatba való belépés csak beszéd útján lehetséges, és a tudat egyik struktúrájából a másikba való átmenet a szó jelentésének - általánosítás - fejlődése miatt történik. Ez utóbbi kialakítása, magasabb szintre emelése a képzés képes a teljes tudatrendszer újjáépítésére („egy lépés a tanulásban száz lépést jelenthet a fejlődésben”).

26) Környezet, erkölcs és személyiségfejlesztés A. G. Asmolov koncepciójában.

27) A személyiség fejlődésének mozgatórugói és feltételei A. G. Asmolov elméletében

A személyiségpszichológia tantárgy A. N. Leontiev (1983) által adott jellemzése az absztrakció példája, amellyel a személyiségfejlődés rendszerszintű meghatározottságáról sajátos képet lehet alkotni. Ennek az absztrakciónak a kibővítéséhez először is meg kell határozni a benne foglalt irányelveket, amelyek meghatározzák a személyiségfejlődés vizsgálatának általános logikáját: az „egyén” és a „személyiség”, a „személyiség” és a „mentális” fogalmak elkülönítését. folyamatok”, valamint a személyiségfejlődést meghatározó új séma kiosztása. Másodszor, hogy jelezzük a személyiségpszichológia azon területeit, amelyeket ezek az irányelvek kiemeltek...

Az első mérföldkő az "egyén" és a "személyiség" fogalmának szétválasztása, valamint az "egyén" és a "személyiség" különféle tulajdonságainak azonosítása, tükrözve fejlődésük sajátosságait a természetben és a társadalomban.

A személyiségpszichológiában az „egyén” fogalmának kiemelésekor mindenekelőtt arra a kérdésre adnak választ, hogy ez a személy miben hasonlít az összes többi emberhez, vagyis jelzi, mi köti össze ezt az embert az emberi fajjal. Az „egyén” fogalmát nem szabad összetéveszteni a jelentésében ellentétes „individualitás” fogalmával, amelynek segítségével választ adunk arra a kérdésre, hogy miben különbözik ez a személy az összes többi embertől. Az „egyén” valami szerves, oszthatatlant jelent. Az „egyén” fogalom e jelentésének etimológiai forrása a latin „individuum” (egyén) kifejezés. A „személyiség” jellemzésekor „integritást” is jelentenek, de egy ilyen „integritást”, amely a társadalomban születik. Az egyed túlnyomórészt genotípusos képződményként működik, ontogénjét pedig a faj egy bizonyos filogenetikai programjának megvalósulásaként jellemzik, amely a szervezet érési folyamatában fejeződik be. Az egyén érése elsősorban az adaptív alkalmazkodási folyamatokon alapul, míg a személyiségfejlődés nem érthető csak meg az adaptív viselkedésformákból. Az egyén megszületik, és az ember azzá válik (A. N. Leontyev, S. L. Rubinshtein). ‹…›

Az emberi egyed megjelenését az "ember világában" fajának teljes története közvetíti, amely az egyed öröklődési programjában megtört, felkészítve az e fajra jellemző életmódra. Igen, csak ember rekord időtartama gyermekkori időszak; az a képesség, hogy születéskor a rendkívüli „tehetetlenség” állapotában legyünk; egy gyerek agyának súlya, ami csak körülbelül egynegyede egy felnőtt agyának...

Az emberiség életstílusa a történelmi evolúciós folyamat törvényeinek radikális átstrukturálásához vezet, de éppen ennek a folyamatnak az átstrukturálásához, nem pedig a teljes eltörléséhez. Az evolúció törvényei nem csak kihalnak, hanem gyökeresen átalakulnak, gyökeresen megváltozik az evolúciós folyamat okainak és mozgatórugóinak logikája. Az ember egyéni tulajdonságai mindenekelőtt azt a tendenciát fejezik ki, hogy az ember a társadalom fejlődő rendszerében „elemként” megőrződik, ami az emberi populációk széleskörű alkalmazkodóképességét biztosítja a bioszférában. ‹…›

Így az "egyén", a "személyiség" és az "individualitás" fogalmának a társadalmi kapcsolatrendszerben történő személyiségfejlődés vizsgálatának történeti-evolúciós megközelítésével összefüggésben történő tenyésztésekor ezek a fogalmak nem helyettesítik a "biológiai" fogalmakat. és "szociális". Már maga a gondolkodás antropocentrikus paradigma által rákényszerített állati-biológiai kérdésének megfogalmazása az emberben értelmét veszti. A fő kérdések a biológiai evolúció törvényeinek átalakulásával kapcsolatos kérdések a társadalom fejlődésének történeti folyamatában, valamint az egyén életének rendszerszintű meghatározottsága, amelynek létének és fejlődésének módja a társadalmi konkrétumokban való közös tevékenység. egy adott korszak történelmi életmódja.

A második mérföldkő az egyén fejlődését meghatározó séma a társadalmi kapcsolatok rendszerében. ‹…›

Ennek a sémának az alapja egy olyan közös tevékenység, amelyben az egyén fejlődése egy adott kor társadalomtörténeti koordinátarendszerében valósul meg. „Megszoktuk azt gondolni, hogy az ember egy olyan központ, amelyben a külső hatások összpontosulnak, és amelytől eltérnek kapcsolatainak vonalai, interakciói a külvilággal, hogy ez a tudattal felruházott központ az ő „én”. Ez azonban egyáltalán nem így van (…). A szubjektum sokrétű tevékenységei keresztezik egymást, és objektív, társadalmi természetű viszonyok kötik csomókká, amelyekbe szükségszerűen be is lép. Ezek a csomók, hierarchiáik alkotják azt a titokzatos „személyiség központját”, amelyet „én”-nek nevezünk; más szóval ez a központ nem az egyénben, nem a bőre felszínén túl, hanem a lényében van.

A társadalomtörténeti életforma a személyiségfejlődés forrása a társadalmi kapcsolatrendszerben. A filozófiai módszertanban, valamint számos sajátos társadalomtudományban, elsősorban a szociológiában az életmódot az adott társadalomra, társadalmi csoportra vagy egyénre jellemző élettevékenység-típusok összességeként jellemezzük, amelyeket egységben veszünk egy adott közösség vagy egyén életkörülményei. A pszichológiában a „fejlődés társadalmi helyzete” fogalmát hasonló értelemben használják, amelyet a személyiségfejlődés kéttényezős sémáját követő kutatókkal folytatott megbeszélések során javasoltak, különösen a „környezet” fogalmának kritizálása során. ” mint a személyiségfejlődés „tényezője”. Az L. S. Vygotsky által bevezetett "szociális fejlődési helyzet" fogalma ezután L. I. Bozhovich és B. G. Ananiev kutatásának köszönhetően megkapta az állampolgári jogot a gyermek- és szociálpszichológiában. A „fejlődés társadalmi helyzetéről” szólva L. S. Vygotsky hangsúlyozta, hogy a környezet nem „a fejlődés feltétele”, vagyis egy bizonyos „tényező”, amely közvetlenül meghatározza az egyén viselkedését. Éppen az emberi tevékenység megvalósításának feltétele és a személyiségfejlődés forrása. De ez az a feltétel, amely nélkül, valamint az ember egyéni tulajdonságai nélkül lehetetlen a személyiség felépítésének összetett folyamata. Ennek a folyamatnak az anyaga azok a konkrét társadalmi viszonyok, amelyekkel az egyén születésekor találkozik. Mindezek a körülmények, amelyek az egyén sorsára esnek, önmagukban a személyiség fejlődésének „személytelen” előfeltételei.

A társadalomtörténeti életmód bevezetése a személyiségfejlődés forrásaként lehetővé teszi a személyiség fejlődésének tanulmányozását két tengely metszéspontjában egy koordináta-rendszerben - az ember életének történeti idejének tengelyében és a tengelyben. életének társadalmi teréről.

Az idő természetéről és a személyiségfejlődést meghatározó szerepéről keveset tudunk a pszichológiában. V. I. Vernadsky klasszikus tanulmányai az idő minőségileg eltérő struktúráiról fizikai, geológiai, bioszféra és társadalmi rendszerekben érintőlegesen érintették a pszichológiát. Ahogyan a pszichológia a személyiséget „mesterséges világokban”, „környezetekben” tanulmányozta, régóta elégedett a klasszikus mechanikából kölcsönzött idő gondolatával. Az idő bármilyen átalakulását a kultúra vagy az emberi tudat történetében, annak megszilárdulását vagy felgyorsulását illúzióként, a fizikai időtől való „látszólagos” eltérésként értelmezték. Az orosz pszichológiában az idő függését a rendszerektől, amelyekben szerepel - a szervetlen természetben, a szerves természet evolúciójában, a társadalom szociogenezisében, az ember életútjának történetében - fogalmazta meg S. L. Rubinstein. ‹…›

Az egyén életmódjának történelmi idejének egyik tengelye egy adott társadalomban lehetővé teszi az egyénnek adott objektív társadalmi rezsim – a gyermekkor történelmileg meghatározott hosszának ebben a kultúrában történő – elkülönítését; a játék megváltoztatásának objektív módja - tanulás, tanulás - munka; a "munka" és a "szabadidő" időkeretének elosztása, amely jellemző erre a tipikus életmódra. A történelmi idő figyelembe vétele nélkül az emberi tevékenység bizonyos jellemzői, a gyermek játékba vagy tanulásba való bevonása vagy magától a gyermektől, vagy közvetlen társadalmi környezetéből fakadnak. Csak egy kicsit tudnak lassítani vagy gyorsítani. történelmi ritmuséletmódját, de nem változtatja meg egy adott korszakon belül.

Az életmód másik tengelye a társadalmi tér, az objektív valóság, amelyben a történelmi idő adott intervallumában különböző „szocializációs intézmények” (család, iskola, munkás kollektívák), kisebb-nagyobb társadalmi csoportok jelennek meg. az egyén megismerésének folyamata a társadalomtörténeti tapasztalatok közös tevékenységén keresztül. M. Maeterlinck „A kék madár” című meséjében egy jó tündér csodálatos gyémántot ad a gyerekeknek. Csak meg kell forgatni ezt a gyémántot, és az emberek kezdik látni a dolgok "rejtett lelkét". Mint minden igazi mesében, ebben a mesében is van egy nagy igazság. Az embereket körülvevő emberi kultúra tárgyai valóban – K. Marx szavaival élve – „társadalmi lélekkel” rendelkeznek. Ez a „lélek” pedig nem más, mint a jelentésmező, amely a munka eszközeiben a tevékenység folyamatában tárgyiasult cselekvési sémák formájában, szerepek, fogalmak, rituálék, szertartások, különféle társadalmi szimbólumok és normák formájában létezik. Csak akkor válik az ember emberré, ha ő, segítségével társadalmi csoportok csatlakozik a tevékenységek áramához (és nem a tudatfolyamhoz), és azok rendszerén keresztül asszimilálja az emberi világban exteriorizált „jelentéseket”. A közös tevékenység a „gyémánt”, amelyet általában ennek tudatában az ember megfordul, hogy lássa a „tárgyak társas lelkét”, és megszerezze saját „lelkét”.

Más szóval, az embert körülvevő világban objektíven létezik egy speciális társadalmi dimenzió, amelyet az emberiség kumulatív tevékenysége hozott létre - egy jelentésmező. Ezt a jelentésmezőt egy külön egyén a létezőjén kívülinek – általa észleltnek, ezért asszimiláltnak – éppúgy, mint a világról alkotott képében foglaltaknak találja (A. N. Leontiev). A jelentésterületnek megfelelő tevékenységet szervező ember ezáltal folyamatosan megerősíti létezésének valóságát. A társadalmi tér annyira természetesnek tűnik, eredetileg a természeti tárgyak természetes tulajdonságaihoz kötődik, hogy leggyakrabban akkor vesszük észre, amikor az ember egy teljesen más kultúrában, más életmódban találja magát. Ekkor nyílik meg a különböző kultúrájú ember világképének különbsége, például az etnikai öntudatbeli különbségek, értékorientációk stb.

Az egyén társadalomtörténeti életmódja az egyén fejlődésének forrása, amely az egyén élete során annak eredményévé válik. Valójában az embert soha nem kötik adott társadalmi szerepek keretei. Nem a kultúra passzív mása, nem egy „szereprobot”, ahogyan a személyiség szerepfogalmaiban néha kifejezetten vagy implicit módon kijelentik.

Az ilyen-olyan társadalmi „forgatókönyv” szerint kibontakozó tevékenység átalakításával, az élet során különböző társadalmi pozíciók megválasztásával az egyén egyre élesebben nyilatkozik individuumként, válik a társadalmi folyamat egyre aktívabb alkotójává. A személyiség aktivitásának megnyilvánulásai nem bizonyos szükségletek okozta első impulzusok eredményeként jönnek létre. Az egyén aktivitását kiváltó „motor” keresését azokban az ellentmondásokban kell keresni, amelyek a tevékenység folyamatában születnek, amelyek az egyén fejlődésének mozgatórugói. A személyiség társadalmi elemzésének csúcspontja az egyén egyéniségének produktív (kreativitás, képzelet, célkitőzés stb.) és instrumentális-stilisztikai (képességek, intelligencia, jellem) megnyilvánulásainak figyelembe vétele, azaz az egyén belépése. önmagához való viszonyba, átalakítva a világot, megváltoztatva saját természetét és alárendelve hatalmának.

Az egyén tevékenységének a fogyasztási módból való átmenetével, a kultúra alkotás és kreativitás módozatába való asszimilációjával a biológiai és történelmi idő egyre inkább a terveit építő és az életét megtestesítő ember életének pszichológiai idejévé válik. program egy adott társadalom szociális életmódjában. L. Seva szerint az ember "életideje" átváltozik az "élethez".

Tehát a személyiségfejlődés szisztémás meghatározásának sémájában a következő három pontot különböztetjük meg: az egyén egyéni tulajdonságai, mint a személyiségfejlődés előfeltételei, a társadalomtörténeti életmód mint a személyiségfejlődés forrása, valamint a közös tevékenység, mint a személyiségfejlődés alapja. a személyiség életének megvalósítása a társadalmi kapcsolatok rendszerében. E pillanatok mindegyike mögött a személyiségtanulmány különböző és még mindig nem kellően korrelált területei állnak.

A személyiség fejlődésének egyéni előfeltételeiről és fejlődése során történő átalakulásáról alkotott elképzelések az érvelés szintjén maradnak, hacsak nem a differenciálpszichofiziológiában, pszichogenetikában, pszichoszomatikában és neuropszichológiában felhalmozott gazdag elméleti konstrukciókhoz és empirikus adatokhoz fordulunk. Ugyanakkor a differenciál-pszichofiziológiai, pszichogenetikai és egyéb területeken végzett tanulmányok képletesen szólva „egy macskához, amely önmagában jár”, ha nem tekinti a tantárgyukat a személyiségfejlődés szerves előfeltételének, és ezáltal nem veszi figyelembe a személyiségpszichológiai ismeretek integrált rendszerének kontextusa.

A társadalom mint a személyiségfejlődés forrásának vizsgálata során mindig felmerülnek kérdések szociotipikus megnyilvánulásaival, a társadalomban elfoglalt társadalmi helyzetével, a szocializáció mechanizmusaival és társadalmi viselkedésének szabályozásával, a szociogenezis fejlődésével kapcsolatban. Ezeknek a kérdéseknek a megoldása elképzelhetetlen a társadalom-, történeti-, kor-, pedagógiai-, környezetpszichológiai és etnopszichológiai ráfordítás nélkül. Az egyes tudományágak viszont azzal a kockázattal járnak, hogy „nem látják az erdőt a fáknak”, és például a „személyiséget” „szerepre” redukálják, vagy a „társadalmi karaktert” az „egyéni karakterrel” összekeverik, összetévesztve a „fák” periodizálását. a psziché fejlesztése a személyiségfejlődés periodizálásához, beleértve azt is, ha egyéb meghatározó tényezők nem állnak legalább e területek tanulmányozásának perifériáján pszichológiai tudomány. A társadalomtörténeti életmódról, mint a személyiségfejlődés forrásáról alkotott elképzelések kialakítása segít megoldani azokat a kérdéseket, hogy a személyiség a társadalmi kapcsolatrendszerben való mozgása során mit kisajátít, csatol, milyen lehetőségei vannak választás, az egyik tevékenységtípusból a másikba való átmenet, mi az ebben a rendszerben és személyiségbeállításokban elsajátított tulajdonságok tartalma.

Mind az egyéni előfeltételek elemzésekor, mind a társadalomtörténeti életforma, mint a személyiségfejlődés forrásának vizsgálata során mindig figyelembe kell venni, hogy nem a család életére vonatkozó biogenetikai és szociogenetikai programok párhuzamos vonalairól beszélünk. egyén a társadalomban. Az emberi társadalomban való mozgás pillanatától kezdve ezek az előfeltételek elkezdenek aktívan részt venni egy adott fejlődő rendszer életében, befolyásolni annak fejlődését, átalakulnak az előfeltételekből a fejlődés eredményeként, és az egyén eszközként használja őket a megvalósításhoz. annak céljait.

Ez a probléma különösen akut, amikor egy személy egyéniségét tevékenységi alanyként vizsgáljuk. Az egyén legkifejezettebb egyénisége, kreativitása, jelleme, képességei, cselekedetei, tettei a probléma-konfliktus helyzetekben nyilvánulnak meg, növelve a kultúra fejlődési lehetőségeit. Az ember egyéniségének tanulmányozása során olyan kérdések állnak a középpontban, hogy minek él az ember, mi a fejlődésének motivációja, milyen törvényeknek engedelmeskedik az életútja. E kérdések megoldásán az általános pszichológusok mellett a fejlesztő-, pedagógiai-, szociál-, mérnökpszichológia, munkapszichológia és orvospszichológia képviselői, vagyis a pszichológia azon ágainak képviselői dolgoznak, amelyek az ember nevelésének, viselkedésének korrigálásának feladatával szembesülnek. . Az egyén egyéniségének, mint tevékenységi alanynak a vizsgálata során az általános és differenciális kor, a szociál-, történeti-, klinikai- és mérnökpszichológia képviselői felvetik a személyes választás, az önmeghatározás, az egyén önszabályozásának problémáit, azokat a mechanizmusokat, amelyek biztosítják az egyén tevékenységének produktivitását, általános és speciális képességeit, mint a tevékenység sikerességének jellemzőit. Kérdéseket vetnek fel az egyéni tevékenységstílus és jellem, mint a személyiség tevékenységben való kifejezési formáinak vizsgálatával kapcsolatban is.

E problémák átfogó megoldásához a személyiségpszichológiát fejlesztő pszichológusoktól egy kiterjedt pszichológiai szolgálati hálózat létrehozására van szükség az egész országban.

A személyiségpszichológia mérlegelésének kiválasztott irányelvei alapul szolgálnak a természet, a társadalom és az egyén komplex kapcsolatrendszerének vizsgálatához. Lehetővé teszik a személyiség sokrétű megnyilvánulásainak vizsgálatában részt vevő különböző pszichológiai ágak erőfeszítéseinek alkalmazási pontjainak kijelölését is. Ezen irányelvek fő jelentősége abban rejlik, hogy lehetővé teszik különböző tények, módszerek és minták bemutatását az egyén általános pszichológiájának egyetlen kontextusában.

A marxista filozófia módszertana, a rendszerelemzés általános tudományos elvei és a mentális jelenségek vizsgálatának tevékenységszemlélete lehetővé teszi az interdiszciplináris összefüggések azonosítását az emberi tudásban, és felvázolják a természetben az egyén fejlődési és működési mechanizmusainak megértését. és a társadalom.

Vigotszkij szerint a tudat kialakulása az emberi fejlődés leglényegesebb vonala. Az emberi tudat nem bontható szét külön mentális funkciókra, nem mechanikus összeg, hanem strukturális képződmény, magasabb mentális funkciók rendszere, i.e. a tudatnak rendszerszintű felépítése van.Egyetlen mentális funkció sem fejlődik elszigetelten. Éppen ellenkezőleg, fejlődése attól függ, hogy milyen struktúrába lép be és milyen helyet foglal el benne. Tehát kora gyermekkorban az észlelés áll a tudat középpontjában, óvodás korban a memória a kulcsfontosságú mentális funkció, iskoláskorban pedig a gondolkodás. Minden más mentális folyamat a domináns funkció hatására alakul ki.

baba fokozatosan a kulturális eszközök elsajátítása -beszédjegyek, jelentések, amelyek mindig az ember és a világ között vannak és feltárják annak leglényegesebb aspektusait. A tudat szemantikai szerkezete- ez az adott személy szavak jelentésének, verbális általánosításainak fejlettségi szintje.

Vigotszkij a nevelésnek a gyermek mentális fejlődésére gyakorolt ​​hatásáról szóló tézist hipotézis formájában fogalmazta meg a tudat szisztémás és szemantikai struktúrájáról, valamint az ontogén fejlődéséről. L.S. szerint Vigotszkij, a tudatba jutás csak beszéd útján lehetséges. A mentális fejlődés folyamata (a tudat rendszeres szerkezetének átstrukturálása) annak köszönhető az általánosítások fejlettségi szintjének változása (a szemantikai oldal). A szavak jelentéseinek fejlesztésével, az általánosítások szintjének emelésével (az emberek verbális kommunikációja révén) lehetőség nyílik a tudat rendszerszerű struktúrájának megváltoztatására, i. a tudatosság fejlődését tanulás útján irányítani. Az oktatás belsőleg szükséges és egyetemes mozzanat a gyermekben az emberben történelmileg rejlő tulajdonságok fejlődési folyamatában.

Vigotszkij 1931-1934-ben végzett kísérleti tanulmányokat, amelyek közvetlenül kapcsolódnak a tanulás és a mentális fejlődés kapcsolatának problémájához: ez egy összehasonlító tanulmány a mindennapi és tudományos fogalmak, az idegen és anyanyelvek, a szóbeli és írásbeli beszéd gyermekek általi asszimilációjáról. . A tanulás nem egyenlő a fejlődéssel. L. S. Vygotsky szerint a tanulás belsőleg szükséges és egyetemes pillanat a gyermek fejlődési folyamatában, nem természetes, hanem történelmi vonásait személy. Nem minden edzés játszik hajtóerőt a fejlődésben, az is megeshet, hogy haszontalan lesz, vagy akár lelassítja a fejlődést. Ahhoz, hogy a tanulás fejlesztő legyen, nem a már lezárult fejlődési ciklusokra kell irányulnia, hanem a kialakulóban lévőkre, a gyermek proximális fejlődési zónája.

Proximális fejlődési zónaúj funkciókat ölel fel. A proximális fejlődés zónáját Vigotszkij úgy határozza meg, mint a különbséget, a távolságot a gyermek tényleges mentális fejlődési szintje és a lehetséges fejlődési szint között. A gyermek által önállóan megoldott feladatok nehézségi fokát jelzi jelenlegi fejlettségi szintje. A felnőtt irányításával megoldott feladatok nehézségi foka határozza meg potenciális szint. A proximális fejlődés zónájában van mentális folyamat, amely ben keletkezik közös tevékenységek gyermek és felnőtt; a formálódási szakasz befejezése után maga a gyermek tényleges fejlődésének egy formája lesz.

A gyermek proximális fejlődési zónájában végbemenő változások dinamikája a fejlődés és a tanulás bonyolult összefüggéseit tárja fel. A proximális fejlődési zóna jelensége a nevelés vezető szerepéről tanúskodik a gyermekek mentális fejlődésében, de nem minden oktatás hatékony, hanem csak az, amely Vigotszkij szerint a fejlődés előtt halad. A proximális fejlődési zóna mérete az egyes gyermekeknél eltérő.

L.S. Vigotszkij a gyermekek fejlődésének négy fő mintáját vagy jellemzőjét állapította meg.

1. Ciklikusság. A fejlődés időben összetett szerveződésű, a fejlődés üteme és tartalma a gyermekkor során változik. Az emelkedést, az intenzív fejlődést lassulás, csillapítás váltja fel. A gyermek életében egy hónap értékét a fejlődési ciklusokban elfoglalt hely határozza meg: egy hónap csecsemőkorban nem egyenlő a serdülőkorban töltött hónaptal.

2. Egyenetlen fejlődés. A személyiség különböző aspektusai, beleértve a mentális funkciókat is, egyenetlenül fejlődnek. Vannak időszakok, amikor egy funkció dominál - ez a legintenzívebb, legoptimálisabb fejlődésének időszaka, a többi funkció pedig a tudat perifériáján van, és a domináns funkciótól függ. Minden új korszakot az interfunkcionális kapcsolatok átstrukturálása jellemez – egy másik funkció kerül a középpontba, új függőségi kapcsolatok jönnek létre a fennmaradó funkciók között.

3. Metamorfózisok a gyermek fejlődésében. A fejlődés nem korlátozódik a mennyiségi változásokra, nem növekedés, hanem minőségi átalakulások láncolata. A gyermek pszichéje minden életkorban egyedi, minőségileg különbözik attól, ami korábban volt, és ami később lesz.

4. Az evolúció és az involúció folyamatainak kombinációja a gyermek fejlődésében. Az involúciós folyamatok természetesen benne vannak a progresszív fejlődésben. Ami az előző szakaszban kialakult, az elhal vagy átalakul. Például egy gyerek, aki megtanult beszélni, abbahagyja a gügyögést.

A magasabb mentális funkciók fejlődésének törvénye. A magasabb mentális funkciók kezdetben a kollektív viselkedés formájaként, a más emberekkel való együttműködés formájaként jelentkeznek, és csak később válnak az internalizáció mechanizmusa révén a gyermek belső egyéni funkcióivá (formáivá). A magasabb mentális funkciók megkülönböztető jegyei: közvetítés, tudatosság, önkényesség, következetesség; in vivo keletkeznek; a társadalom történeti fejlődése során kifejlesztett speciális eszközök, eszközök elsajátítása eredményeként alakulnak ki; a külső mentális funkciók fejlesztése a szó legtágabb értelmében a tanuláshoz kötődik, nem fordulhat elő másként, mint adott minták elsajátítása formájában, ezért ez a fejlődés számos szakaszon megy keresztül A gyermeki fejlődés sajátossága, hogy nem a biológiai törvények hatásának vannak kitéve, mint az állatoknál, hanem a társadalomtörténeti törvények hatásának. A fejlődés biológiai típusa a természethez való alkalmazkodás folyamatában, a faj tulajdonságainak öröklődésén és az egyéni tapasztalatokon keresztül történik. Az embernek nincsenek veleszületett viselkedési formái a környezetben. Fejlesztése a történetileg kialakult tevékenységformák és -módszerek kisajátításával valósul meg.

Visszatérve arra, amit L.S. Vigotszkijnak a tudat fejlődésére vonatkozó hipotézisében megjegyezzük, hogy sok kutató, felismerve a benne rejlő nagy kreatív potenciált, rámutatott ennek a fogalomnak bizonyos hiányosságaira: intellektualista természetre (a kognitív folyamatokra gondolunk), a gyermek és a gyermek közötti verbális kommunikáció szerepének hangsúlyozására és eltúlzására. felnőtt a gyermek gondolkodásának fejlesztésére; csekély támaszkodás a tényanyagra. E hipotézis hiányosságainak és történelmileg meghatározott korlátainak leküzdése az orosz gyermekpszichológia továbbfejlesztésében a kultúrtörténeti paradigma keretein belül történt.

4. A fejlődéslélektani kutatás módszerei: a metszet módszere és a longitudinális módszer. Megfigyelés, kísérlet, formáló kísérlet.

A kutatási módszereket történelmi kontextusban kell vizsgálni. Az egyik történelmileg újabb módszer a kísérleti beszélgetés.

Megfigyelés- empirikus módszer, amely érzékszervi benyomásokon alapul, vagyis a külső jelenségek rögzíthetők, de lényegük nem tárható fel megbízhatóan. A megfigyelési hibák a vizsgáló/megfigyelő ingerhibáiból is származhatnak. A megfigyelés elmélet előtti módszer. Nincsenek különleges hatások a vizsgált tárgyra.

A megfigyelés típusai:

1. folyamatos / szelektív.

2. tartalmazza/nem tartalmazza

4. nyitott/rejtett.

Alatt megfigyelés

Kísérlet- mesterséges körülmények között történik, amelyben empirikus tárgyat helyeznek el: megfelelő méréseket végeznek, és azok eredményei alapján következtetést vonnak le a tárgy lényegére vonatkozó hipotézis megerősítéséről / cáfolatáról. A kísérlet fő feladata nem a bizonyítás, hanem a cáfolat.

A kísérlet alapja a vizsgált alany lényegének elméleti modellje. Az elmélet alapján felállítunk egy hipotézist, hogy a kiválasztott empirikus objektum így vagy úgy fog viselkedni, hogy az objektum természete objektív. A természet gondolata konstruktív cselekvésünk eredménye, ezért szükséges a hipotézisnek megfelelő feltételeket teremteni.

Kísérleti tény a rögzített mérési eredmény. Az értelmezés a kapott kísérleti tény hozzárendelése egyik vagy másik elmélethez.

A kísérlet hátránya, hogy változatlan természetű jelenségek vizsgálatára alkalmas. Minden más jelenség nem vizsgálható így.

A gyerekekkel végzett kutatómunka során a kísérlet gyakran az egyik legmegbízhatóbb módszer a gyermek pszichológiájával és viselkedésével kapcsolatos megbízható információk megszerzésére, különösen akkor, ha a megfigyelés nehézkes és az interjú eredménye megkérdőjelezhető. A gyermek kísérleti játékhelyzetbe való bevonása lehetővé teszi a gyermek azonnali reakcióinak megszerzését az ingerekre, és e reakciók alapján annak megítélését, hogy a gyermek mit rejteget a megfigyelés elől, vagy mit nem képes verbalizálni a kihallgatás során.

A kísérlet magában foglalja a kutató aktív beavatkozását az alany tevékenységébe annak érdekében, hogy olyan feltételeket teremtsen, amelyekben egy pszichológiai tény feltárul. A kutató szándékosan teremti meg és változtatja meg az emberi tevékenység végzésének feltételeit, feladatokat tűz ki, az eredmények alapján ítéli meg az alany pszichológiai jellemzőit.

A kísérlet típusai:

1. laboratóriumi/természetes kísérlet.Laboratóriumi kísérlet szándékosan tervezett

feltételek, speciális berendezések használatával; az alany cselekvéseit az utasítás határozza meg. Egy laboratóriumi kísérletben a függő és független változókat különösen szigorúan ellenőrzik. A laboratóriumi kísérlet hátránya, hogy rendkívül nehéz az eredményeket a valós életkörülményekre átvinni.

Szervezni természetes kísérlet, Lazursky szerint meg kell oldani azt a problémát, hogy olyan tevékenységtípusokat válasszunk, amelyekben az alanyok jellemző vagy egyéni jellemzői különösen jellemzőek lennének. Ezt követően olyan tevékenységmodell jön létre, amely nagyon közel áll azokhoz a tevékenységekhez, amelyek a résztvevők számára közösek (természetesek). Például egy óvodai csoportban egy természetes kísérletet gyakran didaktikus játék formájában építenek fel.

2. megállapítása / kialakítása. Megállapító kísérlet Célja egy pszichológiai jelenség vagy minőség jelenlegi szintjének azonosítása. A módszer megjelenése képző kísérlet a hazai pszichológiában L.S. nevéhez fűződik. Vigotszkij. A feladat egy új képesség kialakítása a tesztalany számára. A kutató elméletileg felvázolja és empirikusan kiválasztja a megfelelő módokat és eszközöket a kívánt eredmény eléréséhez, igyekezve elérni a képesség kialakulásának előre megtervezett mutatóit. A kialakulás kísérleti modellje okozati magyarázatot ad a fejlődésre, és feltárja a minőségi ugrások mechanizmusait e képesség elsajátításában. Ha a formáció természetesen, ismételten a kívánt eredményhez vezet (az azonosított feltételek és eszközök függvényében), akkor arra a következtetésre jutunk, hogy be lehetett hatolni e képesség fejlesztésének belső lényegébe.

A gyerekekkel végzett munka során végzett kísérletek akkor érhetik el a legjobb eredményeket, ha azt olyan játék formájában szervezik meg és hajtják végre, amely kifejezi a gyermek közvetlen érdeklődését és tényleges szükségleteit. Az utóbbi két körülmény különösen fontos, mivel a gyermek közvetlen érdeklődésének hiánya az iránt, amit egy pszichológiai és pedagógiai kísérlet során felkínálnak neki, nem teszi lehetővé számára, hogy megmutassa intellektuális képességeit és a kutató számára érdekes pszichológiai tulajdonságait. Ennek eredményeként a gyermek kevésbé fejlettnek tűnhet a kutató számára, mint amilyen valójában.

Formatív kísérlet:

Elméleti modell magáról a változásról és annak keletkezéséről.

A tárgy be van helyezve a szükséges feltételeket változás előidézése érdekében.

Ha a genezis megtörtént, akkor az elmélet helyes.

Minősítési elemzés (pszichoanalízis)- megfigyelést, kísérletet, formáló kísérletet ötvöző kutatási módszer, amely az egyes egyedek természetének tisztázásához szükséges.

Freud felfedte a tudattalant, amely el van rejtve az ember elől, és meghatározza viselkedését. A libidó szexuális életenergiája energetikailag feltölt minden pszichés cselekvést.

Szeletelési módszer- kellően nagy csoportokban speciális módszerekkel a fejlődés egy bizonyos aspektusát, például az intelligencia fejlettségi szintjét tanulmányozzák. Ennek eredményeként a kapott adatok jellemzőek erre a csoportra, például az azonos korú gyerekekre. Több vágás esetén az összehasonlító módszer összekapcsolódik: az egyes csoportok adatait összehasonlítják egymással.

Logitude módszer longitudinálisnak nevezzük. Ugyanannak a személynek vagy csoportnak a fejlődését követi nyomon hosszú időn keresztül. Szerezzen pontosabb adatokat.

Kutatási módszerek összessége, amelyeket a tudósok használnak a folyamat vizsgálata során életkori fejlődés gyermek, több technikablokkból áll. Egy a fejlődéslélektani módszerek egy része az általános pszichológiából, egy másik a differenciálpszichológiából, a harmadik a szociálpszichológiából származik.

Tól től Általános pszichológia korosztályba került mindazon módszerek, amelyekkel a gyermek kognitív folyamatait, személyiségét tanulmányozzák. Ezek a módszerek többnyire a gyermek életkorához igazodnak, és az észlelés, a figyelem, a memória, a képzelet, a gondolkodás és a beszéd tanulmányozására irányulnak. E módszerek segítségével a fejlődéslélektanban ugyanazokat a feladatokat oldják meg, mint az általános pszichológiában: információkat nyernek ki a gyermekek kognitív folyamatainak életkorral összefüggő sajátosságairól és ezeknek a folyamatoknak azokról az átalakulásáról, amelyek akkor következnek be, amikor a gyermek elmozdul korcsoportból a másikba.

differenciálpszichológia Az életkorral összefüggő fejlődés pszichológiáját olyan módszerekkel látja el, amelyeket a gyermekek egyéni és életkori különbségeinek vizsgálatára használnak. A módszerek ezen csoportja között különleges helyet foglal el iker módszer, aki kapott széles körű alkalmazás a fejlődéslélektanban. A módszer segítségével a homozigóta és heterozigóta ikrek közötti hasonlóságokat és különbségeket tanulmányozzuk, és olyan következtetéseket vonunk le, amelyek segítségével közelebb kerülhetünk a fejlődéslélektani egyik legfontosabb problémájának – az emberi szervezet szerves (genotipikus) és környezeti kondicionáltságának – megoldásához. a gyermek pszichéje és viselkedése.

Tól től szociálpszichológia Az életkori fejlődés pszichológiájába olyan módszerek csoportja került, amelyek segítségével a különböző gyermekcsoportok interperszonális kapcsolatait, valamint a gyermekek és felnőttek kapcsolatát vizsgálják. Ebben az esetben a fejlődéslélektanban alkalmazott szociálpszichológiai kutatási módszerek is főszabály szerint a gyermekek életkorához igazodnak. Ez- megfigyelés, felmérés, interjú, szociometriai módszerek, szociálpszichológiai kísérlet.

A hazai pszichológiában négy módszercsoportot különböztetnek meg.

Nak nek első csoport módszereket, amelyeket hagyományosan neveznek szervezeti, összehasonlító, longitudinális és összetett módszereket tartalmaznak. A fejlődéslélektanban az összehasonlító módszer az életkorral összefüggő, vagy keresztirányú metszetek és longitudinális (longitudinális) vizsgálatok módszere formájában jelenik meg. Az eljárás alkalmazásakor keresztirányú metszetek a vizsgált mentális jelenséget azonos pszichológiai eszközzel diagnosztizálják az alanyok különböző korcsoportjaiban (de szociálpszichológiai jellemzőiben hasonlóak). A longitudinális vizsgálatok ugyanazon személyek hosszú távú, több éven át tartó vizsgálatát jelentik, nem véletlenül nevezik longitudinális vizsgálatoknak. Ebben az esetben megfigyelési és kísérleti és vizsgálati módszereket egyaránt alkalmaznak. A longitudinális vizsgálatok lehetőséget adnak a fejlődés egyedi jellemzőinek azonosítására.

Az összehasonlító módszer fejlődés- és neveléslélektanra jellemző változata a genetikai módszer. Ezt a módszert a következő változatokban alkalmazzák: 1) genealógiai kutatás (rokonok tanulmányozása); 2) örökbefogadott gyermekek és szülők tanulmányozása; 3) ikrek vizsgálata (az egypetéjű és kétpetéjű párokból származó ikrek összehasonlítása). Az iker-módszerrel érdekes tanulmányokat végeztek az ikrek összehasonlításakor, amelyek mindegyike saját oktatási rendszerén ment keresztül, vagy amikor különböző családokban éltek.

második, a legkiterjedtebb, a csoport áll empirikus módszerek tudományos adatok megszerzése. Ebbe a csoportba tartozik a megfigyelés (beleértve az önmegfigyelést), a kísérleti módszerek; pszichodiagnosztikai (tesztek, kérdőívek, kérdőívek, szociometria, interjúk és beszélgetések); folyamatok és tevékenységi termékek elemzése (rajzok, modellezés, különféle tanulói munkák); életrajzi módszerek (egy ember életútjának eseményeinek elemzése, dokumentumok, tanúvallomások stb.). A gyerekekkel és serdülőkkel végzett empirikus módszereket leggyakrabban az óvoda, iskola stb. szokásos körülményei között hajtják végre. Ezért a fejlődés- és oktatáspszichológiában gyakran használják ezt a lehetőséget. természetes kísérlet , felnövekvő ember játék-, munka- és oktatási tevékenysége keretében végzett. Fel kell ismerni a fejlődés- és neveléslélektani sajátosságait az ún formáló kísérlet, amelynek keretében speciális feltételeket teremtenek a pszichológiai jellemzők fejlődésének dinamikájának tanulmányozására azok céltudatos kialakításának folyamatában.

harmadik csoport alkotják adatfeldolgozási módszerek . Ide tartoznak a kvantitatív (statisztikai) és kvalitatív elemzések (az anyagok csoportonkénti, változatonkénti megkülönböztetése, esetleírások, mind a típusokat, mind a változatokat a legteljesebben kifejezve, kivételként).

Negyedik csoport - értelmezési módszerek . Ide tartoznak a genetikai és szerkezeti módszerek. A genetika lehetővé teszi az összes feldolgozott kutatási anyag értelmezését a fejlődési jellemzők szempontjából, kiemelve a mentális daganatok kialakulásának fázisait, szakaszait, kritikus pillanatait. Vertikális genetikai kapcsolatokat hoz létre a fejlettségi szintek között. A strukturális módszer meghatározza a horizontális strukturális kapcsolatokat az összes vizsgált személyiségjellemző között.

A megfigyelés módszere az egyik fő módszer a pszichológiai és pedagógiai kutatásokban, a gyermekekkel végzett munkában. A megfigyelésnek sokféle lehetősége van, amelyek együttesen lehetővé teszik, hogy kellően sokrétű és megbízható információkat szerezzünk a gyerekekről. A megfigyelés módszerét soha nem szabad empirikus tények egyszerű rögzítésére korlátozni, hanem ezek elemzésére és objektív információszerzésre kell irányulnia.

A gyermekpszichológia feladata eleinte a tények felhalmozása és időbeli sorrendbe rendezése volt. A megfigyelés történelmileg a fejlődés- és fejlődéslélektan első módszerévé vált. Az a stratégia, hogy megfigyeljük a gyermek fejlődésének valódi lefolyását olyan körülmények között, amelyek között az spontán formálódik, különböző tények felhalmozásához vezetett, amelyeket rendszerbe kellett hozni, a fejlődési szakaszokat és szakaszokat elkülöníteni, hogy aztán azonosítani lehessen. magának a fejlesztési folyamatnak a fő trendjeit és általános mintáit, és végre megértse annak okát.

A modern kutatók gyakrabban használják a megfigyelést, mint adatgyűjtési módszert a kezdeti szakaszban. Néha azonban az egyik főként használják.

A megfigyelés típusai:

5. folyamatos / szelektív. A folyamatos megfigyelés egyidejűleg a gyermek viselkedésének számos aspektusát lefedi hosszú ideig, és általában egy vagy több gyermek vonatkozásában történik. Szelektív megfigyeléssel rögzítik a gyermek viselkedésének vagy viselkedésének bármely aspektusát bizonyos helyzetekben, bizonyos időközönként.

6. tartalmazza/nem tartalmazza

7. természetes körülmények között / kísérleti körülmények között

8. nyitott/rejtett. Egyrészt a gyerekeket könnyebb megfigyelni, mint a felnőtteket, hiszen a felügyelet alatt álló gyermek általában természetesebb, nem tölt be speciális, felnőttekre jellemző társadalmi szerepet. Másrészt a gyerekek, különösen az óvodások, fokozottan zavarják a figyelmet, és nem elég stabilak a figyelmük. Ezért a gyerekekkel végzett kutatómunka során néha javasolt a rejtett megfigyelés alkalmazása, amelynek célja, hogy a megfigyelés során a gyermek ne lássa, hogy egy felnőtt figyeli őt.

Az objektív megfigyelés módszerének használatának nehézségei:

Rendkívüli munkaigény, magas időköltségek, a kutató kiváró hozzáállása, a pszichológiai tények hiányának nagy valószínűsége, a szubjektivitás veszélye az adatgyűjtésben és elemzésben. Sem a megfigyelés, sem a megállapító kísérlet nem tudja aktívan befolyásolni a fejlődés folyamatát, tanulmányozása csak passzívan halad.

Alatt megfigyelés a megfigyelés tárgyának célirányos és szisztematikus észlelése, amelyet a tények rendszerezése és a következtetések végrehajtása követ.. A pedagógiai megfigyelés két egymással összefüggő összetevőből áll: az észlelési és az empatikus. A tanár céltudatos észlelése, amely a megfigyelés észlelési komponensének alapját képezi, némi képzést igényel, és magában foglalja az arc kifejező mozdulatainak finom megkülönböztetését, az iskolások pantomimját, i.e. megfigyelés elemzése, amelyet pedagógiai tevékenységében minden lehetséges módon ösztönzött A.S. Makarenko. Az empátiát, mint tudják, az a képesség jellemzi, hogy képes megjeleníteni egy másik személy belső világát, gondolatait és érzéseit.

A pszichológiai és pedagógiai megfigyelés módszerének alapvető követelményei:

1. A megfigyelésnek konkrét céllal kell rendelkeznie. Minél pontosabbak a megfigyelés céljai, annál könnyebb az eredmények rögzítése és megbízható következtetések levonása.

2. A megfigyelést előre meghatározott terv szerint kell végezni. Ha a megfigyelt tevékenységéről beszélünk, akkor előzetesen kérdőívet kell készíteni - mi érdekel minket ebben a tevékenységben. Az eredményeket részletesen rögzítjük (felvételek, fotók, hangfelvételek stb.).

3. A vizsgálandó jellemzők számát minimálisra kell csökkenteni, és pontosan meg kell határozni azokat. Minél pontosabban és részletesebben fogalmazzák meg a vizsgált jellemzőkre vonatkozó kérdéseket, és minél pontosabban határozzák meg értékelésük kritériumait, annál nagyobb a megszerzett információ tudományos értéke.

4. A különféle megfigyelések során szerzett információknak összehasonlíthatónak kell lenniük: ugyanazon kritériumok alapján; rendszeres időközönként kapott adatok összehasonlításával; azonos becslésekben stb.

5. A megfigyelőnek előre tudnia kell, hogy a megfigyelés során milyen hibák fordulhatnak elő, és figyelmeztetnie kell őket.

6. Az általánosításhoz szükséges eredmények elérése érdekében a megfigyelést többé-kevésbé rendszeresen kell végezni. A gyerekek nagyon gyorsan nőnek, pszichológiájuk és viselkedésük megváltozik a szemünk láttára, és elég például csecsemőkorban csak egy hónapot kihagyni, kisgyermekkorban pedig két-három hónapot kihagyni, hogy észrevehető rést kapjunk az egyén történetében. a gyermek fejlődése. Minél korábbi életkort veszünk, annál rövidebbnek kell lennie az egymást követő megfigyelések között.

5. A mentális fejlődés két tényezőjének elméletei.

A szellemi fejlődés függ: természetes hajlamoktól, szociális környezettől, a gyermek életmódja és képességei közötti ellentmondásoktól (az emberi kapcsolatok világában elfoglalt hely és a hely megváltoztatásának vágya között), a gyermek saját tevékenységétől a gyermek elsajátításában. a valóság mint hajtóerő.

Alatt természetes hajlamok, öröklődés alatt: emberi agy jelenléte, természetben rejlő mentális betegségek (epilepszia, születési trauma stb.), élet első hónapjainak betegségei (a további szellemi fejlődést befolyásolják), bármilyen krónikus szomatikus betegség, genetikailag eredő hajlamok amelyek meghatározzák bizonyos képességek fejlődését. A természetes hajlamok a szellemi fejlődés előfeltételei.

Szociális környezet- ez az az általános társadalmi-gazdasági helyzet, amelyben az ember született és felnövekszik (makrokörnyezet). Van mikrokörnyezet- a gyermek együttműködése másokkal, közvetlen környezetével. A mikrokörnyezet magában foglalja a gyermek anya általi nevelésének feltételeit és a hozzá való viszonyulást a közvetlen környezet oldaláról.

Saját tevékenységek és tevékenységek(öröklődés és környezet kölcsönhatása). A gyerekek 3 különböző módon lépnek kapcsolatba környezetükkel: passzív interakcióval (a szülők továbbadják, a gyerekek pedig átvesznek tőlük olyan géneket és környezeti feltételeket, amelyek lehetővé teszik számukra bizonyos képességek kibontakoztatását), stimuláló (interakció, a gyermek, genetikailag meghatározott viselkedése, válaszreakciót vált ki a szülők és a tanárok részéről), aktív interakcióval (a gyermek igyekszik egy adott környezet részévé válni, amely megfelel temperamentumának, képességeinek és hajlamainak).

A gyermek saját tevékenysége az öröklődéssel együtt a szellemi fejlődés belső feltételeit alkotja, és a befolyástól függ környezet. A környezet befolyását pedig a belső feltételek korlátozzák.

L. S. Vygotsky elsősorban az általános pszichológia szakterületének szakembere, a pszichológia metodológusa volt. Tudományos elhivatottságát a pszichológia tudományos rendszerének felépítésében látta, melynek alapja a dialektikus és történelmi materializmus volt. A pszichológiai valóság, és mindenekelőtt a tudat, mint annak sajátosan emberi formája vizsgálatának fő elvei a historizmus és a következetesség. A marxizmust és módszerét saját elméleti és kísérleti kutatásai során sajátította el, folyamatosan hivatkozva a marxizmus-leninizmus klasszikusainak műveire. Ezért olyan szerves a marxizmus – a történelmi materializmus és a dialektika Vigotszkij műveiben.

L. S. Vygotsky csak az első, legnehezebb lépéseket tette meg egy új irányba, és a jövő tudósai számára a legérdekesebb hipotéziseket, és ami a legfontosabb: historizmust és következetességet hagyott a pszichológia problémáinak tanulmányozásában, amelyek alapján szinte az összes elméleti és kísérleti művek épülnek.

Néha az ember találkozik azzal a véleménnyel, hogy Vigotszkij főként gyermekpszichológus volt. A vélemény alapjául az a tény, hogy a tőkekísérleti kutatások nagy részét ő és munkatársai végezték gyermekekkel foglalkozó munkában. Igaz, hogy a magasabb mentális funkciók fejlődésének elméletének felépítéséhez kapcsolódó szinte minden kutatást kísérleti úton végeztek gyerekekkel, beleértve az egyik fő könyvet, amely közvetlenül Vigotszkij halála után jelent meg, a Gondolkodás és beszéd (1934). De ebből egyáltalán nem következik, hogy ezekben a tanulmányokban Vygotsky gyermekpszichológusként működött volna. Kutatásának fő témája a kifejezetten emberi magasabb szintű tevékenységi és tudati formák (funkciói) keletkezésének, fejlődésének és hanyatlásának története volt. Ő volt az általa kísérleti genetikának nevezett módszer megalkotója: ezzel a módszerrel új képződményeket keltenek életre vagy hoznak létre kísérleti úton - olyan mentális folyamatokat, amelyek még nem léteznek, ezáltal létrejön egy kísérleti modell ezek előfordulásáról és fejlődéséről, feltárva. ennek a folyamatnak a törvényei. Ebben az esetben a gyerekek voltak a legalkalmasabb anyagok a daganatok kialakulásának kísérleti modelljének létrehozásához, nem pedig a kutatás tárgya. E folyamatok bomlásának tanulmányozására Vigotszkij speciális tanulmányokat és megfigyeléseket alkalmazott a neurológiai és pszichiátriai klinikákon. A magasabb mentális funkciók fejlesztésével kapcsolatos munkája nem tartozik a tulajdonképpeni gyermeklélektani (életkorhoz kötött) pszichológia területéhez, ahogy a bomlás kutatása sem a kórpszichológia területéhez.

Minden bizonnyal hangsúlyozni kell, hogy Vigodszkij általános elméleti kutatásai képezték az alapját annak, hogy a gyermeklélektani (életkorhoz kötődő) pszichológia területén végzett speciális kutatásai kifejlődtek.

Vigotszkij útja a gyermekpszichológiában nem volt könnyű. A gyermek(fejlődés)lélektan problémáit elsősorban a gyakorlat követelményei felől közelítette meg (a pszichológia tanulmányai előtt tanár volt, a neveléslélektani kérdések már azelőtt is érdekelték, hogy a pszichológia általános kérdéseinek kidolgozásával foglalkozott volna).

L. S. Vigotszkij nemcsak figyelemmel kísérte a szovjet oktatási és nevelési rendszer kiépítése során bekövetkezett változásokat, hanem a GUS1 tagjaként aktívan részt is vett benne. Kétségtelen, hogy a tanulás és a fejlődés problémáinak fejlődése játszott szerepet fontos szerep A szerző általános pszichológiai nézeteinek kialakításában a legközvetlenebbül kapcsolódott az oktatási rendszer radikális átalakításához, amely a Bolsevik Kommunista Párt Központi Bizottságának 1931-es „Általános és középiskolákról” szóló rendeletét követte. az iskolai oktatás átfogó rendszeréről tantárgyi rendszerre való átmenet.

Lehetetlen megérteni Vigotszkij mély érdeklődését a gyermek(fejlődés)lélektan problémái iránt, ha nem vesszük figyelembe azt a tényt, hogy elméleti szakember, és ami különösen fontos, gyakorló volt a kóros mentális fejlődés területén. Sok éven át a Kísérleti Intézetben végzett számos tanulmány tudományos igazgatója volt

1 Állami Akadémiai Tanács - az RSFSR Népbiztosságának módszertani központja (1919-1932).

A Rimental Defektológiai Intézet (EDI), és szisztematikusan részt vett a gyermekek konzultációjában, vezető szerepet töltött be. Több száz, különböző értelmi fogyatékossággal élő gyermek ment át konzultációin. Vigotszkij egy-egy anomália minden egyes esetének elemzését valamilyen általános probléma konkrét kifejezésének tekintette. Már 1928-ban megjelentette a "Hiba és túlkompenzáció" című cikket, amelyben szisztematikus elemzést ad a mentális fejlődés anomáliáiról; 1931-ben írt egy nagy művet "A fejlődési diagnosztika és a nehéz gyermekkori pedológiai klinika" (1983, 5. köt.), amelyben kritikusan elemezte a diagnosztika akkori állapotát, és felvázolta a fejlődés útjait.

Kutatásának stratégiája úgy épült fel, hogy a tisztán módszertani pszichológiai kérdéseket ötvözte az emberi tudat történeti eredetének kérdéseivel - szerkezetével, ontogenetikai fejlődésével, fejlődési folyamati anomáliáival. Maga Vigotszkij gyakran nevezte ezt a kombinációt a tudat genetikai, szerkezeti és funkcionális elemzésének egységének.

L. S. Vygotsky gyermeklélektani (életkorhoz kötődő) munkái a címükben tartalmazták a „pedológia” kifejezést. Felfogása szerint ez egy speciális tudomány a gyermekről, amelynek része a gyermekpszichológia. Vigotszkij maga kezdte a sajátját tudományos élet, és pszichológusként a végéig folytatta. Elméleti és kísérleti munkásságának középpontjában a pszichológia mint tudomány módszertani kérdései álltak. A gyermekkel kapcsolatos kutatásai is tisztán pszichológiai jellegűek voltak, de tudományos munkásságának időszakában a gyermek pszichológiai fejlődésének problémáit a pedológiának tulajdonították. „A pedológia – írta – a gyermek tudománya. Tanulmányozásának tárgya a gyermek, ez egy természetes egész, amely amellett, hogy rendkívül fontos elméleti ismeret tárgya, mint a csillagos világ és bolygónk, ugyanakkor a képzés által rá is hat. vagy kifejezetten a gyermek egészével foglalkozó oktatás. Ezért a talajtan a gyermek egészének tudománya” (Pedology of a teenager, 1931, 17. o.).

Itt Vigotszkij, mint sok pedológus, módszertani hibát követ el. A tudományok nincsenek külön tárgyakra osztva. De ez tudományos kérdés, és nem fogunk hozzányúlni.

Vigotszkij fókuszában a gyermek mentális fejlődésének alapvető mintáinak tisztázása állt. Ebben a tekintetben óriási kritikai munkát végzett annak érdekében, hogy felülvizsgálja azokat a nézeteket, amelyek a külföldi gyermekpszichológiában uralkodtak a mentális fejlődés folyamatairól, amelyek a szovjet pedológusok nézeteiben is tükröződtek. Terjedelemét és jelentőségét tekintve ez a munka hasonló ahhoz, amit Vigotszkij a pszichológia módszertani kérdéseivel kapcsolatban végzett, és amelyet a munkában formalizált. történelmi jelentése pszichológiai válság” (1982, 1. köt.). Vigotszkijnak sajnos nem volt ideje egy speciális műben általánosítani a mentális fejlődés problémájával kapcsolatos elméleti kutatásait, csak annak töredékeit hagyta meg K. Buhler, J. Piaget, K. Koffka, A könyvek kritikai előszavaiban. Gesell korábban nem publikált kézirataiban és előadásaiban. (Néhány előadás átirata megjelent műveinek 4. kötetében; előszó Buhler és Koffka 1. kötetében megjelent könyvéhez; Piaget koncepciójának kritikai elemzését a Thinking and Speech című könyv tartalmazza, amely a 2. kötetben jelent meg. .)

A gyermekpszichológia központi kérdésének - a gyermekkori mentális fejlődés mozgatórugóinak és feltételeinek, a gyermek tudatának és személyiségének fejlődésének kérdésének - megoldása Vigotszkijban egységes egésszé fonódott össze általános módszertani tanulmányaival. Már a magasabb mentális funkciók fejlesztésével foglalkozó korai munkáiban hipotézist fogalmazott meg eredetükről, következésképpen természetükről. Sok ilyen kifejezés létezik. Idézzünk ezek közül egyet: „Minden mentális funkció külső volt, mert szociális volt, mielőtt belső, megfelelő mentális funkcióvá vált volna; ez korábban két ember közötti társadalmi kapcsolat volt.”

Már ebben az 1930-1931-ig nyúló hipotézisben teljesen más elképzelés van a társadalmi környezet fejlődésben betöltött szerepéről: a gyermeknek a valósággal, elsősorban a társadalmival való interakciója a felnőttel nem számít fejlődési tényezőnek. , nem valami, ami kívülről hat a már meglévőre, hanem a fejlődés forrása. Ez természetesen nem illett bele a két tényező elméletébe (amelyek Vigotszkij korabeli talajtanának hátterében állnak), miszerint a gyermek szervezetének és pszichéjének fejlődését két tényező – az öröklődés és a környezet – határozza meg.

A fejlődés mozgatórugóinak problémája nem állhatott Vigotszkij tudományos érdeklődésének középpontjában. Figyelembe véve különféle pontokat a külföldi pszichológiában létező nézeteket, azokat kritikusan értékelte. Vigotszkij csatlakozik Blonszkij álláspontjához, amikor rámutat, hogy az öröklődés nem egyszerű biológiai jelenség: meg kell különböztetnünk az életkörülmények társadalmi öröklődését és a társadalmi pozíciót az öröklődés kromatinjaitól. A társadalmi, osztályöröklés alapján dinasztiák alakulnak ki. „Csak a biológiai és a társadalmi öröklődés legmélyebb keveredése alapján – folytatja ezt a gondolatot Vigotszkij – lehetségesek tudományos félreértések, mint például K. Buhler fenti kijelentései a „börtönhajlamok”, Peters – az öröklődésről. jó eredmények az iskolában és Galtonban - a miniszteri, bírói pozíciók és tudományos szakmák öröklődéséről. A bűnözést meghatározó társadalmi-gazdasági tényezők elemzése helyett ez pusztán társadalmi jelenség – a bűnözés terméke. társadalmi egyenlőtlenségés kizsákmányolás – örökletesre kiadva biológiai tulajdonság, az ősöktől a leszármazottakhoz ugyanolyan rendszerességgel, mint egy bizonyos szemszín.

A modern polgári eugenika, az emberi faj fejlesztésének és nemesítésének új tudománya azáltal, hogy megpróbálja elsajátítani az öröklődés törvényeit és alávetni azokat hatalmának, szintén a társadalmi és biológiai öröklődés keveredésének jegye alatt áll” (Egy tinédzser pedológiája, 11. o.) ).

A. Gesell Peedology of Early Age (1932) című művének előszavában Vigotszkij alaposabban bírálja azokat a fejlődéselméleteket, amelyek széles körben képviselték az akkori polgári gyermekpszichológiát. Vygotsky dicséri Gesell kutatását amiatt, hogy „a fejlődés gondolatát, mint a gyermekpszichológiai problémák egyetlen kulcsát tartalmazzák, következetes és rendíthetetlen megvalósításban. ... De a legalapvetőbb, kulcsproblémát - a fejlődés problémáját - Gesell félúton megoldja... A kettősség pecsétje, amely ezeken a tanulmányokon hever, a tudomány által átélt módszertani válság pecsétje, amely tényleges kutatásában már túlnőtt módszertani alapja” (lásd: A Gesell, 1932, 5. o.). (Megjegyzendő, hogy Gesell Pedology... című könyvét Vigotszkij gyermekpszichológiai könyvnek tekinti, vagyis a gyermek mentális fejlődésének problémájának megoldására vonatkozik.)

Egy példával megerősítve, amit mondott, Vygotsky így folytatja: „A legmagasabb genetikai törvény, fogalmazza meg Gesell könyvének fő gondolatát, nyilvánvalóan a következő: minden jelenbeli növekedés a múltbeli növekedésen alapul. A fejlesztés nem egyszerű funkció, amelyet X öröklődési egység plusz Y környezeti egység határozza meg, ez egy történelmi komplexum, amely minden adott szakaszban tükrözi a benne foglalt múltat. Más szóval, a környezet és az öröklődés mesterséges dualizmusa tévútra vezet bennünket; eltakarja előlünk azt a tényt, hogy a fejlődés folyamatos önmeghatározó folyamat, nem pedig két szál megrántásával irányított báb” (uo.).

„Érdemes alaposan megvizsgálni, hogyan mutatja be Gesell a fejlődés összehasonlító szakaszait, hogy megbizonyosodjunk arról – folytatja Vigotszkij –, hogy ez mintegy kimerevített fényképfelvételek sorozata, amelyben nincs semmi fő – nincs mozgás, nem is beszélve az önmozgásról, nincs a lépésről lépésre való átmenet folyamata, és nincs maga a fejlődés, legalábbis abban az értelemben, amit a szerző elméletileg kötelezőnek állított fel. Hogyan történik az egyik szintről a másikra való átmenet, mi az egyik szakasz belső kapcsolata a másikkal, hogyan épül a jelenben a növekedés az előző növekedésen – mindez feltáratlan marad” (uo. 6. o.).

Úgy gondoljuk, hogy mindez a fejlődési folyamatok tisztán kvantitatív megértésének eredménye, és a Gesell által ezek vizsgálatára alkalmazott módszer, amely metódus metódusa néven került be a gyermekpszichológia történetébe, és sajnos a mai napig meghatározó. A gyermek fejlődésének folyamatát Gesell nagyjából úgy tekinti, mint egy test mozgását, például egy vonatot a pálya egy bizonyos szakaszán. Az ilyen mozgás mértéke a sebesség. Gesellnél is a fő mutató a fejlődés üteme bizonyos időszakokban, az erre épülő törvény pedig a sebesség fokozatos lassulása. A kezdeti szakaszban maximum, a végén a minimum. A Gesell úgymond megszünteti a környezet és az öröklődés problémáját általában, és a sebesség, vagy ütem, növekedés vagy fejlődés problémájával helyettesíti. (Gesell az utolsó két fogalmat egyértelműen használja.)

Azonban, mint Vigotszkij mutatja, egy ilyen csere mögött a probléma határozott megoldása rejlik. Ez akkor derül ki, amikor Gesell figyelembe veszi az ember sajátosságait a gyermek fejlődésében. Ahogy Vigotszkij megjegyzi, Gesell kategorikusan elutasítja a Buhlertől származó, zoomorf tendenciáktól átitatott elméleti kutatási irányvonalat, amikor a gyermekfejlődés egy egész korszakát vizsgáljuk a csimpánzok viselkedésével való analógia szempontjából.

Vigotszkij kritikai esszéjében a gyermek Gesell által deklarált elsődleges szocialitását elemzi, és megmutatja, hogy Gesell magát ezt a szocialitást egy speciális biológiaként értelmezi. Vigotszkij ezt írja: „Sőt, maga a személyiségformálás folyamata, amelyet Gesell a társadalmi fejlődés, lényegében tisztán biológiaira, tisztán szervesre redukálódik, tehát a gyermek szervezete és a körülötte élő emberek szervezetei közötti kommunikáció zoológiai folyamataira. Az amerikai pszichológia biológiája itt éri el csúcspontját, itt ünnepli legnagyobb diadalát, és végső győzelmet arat: a társadalmit a biológiai puszta változataként tárja fel. Paradox helyzet jön létre, amelyben a szociális legmagasabb szintű megítélése a gyermek fejlődésének folyamatában, ennek a folyamatnak az eredetileg szociális jellegének felismerése, a szociálisnak az emberi személyiség titkának székhelyévé nyilvánítása – mindez némileg. A szocialitás dicsőségének pompás himnuszára csak a biológiai princípium nagyobb diadala miatt van szükség, amely ennek köszönhetően nyeri el az univerzális, abszolút, szinte metafizikai jelentést, amelyet "életciklusként" jelölnek.

És ettől az elvtől vezérelve Gesell lépésről lépésre elkezdi visszavenni a biológiai javára azt, amit ő maga adott át a társadalminak. Ez a visszafelé irányuló elméleti mozgás nagyon egyszerű mintát követ: a gyermek személyisége kezdettől fogva szociális, de maga a szocialitás nem más, mint az élőlények biológiai kölcsönhatása. A szocialitás nem visz túl a biológián; még mélyebbre visz bennünket az „életciklus” szívébe (uo. 9. o.).

L. S. Vygotsky rámutat arra, hogy Gesell műveiben az öröklődés és a környezet kettősségének felszámolása „a társadalmi biológia révén valósul meg, a gyermek fejlődésének örökletes és társadalmi mozzanatait közös biológiai nevezőre redukálva. Az egységet ezúttal őszintén a társadalom biológiaiba való teljes feloldódása árán vásárolják meg” (uo. I. o.).

Gesell elméletének kritikai elemzését összegezve Vigotszkij empirikus evolucionizmusként jellemzi: „Nem nevezhető másként, mint az empirikus evolucionizmus elméletének. Mind a természetfilozófia, mind a történelemfilozófia az evolúciós elméletből, Darwin némileg módosított tanításaiból származik. Az evolúciós elvet egyetemesnek nyilvánítják. Ez két vonatkozásban tükröződik: egyrészt ezen elv természetes alkalmazhatósági határainak fentebb említett kiterjesztésében és jelentőségének kiterjesztésében a gyermeki személyiség kialakulásának teljes területére; másodsorban a fejlődés természetének megértésében és feltárásában. Ennek a folyamatnak a tipikus evolucionista felfogása az összes Gesell-konstrukció antidialektikus természetének magja. Úgy tűnik, megismétli Buhler jól ismert antidialektikus szabályát, amelyet a közelmúltban a gyermekpszichológiára alkalmazottként hirdetett: „A természet nem ugrál. A fejlődés mindig fokozatos. Ennélfogva félreértik a fejlődés folyamatában a legfontosabb dolgot - a neoplazmák megjelenését. A fejlődést az örökletes hajlamok megvalósításának és módosításának tekintik” (uo. 12. o.).

„Mindazok után – folytatja Vigotszkij –, szükséges-e azt mondani, hogy Gesell elméleti rendszere elválaszthatatlanul kapcsolódik annak a kritikus korszaknak a teljes módszertanához, amelyet a polgári pszichológia most átél, és ezáltal szembehelyezkedik a dialektikával, amint már jeleztük. a gyermekek fejlődésének természetének materialista megértése? Szükséges-e még azt mondani, hogy ez az ultrabiologizmus, ez az empirikus evolúció a gyermekfejlődés tanában, amely a gyermek fejlődésének egész folyamatát alárendeli a természet örök törvényeinek, és nem hagy teret a gyermeki fejlődés osztálytermészetének megértésére. maga az osztálytársadalom teljesen határozott osztályjelentéssel rendelkezik, amely szorosan összefügg a gyermekkori osztálysemlegesség tanával, az „örök gyermeki” (egy másik pszichológus szavaival élve) feltárásának lényegében reakciós tendenciájával, a polgári pedagógia irányzataival. az oktatás osztályjellegének elfedése felé? „A gyerekek mindenhol gyerekek” – így fejezi ki maga Gesell a gyermekről általában, az „örökké gyerekesről” szóló elképzelést egy másik könyve orosz fordításának előszavában. A gyermekkor jellemzőinek ebben az egyetemességében – mondja – az egész emberi faj jótékony szolidaritását látjuk, amely oly sokat ígér a jövőre nézve” (uo. 13. o.).

Két okból időztünk ennyire részletesen Vigotszkij Gesell elméletének kritikai elemzésén: először is, Gesell elméletének elemzése kiváló példa arra, hogyan elemezte Vigotszkij a fejlődés elméleti koncepcióit, hogyan elemezte a külső megjelenések és a frazeológia mögött, ami első pillantásra úgy tűnt. igaz, az elméleti tévhitek valódi módszertani forrásait tudta feltárni; másodszor, Gesell elméleti nézeteinek kritikája ma is nagyon modernnek hangzik az amerikai gyermekpszichológia elméleteivel kapcsolatban, amelyekben sok szó esik a szociálisról és a gyermek fejlődésében betöltött szerepéről.

Hangsúlyozzuk, hogy Vigotszkij nem hagyta el a mentális fejlődés teljes elméletét. Egyszerűen nem volt ideje, bár élete utolsó hónapjaiban megpróbálta megtenni.

Vigotszkij halála óta eltelt években sok minden megváltozott mind a világban, mind a szovjet gyermekpszichológiában. Sok olyan tény, amelyre Vigotszkij hivatkozik, elavult, mások megjelentek. Az ő idejében létező elméletek helyére új, kritikai megfontolást igénylő fogalmak jöttek. Mégis, a Vigotszkij által végzett hatalmas munka alapos megismerése nemcsak történelmi jelentőségű. Munkái tartalmaznak egy megközelítési módszert a mentális fejlődés tanulmányozására és a fejlődés elméleti koncepcióira, és úgymond "prolegomenáira" a mentális fejlődés jövőbeli tudományos elméletére.

Vigotszkijt mind életében, mind halála után néha szemrehányást kérték, amiért nagy hatással voltak rá a külföldi pszichológusok kutatásai. Vigotszkij valószínűleg a következőképpen válaszolt volna ezekre a szemrehányásokra: „Nem akarunk olyan Ivánok lenni, akik nem emlékeznek rokonságra; nem szenvedünk megalomániában, azt gondolva, hogy a történelem velünk kezdődik; nem akarunk tiszta és lapos nevet kapni a történelemből; olyan nevet akarunk, amelyre évszázadok pora telepedett. Ebben látjuk történelmi jogunkat, a mi jelzésünket történelmi szerepe, a pszichológia tudományként való megvalósításának igénye. Az előbbivel kapcsolatban és azzal kapcsolatban kell tekintenünk magunkat; még ha tagadjuk is, támaszkodunk rá” (1982, 1. kötet, 428. o.).

Vigotszkijnak a tulajdonképpeni (életkorhoz kötődő) gyermekpszichológia problémáit vizsgáló tanulmányában két korszak különíthető el: az első (1926-1931), amikor a mentális folyamatok közvetítésének problémáját intenzíven dolgozták fel, amely, mint köztudott. Vigotszkij számára a magasabb mentális folyamatok fejlődésének központi láncszemét jelentette; a második (1931-1934), amikor befejeződött a magasabb mentális folyamatok fejlesztésének problémájának kísérleti kidolgozása, és Vigotszkij a tudat szemantikai struktúrájának problémáit és a gyermekfejlődés általános elméletét dolgozta ki.

1928-ban Vigotszkij kiadott egy képzést az iskoláskor pedológiája címmel. A magasabb mentális funkciók kísérleti tanulmányozása még csak most kezdődött, ezért a kurzusban a közvetített mentális folyamatok, elsősorban az emlékezet tanulmányozására szolgáló általános séma formájában kerülnek bemutatásra. Vannak utalások a természeti és kulturális aritmetikára, valamint az első jelek használatával végzett számolási kísérletek leírása. Mindezek az adatok csak első próbálkozásként kerülnek bemutatásra.

Az iskoláskor pedológiája ugyanakkor már tartalmaz néhány utalást a gyermekkor korszakainak történelmi eredetére. És ez kétségtelenül érdekes. Vigotszkij a serdülőkori fejlődési periódusba való átmenetre tekintettel ezt írta: „Feltételezhető, hogy a pubertás korszaka, miután befejezte a gyermek fejlődési folyamatát, egybeesett általában a gyermekkor végével és az általános organikus érettség kezdetével. . Az általános szerves és nemi érettség közötti kapcsolat biológiailag teljesen egyértelmű. Az olyan funkció, mint a szaporodás és a nemzés, a baba hordozása és táplálása, csak egy már érett, kialakult szervezetre hárulhat, amely befejezte saját fejlődését. Abban a korszakban a pubertásnak egészen más jelentése volt, mint most.

Mára a pubertás időszakát az jellemzi, hogy a pubertás, az általános érés és az emberi személyiség kialakulásának végső pontjai nem esnek egybe. Az emberiség hosszú gyermekkort nyert: a fejlődési vonalat messze túlnyúlt a pubertás időszakán; az érett állapottól a fiatalság korszaka, vagy a személyiség végső formálódásának korszaka választotta el.

Ettől függően az emberi személyiség érésének három pontja - szexuális, általános organikus és szociokulturális - nem esik egybe. Ez az eltérés az átmeneti időszak minden nehézségének és ellentmondásának kiváltó oka. A pubertás egy személyben az általános szerves - a test növekedésének vége előtt következik be. A szexuális ösztön azelőtt érik, mielőtt a szervezet végleg felkészítené a szaporodási és nemzési funkciót. A pubertás a szociokulturális érést és az emberi személyiség végleges formálódását is megelőzi” (1928, 6-7.).

Ezeknek a rendelkezéseknek a fejlesztése, különösen a serdülőkorban elért három érési pont eltérésével kapcsolatos álláspont Vigotszkij A serdülő pedagógiája című könyvében folytatódott. Még megbeszélés tárgya. Most szeretnénk megjegyezni, hogy bár Vigotszkij és Blonszkij néhány álláspontja jelenleg ellentmondásos, és talán egyszerűen helytelen, fontos, hogy még az 1920-as évek végén. A szovjet pszichológiában felvetődött a kérdés a gyermekkor időszakainak történelmi eredetéről, a gyermekkor történetének egészéről, a gyermekkortörténet és a társadalomtörténet kapcsolatáról. A gyermekkor történetét még nem kutatták és írták meg kellőképpen, de maga a kérdés fontos. fontos, mert néhány

A gyermek mentális fejlődéselméletének kulcskérdései ha nem is véglegesen megoldhatók, de legalább tisztázhatók pontosan a gyermekkori történelem tükrében. Ezek közé tartozik az egyik legfontosabb kérdés - a mentális fejlődés tényezőiről, és ezzel együtt a szervezet érésének a mentális fejlődésben betöltött szerepéről.

E kérdések közé tartozik a gyermek szellemi fejlődésének sajátosságainak kérdése is, ellentétben az emberhez legközelebb álló fajok kölykeinek fejlődésével. nagy majmok. Végül pedig elengedhetetlen, hogy egy ilyen történeti megközelítés véget vessen a mentális fejlődés különféle biologizáló felfogásaira jellemző "örök gyermeki" keresésének, és a "történelmileg gyerekes" tanulmányozását helyezze a helyükre. (Nem azt a feladatot tűzzük ki magunk elé, hogy tisztázzuk, kinek van elsőbbsége a gyermekkor történetiségének kérdésében. Nyilván Blonszkij itt fogalmazta meg először a megfelelő gondolatokat. Fontos számunkra, hogy Vigotszkij nem ment el mellette, , a gyermekpszichológiai kutatások során elmélyült a megértés.)

Azt már mondtuk, hogy nem minden oldódott meg helyesen, amikor így feltették a kérdést. Kétséges például, hogy a gyermekkor egyes korszakainak történelmi felbukkanásában egyszerűen egymásra épültek. Van okunk feltételezni az egyes korszakok kialakulásának sokkal összetettebb folyamatát. Szintén kétséges a távoli korok gyermekeinek fejlettségi szintjének összehasonlítása a modern gyerekekkel. Aligha indokolt azt állítani, hogy a távoli múlt 3 éves gyermeke fiatalabb volt, mint egy modern 3 éves. Csak teljesen más gyerekek; például az önállóság tekintetében a gyermekeink 3 éves korukban sokkal alacsonyabbak, mint a H. H. Miklouho-Maclay által leírt polinéz társaik.

A Vigotszkij publikációi óta felhalmozott hatalmas néprajzi anyag arra késztet bennünket, hogy a pubertás, az általános érés és a személyiségformálás közötti eltérést, amelyről Vigotszkij beszél, általánosabb szemszögből, a történelmi változás szempontjából kell vizsgálni. a gyermek társadalomban elfoglalt helyén - e társadalom részeként -, és ezzel összefüggésben a gyermekek és felnőttek kapcsolatrendszerének egészében bekövetkező változások. Anélkül, hogy ezt a kérdést részletesen érintenénk, csak azt hangsúlyozzuk, hogy a gyermek mentális fejlődésének folyamataira vonatkozó történeti nézőpontot a szovjet gyermekpszichológia átvette, bár az még nyilvánvalóan nem volt eléggé kidolgozott.

1929-1931-ben. Külön kiadásban jelent meg Vygotsky kézikönyve „A serdülő pedológiája”. Ez a könyv távoktatási tankönyvnek készült. Természetesen felmerül a kérdés:

Csak volt a könyv tanulási útmutató vagy a szerző elméleti gondolatait tükröző monográfia, amely az elméleti és kísérleti munka során felmerült? Maga Vigotszkij tanulmánynak tekintette ezt a könyvet. A könyv utolsó fejezetét a következő szavakkal kezdi: „Vizsgálatunk végéhez közeledünk” (1931, 481. o.). Hogy a szerző miért választotta ezt az előadásmódot kutatásához, azt nem tudjuk biztosan. Valószínűleg pusztán külső okok és mély belső okok is megvoltak egy ilyen könyv megírásának, és annak, hogy a könyv kifejezetten serdülőkornak szól.

Mire ezt a tankönyvet megírták, Vigotszkij befejezte a főbb kísérleti kutatásokat a magasabb mentális folyamatok fejlődésével kapcsolatban. A tanulmányokat egy "Eszköz és jel a gyermekfejlődésben" című nagy cikkben (1984, 6. kötet) és a "History of the Development of Higher Mental Functions" (1983, 3. kötet) című monográfiában foglalták össze. Mindkét mű nem jelent meg a szerző életében. Valószínűleg ez azért történt, mert abban az időben a Vygotsky által kidolgozott elméletet komoly kritika érte.

Volt még egy fontos körülmény, amint úgy látjuk. Az ezekben a kéziratokban összefoglalt kísérleti genetikai vizsgálatokban az észlelés, a figyelem, a memória és a gyakorlati intelligencia funkcióit elemzik. Mindezen folyamatok kapcsán megmutatkozik azok közvetített jellege. Csak az egyik legfontosabb folyamatot - a fogalomalkotás folyamatát és a fogalmakban való gondolkodásra való átmenetet - nem kutatták. Ebben a tekintetben a magasabb mentális folyamatok közvetített elmélete és az elmélet egyik legfontosabb rendelkezése a mentális folyamatok rendszerszerű kapcsolatairól és e kapcsolatok fejlődés során történő megváltoztatásáról mintegy befejezetlen maradt. Az elmélet viszonylagos teljességéhez nem volt elegendő egyrészt a fogalomalkotási folyamat kialakulásának és fejlődésének kutatása, másrészt a rendszerszintű viszonyok kialakulásának és változásának folyamatának ontogenetikai (életkorral összefüggő) kutatása. a mentális folyamatokról.

A fogalmak kialakulásának tanulmányozását Vigotszkij vezetésével legközelebbi tanítványa, L. S. Szaharov végezte, majd azután korai halál Ez utóbbit Yu. V. Kotelova és E. I. Pashkovskaya fejezte be. Ez a tanulmány megmutatta egyrészt, hogy a fogalomalkotás a szó által közvetített folyamat, másrészt (és nem kevésbé fontos), hogy a szavak jelentése (általánosítása) fejlődik. A vizsgálat eredményeit először a Pedology of the Adolescent című könyvben publikálták, majd Vigotsky Thinking and Speech (1982, 2. kötet, 5. fejezet) című monográfiájában is megjelentek. Ez a munka pótolta a hiányzó láncszemet a magasabb mentális funkciók kutatásában. Ugyanakkor lehetőséget nyitott annak a kérdésnek a mérlegelésére, hogy az egyes folyamatok viszonyában milyen változásokat hoz a fogalomalkotás serdülőkorban.

L. S. Vigotszkij még szélesebb körben tette fel a kérdést, többbe is belefoglalva gyakori probléma a mentális funkciók rendszerének fejlődése és szétesése. Ez a témája a 11. fejezetnek, "A magasabb szintű mentális funkciók fejlesztése serdülőkorban" ("A serdülő pedológiája"). Ebben mind saját, mind más kutatók kísérleti anyagaira támaszkodva szisztematikusan vizsgálja valamennyi alapvető mentális funkció - észlelés, figyelem, emlékezet, gyakorlati intelligencia - fejlődését az ontogenezis során, különös figyelmet fordítva a mentális kapcsolatok rendszerszintű kapcsolatainak változására. serdülőkor előtti időszakokban, és különösen ebben a korban működik. Így a Pedology of the Adolescent első részében a Vigotszkijt érdeklő egyik központi kérdés tömör, tömör vizsgálatát adták.

Már a mediáció problémájával foglalkozó korai kísérleti tanulmányokban is hipotetikus feltevésként állította fel, hogy egy mentális funkciónak önmagában véve nincs története, és az egyes funkciók fejlődését az egész rendszerük és a helyük fejlődése határozza meg. külön funkciót tölt be ebben a rendszerben. A kísérleti genetikai vizsgálatok nem tudtak egyértelmű választ adni arra a kérdésre, amely Vigotszkijt érdekelte. A választ az ontogenetikai fejlesztés figyelembevételével kaptuk meg. A mentális folyamatok rendszerszintű szerveződésének fejlődésének ontogenetikai vizsgálata során nyert bizonyítékok azonban Vigotszkij számára elégtelennek tűntek, ezért a neurológia és a pszichiátria különböző területeiről származó anyagokra támaszkodik a mentális funkciók közötti szisztémás kapcsolatok felbomlásának folyamataira. .

Ehhez az összehasonlító tanulmányhoz Vigotszkij három betegséget - hisztériát, afáziát és skizofréniát - választ ki, részletesen elemzi e betegségek bomlási folyamatait, és megtalálja a szükséges bizonyítékokat.

A serdülőről szóló monográfia e két, számunkra úgy tűnik, központi fejezetének elemzése során meg akartuk mutatni Vigotszkij mentális fejlődési folyamatokkal foglalkozó tanulmányozásának módszertanát. Nagyon röviden historizmusnak és következetességnek, a mentális fejlődés folyamatainak funkcionális genetikai, ontogenetikai és strukturális megközelítésének egységeként határozható meg. Ebben a tekintetben az elemzett tanulmányok felülmúlhatatlanok. Kétségtelen, hogy a serdülőkori gondolkodás sajátosságairól, a kronológiai határokhoz való kötődéséről szóló empirikus adatokat felül kell vizsgálni. Emlékeztetni kell arra, hogy a vizsgálatokat akkor végezték Általános Iskola komplex nevelési rendszer dominált, ennek köszönhetően az általános iskolás kort is a komplex szójelentésrendszer jellemezte. Teljesen természetes, hogy a fogalmak kialakulása jelenleg lefelé tolódott el, mint

Ezt mutatják például VV Davydov és munkatársai tanulmányai. Emlékeztetni kell arra, hogy Vigotszkij a mentális jellemzőket nem „örökké gyerekesnek”, hanem „történelmileg gyerekesnek” tartotta.

A 16. fejezet „A tinédzser személyiségének dinamikája és szerkezete” nagyon érdekes, és ez idáig nem veszített jelentőségéből. A magasabb mentális funkciók fejlesztésére vonatkozó kutatási eredmények összegzésével nyit. Vigotszkij kísérletet tesz fejlődésük alapvető törvényeinek megállapítására, és a serdülőkort olyan időszaknak tekinti, amelyben a magasabb mentális funkciók fejlődési folyamata befejeződik. Nagy figyelmet fordít a serdülők öntudatának fejlesztésére, és fejlődésük vizsgálatát két fontos rendelkezéssel zárja: 1) ebben az időszakban „új fejlemény lép be a fejlődés drámájába. színész, egy új, minőségileg egyedi tényező - maga a serdülő személyisége. Ennek a személyiségnek egy nagyon összetett konstrukciója áll előttünk” (1984, 4. kötet, 238. o.); 2) „az öntudat befelé átvitt társadalmi tudat” (uo. 239. o.). Vigotszkij ezekkel a tézisekkel mintegy összegzi a magasabb mentális folyamatok tanulmányozásának eredményeit, amelyek fejlődésére egyetlen minta létezik: „ezek a személyiségbe átvitt mentális kapcsolatok, egyszer korábbi kapcsolat emberek között" (uo.).

Nem a mi feladatunk bemutatni Vigotszkij nézeteit a serdülőkori fejlődési időszakról. Ezekkel az olvasó közvetlenül a Pedology of the Adolescent (1984, 4. köt.) című könyv pszichológiai részéből ismerkedhet meg.

Fontos meghatározni, hogy ez a kutatás milyen helyet foglalt el a szerző teljes alkotói útján. Úgy tűnik számunkra, hogy ez a könyv egyfajta átmeneti szakasz volt Vigotszkij munkásságában. Vigotszkij egyrészt a magasabb mentális funkciók fejlődésének és a tudat szisztémás szerkezetének problémájával kapcsolatos kutatásainak eredményeit és kollégáinak kutatásait összegezte, hatalmas mennyiségű anyaggal tesztelve a kapott általánosításokat és hipotéziseket. más tudósok, bemutatva, hogyan lehet új nézőpontokkal megvilágítani a gyermekpszichológiában felhalmozott tényadatokat. Ez a könyv Vigotszkij munkásságának egy fontos időszakát zárja le, azt az időszakot, amikor a szerző elsősorban általános, genetikai pszichológusként tevékenykedik, ontogenetikai tanulmányokat használ, és egyúttal általános pszichológiai elméletét valósítja meg ezekben. Másrészt a „A serdülő pedológiája” átmenet a kreativitás új szakaszába, egy új kutatási ciklus, amely egy ebben a könyvben először publikált, a fogalomalkotásról szóló kísérleti tanulmány adataihoz kapcsolódik. Ezek a munkák alapozták meg a tudat szemantikai struktúrájának tanulmányozását. Napirendre került a tudat rendszer- és szemantikai struktúrája kapcsolatának kérdése. Így Vigotszkij nézeteinek továbbfejlesztése egyrészt a tudat szemantikai szerkezetének tanulmányozásának elmélyítésére irányul, amely a "Gondolkodás és beszéd" című monográfiában talált kifejezést, másrészt pedig a rendszer és a szemantika közötti kapcsolatok tisztázását célozza. tudatszerkezet az egyéni fejlődés során.

Ki kell emelni, hogy a fogalomalkotás kutatásának két oldala volt. Egyrészt azzal érveltek, hogy a fogalmak formálása a szó alapján jön létre - a képződésük fő eszköze; másrészt feltárták a fogalmak fejlődésének ontogenetikus útját. A másik oldal pedig - az általánosítások fejlődési szakaszainak megállapítása - tényleges leírás jellegű volt, anélkül, hogy egy állítás határait túllépte volna. A szavak jelentésének egyik fejlődési szakaszából a másikba való átmenet magyarázatára tett kísérletek látszólag magát a szerzőt sem elégítették ki. A magyarázat abban merült ki, hogy a szavak tárgyi rokonsága, amely alapján a felnőtt és gyermek közötti megértés lehetséges, és a felnőtt és a gyermek számára eltérő jelentése között vannak ellentmondások. Aligha tekinthető elégségesnek az a felfogás, hogy a szavak jelentése a gyermek és a felnőtt közötti verbális kommunikáció alapján alakul ki. Hiányzik belőle a fő dolog - a gyermek valódi gyakorlati kapcsolata a valósággal, az emberi tárgyak világával. A tudat szemantikai és rendszerszintű struktúrájának egyik szakaszból a másikba való átmenetére vonatkozó elfogadható magyarázatok hiánya arra késztette Vigotszkijt, hogy meg kell oldania ezt a legfontosabb problémát. Az ő döntése volt a kreativitás következő szakaszának kutatásának tartalma.

Vigotszkij munkásságának utolsó időszaka 1931-1934. Most is, mint mindig, rendkívül keményen és eredményesen dolgozik.

Érdeklődésének középpontjában a gyermekkori mentális fejlődés problémái állnak. Ebben az időben írt kritikai előszavakat külföldi pszichológusok, a gyermekpszichológia fő irányzatainak képviselői könyveinek fordításaihoz. A cikkek szolgáltak a fejlesztés alapjául általános elmélet gyermekkori mentális fejlődés, egyfajta előkészítő munka a gyermekpszichológiai „válság értelmére”. Hasonló munka az általános pszichológia válságának problémája kapcsán készült. Vörös fonalként fut végig Vigotszkij küzdelme az idegen gyermekpszichológiát uraló biológus-torlódási tendenciákkal és a gyermekkori psziché fejlődésének problémáinak történeti megközelítésének alapjainak kialakítása. Sajnos magának Vigotszkijnak nem volt ideje általánosítani ezeket a műveket, és nem hagyott hátra a mentális fejlődés teljes elméletét az ontogén folyamat során. Vigotszkij egyik előadásában figyelembe véve sajátos jellemzők a mentális fejlődést, és összehasonlítva más típusú (embrionális, geológiai, történelmi stb.) fejlődéssel, azt mondta: „El tudod képzelni, hogy amikor a legprimitívebb ember éppen megjelenik a Földön, ezzel a kezdeti formával egyidejűleg létezett egy magasabb végső forma - "a jövő embere", és ez az ideális forma valahogy közvetlenül befolyásolta a primitív ember első lépéseit? Lehetetlen elképzelni. ... Az általunk ismert fejlődési típusok egyikében sem fordul elő, hogy a kezdeti forma kialakulásának pillanatában ... már megtörténik a legmagasabb, ideális, amely a fejlődés végén jelenik meg, és hogy az közvetlenül kölcsönhatásba lép az első lépésekkel, hogy végigviszi a gyermeket ennek a kezdeti vagy elsődleges formának a fejlődési útján. Ez a gyermeki fejlődés legnagyobb eredetisége, ellentétben más típusú fejlesztésekkel, amelyek között soha nem észlelhetünk ilyen állapotot, és nem is találunk... Ez tehát azt jelenti, folytatja Vigotszkij, a személyiség fejlődését és annak fejlődését. sajátos emberi tulajdonságok, mint a fejlődés forrása, azaz a környezet itt nem környezet, hanem fejlődési forrás szerepét tölti be” (A talajtan alapjai. Előadások átiratai, 1934, 112-113. o.).

Ezek a megfontolások központi jelentőségűek a Vigotszkij által kidolgozott mentális fejlődés koncepciójában. Ezek implicit módon már a magasabb mentális funkciók fejlődésének tanulmányozásában is szerepeltek, de tanulmányai után teljesen más hangzásra és bizonyítékra tettek szert, amely közvetlenül kapcsolódik a tanulás és fejlődés problémájához. Egyrészt saját kutatásának logikája vezetett e központi probléma megfogalmazásához és megoldásához a Vigotszkij mentális fejlődési folyamatok megértéséhez, másrészt az iskola előtt ebben az időszakban felmerülő kérdésekhez.

Ezekben az években, a Bolsevik Kommunista Kommunista Párt Szövetsége Központi Bizottságának 1931-es „Általános és középiskolákról” szóló határozata után zajlott az egész rendszer legfontosabb átalakítása. közoktatás- átmenet az általános iskolai átfogó oktatási rendszerről a tantárgyi rendszerre, amelyben a központi a természettudományos ismeretek, természettudományos fogalmak rendszerének asszimilációja már az általános iskolában. Az oktatás átalakítása egyértelmű ellentmondásba került az általános iskolás korú gyermekek Vigotszkij és más kutatók által megállapított sajátosságaival, a gondolkodással, amely az általánosítások összetett rendszerén, a szavak összetett jelentésén alapul. A probléma a következő volt: ha az általános iskolás korú gyerekek valóban velejárói a komplex általánosításokon alapuló gondolkodásnak, akkor éppen a komplex oktatási rendszer felel meg a legjobban a gyermekek e jellemzőinek. De egy ilyen elképzelés ellentmond Vigotszkijnak a környezettel, következésképpen a tanulással, mint a fejlődés forrásával kapcsolatos álláspontjának. Le kellett győzni a nevelés és általában a szellemi fejlődés, különösen a szellemi fejlődés kapcsolatáról uralkodó álláspontokat.

Mint mindig, Vygotsky ötvözi a kísérleti munkát

A vezető külföldi pszichológusok e kérdéssel kapcsolatos nézeteinek kritikájával. E. Thorndyke, J. Piaget, K. Koffka nézeteit kritikai elemzésnek vetették alá. Vigotszkij ugyanakkor megmutatja az összefüggést az e szerzők által kidolgozott általános pszichológiai fejlődéselmélet és a tanulás és a fejlődés kapcsolatáról alkotott nézeteik között.

L. S. Vygotsky szembeállítja álláspontját mindezen elméletekkel, bemutatva a fejlesztési folyamat függőségét magának a tanulási folyamatnak a természetétől és tartalmától, elméletileg és kísérletileg is megerősítve azt a tézist, hogy az oktatás vezető szerepet tölt be a gyermekek mentális fejlődésében. Ugyanakkor teljesen lehetséges olyan képzés is, amely nincs hatással a fejlődési folyamatokra, sőt gátló hatással van rá. Vigotszkij elméleti és kísérleti tanulmányok alapján azt mutatja, hogy a tanulás akkor jó, ha a fejlődés előtt halad, nem a már lezárult fejlődési ciklusokra koncentrálva, hanem azokra, amelyek még csak kialakulóban vannak. Vigotszkij szerint a tanulásnak progeneratív jelentősége van a fejlődési folyamatban.

Az 1931-1934 közötti időszakban. Vigotszkij kísérleti tanulmányok sorozatára vállalkozott, amelyek feladata az volt, hogy feltárja a tanulás és a fejlődés összetett kapcsolatát a gyerekek tanítása során az iskolai munka meghatározott területein. Ezeket a tanulmányokat a Thinking and Speech (1982, 2. kötet, 6. fejezet) című könyvében foglalja össze.

Az 1930-as évek legelején. nem volt más mód a Vigotszkij által megfogalmazott hipotézis tesztelésére a tanulás szellemi fejlődésben betöltött vezető szerepéről, kivéve az általa választott módszert. Ezt az álláspontot csak az 1950-es évek végén megkezdett kísérleti vizsgálatok során igazolták teljes mértékben. és a mai napig, amikor megjelentek a speciális kísérleti iskolák, amelyekben lehetőség nyílik új elvekre építeni az oktatás tartalmát, és összevetni a kísérleti programok szerint tanuló gyermekek fejlődését az azonos életkorú, a tanrend szerint tanuló gyermekek fejlődésével. az iskolában elfogadott szokásos programok1.

A Vigotszkij által az 1930-as évek legelején végzett tanulmányok nemcsak konkrét eredményeik miatt fontosak, hanem a probléma általános módszertani megközelítése miatt is. Tanulmányaiban, ahogyan a jelenkorban is, nem tisztázott kellőképpen az asszimiláció azon pszichológiai mechanizmusainak kérdése, amelyek új mentális folyamatok kialakulásához, vagy a korábban kialakult folyamatok jelentős változásához vezetnek. Ez az egyik legnehezebb kérdés. Számunkra úgy tűnik, hogy Vigotszkij megközelítése a megoldáshoz a legvilágosabban azokban a tanulmányokban fejeződik ki, amelyek az írott nyelv és nyelvtan elsajátítására irányulnak. Bár maga Vigotszkij

Közvetlenül sehol sem fogalmazza meg szemléletének alapelveit, számunkra átláthatóan egyértelműnek tűnnek. Vigotszkij szerint az emberi kultúra minden történelmi elsajátítása során olyan emberi képességek (bizonyos szervezettségi szintű pszichés folyamatok) rakódtak le és valósultak meg, amelyek történelmileg ebben a folyamatban fejlődtek ki.

Az emberi kultúra ezen vagy olyan elsajátításában lerakódott emberi képességek szerkezetének történelmi és logikai-pszichológiai elemzése nélkül, hogy egy modern ember hogyan használja azt, lehetetlen elképzelni azt a folyamatot, amellyel egy ember elsajátítja ezt a kulturális teljesítményt. az egyéni személy, a gyermek, mint a benne azonos képességek kibontakoztatásának folyamata. A tanulás tehát csak akkor lehet fejlesztő, ha megtestesíti egy adott képességrendszer történeti fejlődésének logikáját. Hangsúlyozni kell, hogy ennek a történetnek a belső pszichológiai logikájáról beszélünk.

Így a modern hang-betűírás egy összetett folyamat során keletkezett a képírásból, amelyben az írott szó sematikus formában közvetlenül tükrözte a kijelölt tárgyat. A szó külső hangformáját ebben az esetben egyetlen osztatlan hangkomplexumként fogták fel, amelynek belső szerkezetét a beszélő és az író nem vehette észre. Ezt követően lépések sorozatán keresztül a betű a szó hangformáját kezdte ábrázolni - először annak artikulációs-kiejtési szótagösszetételét, majd a tisztán hangot (fonémiát). Fonémikus írás keletkezett, amelyben minden egyes fonémát egy speciális ikon jelöl - egy betű vagy ezek kombinációja. A modern írás középpontjában a világ legtöbb nyelvén egy teljesen új, történelmileg kialakult mentális funkció áll - a fonemikus megkülönböztetés és általánosítás. Az írás-olvasás kezdeti tanításának fejlesztő szerepe csak akkor valósulhat meg, ha a tanítás ennek a történetileg kialakult funkciónak a kialakítására irányul. Speciális kísérleti vizsgálatok kimutatták, hogy ilyen orientáció mellett a jelzett mentális folyamatok optimálisan fejlődnek, ugyanakkor a nyelvoktatás gyakorlati eredményessége jelentősen megnő.

Ugyanebben az időszakban Vigotszkij a gyerekek játékát is elemzi, abból a szempontból, hogy milyen hatással van az óvodáskori szellemi fejlődés folyamataira. Összehasonlítja a játék szerepét az óvodai szellemi fejlődésben a tanulás szerepével a kisgyermekkori szellemi fejlődésben. A „Játék szerepe a gyermek mentális fejlődésében” (1933) című előadás átiratában Vigotszkij először beszél pontosan a játékról, mint az óvodáskorban vezető tevékenységtípusról, és feltárja jelentőségét a gyermeki élet fejlődésében. a vizsgált időszak fő daganatai. Az Óvodai Nevelésről szóló Összoroszországi Konferencián „A tanulás és a mentális fejlődés problémája iskoláskorban” (1934) című beszámolójában részletesen foglalkozik az óvodás korban a tanulás és a fejlődés kapcsolatával kapcsolatos kérdésekkel, bemutatva, hogyan ebben az időszakban. az iskolába való átmenet előfeltételeit azon tudományok logikája alapján, amelyeket az iskolában kezdenek tanítani.

Vigotszkij óvodáskori tanulással és fejlődéssel kapcsolatos munkái a mai napig nem veszítették el jelentőségüket1. Számos olyan problémát jelentettek, amelyek csak a utóbbi évek a szovjet gyermekpszichológiában kezdték fejleszteni.

Korábban már utaltunk rá, hogy Vigotszkij számára különösen fontos volt a serdülőkori mentális fejlődés tanulmányozása. Így elsőként írta le a tudat szemantikai szerkezetét, azon általánosítások természetét és tartalmát, amelyek alapján a serdülő világképe felépül. Ennek a munkának köszönhetően lehetővé vált a tudat szisztémás és szemantikai struktúrájának egységes egységben való megfontolása. Ugyanakkor a tanulmány tartalmazta a tudatfejlődés azon pontjának leírását, amely a serdülőkor végére ér el - a fejlett szemantikai és rendszerszintű tudatszerkezet kialakulását, valamint az egyén öntudatának kialakulását. A serdülők pszichológiájával kapcsolatos kutatások eredményeiből Vigotszkij teljesen természetesen felmerült az a feladat, hogy nyomon kövesse a gyermek egyéni mentális fejlődésének teljes folyamatát, és ami a legfontosabb, hogy tisztázza az egyik fejlődési szakaszból a másikba való átmenet alapvető mintáit. . Ez volt az egyik fő feladat, amelyet Vigotszkij megoldott élete utolsó éveiben.

A fennmaradó anyagokból ítélve könyvet készült a gyermek(életkor)pszichológiáról. Mindent, amit tett, a mentális fejlődés új elméletét kidolgozva az akkoriban létező különféle elméletek kritikus legyőzése alapján, bele kellett volna foglalni. Ennek az elméletnek a töredékei szétszórtak kritikai esszéiben. Okkal feltételezhető, hogy a 2. Moszkvai Orvostudományi Intézetben olvasott, halála után megjelent, a talajtan alapjairól szóló előadásai közül néhány is bekerülhet a könyvbe. Ezeknek az anyagoknak bevezetőnek kellett lenniük a mentális fejlődés kérdéseinek mérlegeléséhez a gyermekkor különböző időszakaiban.

1 A legtöbb ilyen alkotás L. S. Vigotszkij (1935) cikkgyűjteményében szerepelt - felsoroljuk. Az írott beszéd őstörténete; A tanuló szellemi fejlődésének dinamikája a tanulással kapcsolatban; Oktatás és fejlesztés óvodás korban; A tanulás és a szellemi fejlődés problémái iskoláskorban.

A tervezett könyv második része egy fejezettel kezdődött általános kérdések a gyermekkor periodizálása és a mentális fejlődés folyamatainak elemzési elveinek tisztázása az egyes időszakokban és az egyik fejlődési periódusból a másikba való átmenetben. Ezután a gyermekkor egyes szakaszaiban lezajlott fejlődési folyamatok leírásával és elemzésével foglalkozó fejezetek következtek. Valószínűleg az óvodáskori mentális fejlődés mérlegelésekor a játékról, a tanulás és fejlődés problémájáról szóló anyagokat használnák fel az adott időszakban, az iskoláskori mentális fejlődésnél pedig a természettudományos koncepciók kialakításáról, a tanulásról és fejlődésről szóló anyagokat. ezt a kort. Ilyen a rendelkezésre álló anyagok alapján a könyv javasolt felépítése, amelyet Vigotszkijnak nem volt ideje befejezni.

Ennek ellenére külön fejezeteket írt ehhez a könyvhöz - "Az életkor problémája" és a "Csecsemőkor" (1984, 4. kötet). A gyermekpszichológiáról tartott előadásainak átiratai is hozzá kapcsolódnak. Néhány dolgot szem előtt kell tartani, amikor ezeket az anyagokat olvassa.

Először, majd a szovjet pszichológia rendszerében a gyermekpszichológia mint önálló terület pszichológiai ismeretek még nem különült el és szerezte meg az állampolgári jogokat. Az alapjait éppen lefektették. Még mindig nagyon kevés konkrét pszichológiai vizsgálat készült, és azokat a legkülönfélébb pozíciókból végezték. A gyermekpszichológiai kérdéseket a figyelemreméltó és mélyreható pszichológus, M. Ya. Basov és munkatársai intenzíven dolgozták fel, főleg az egyéni mentális folyamatok megszervezése szempontjából (M. Ya. Basov, 1932). Basov nem érintette az életkorral összefüggő gyermekpszichológia kérdéseit. Sokkal nagyobb figyelmet fordítottak az életkori fejlődési szakaszok problémáira és azok jellemzőire. híres pszichológusés P. P. Blonsky tanár úr, aki az életkori elv szerint építette fel könyveit, így ezt írta: „Egyetértünk abban, hogy az életkorral összefüggő, vagyis az élethez kapcsolódó változások összességét életkorral összefüggő tünetegyüttesnek nevezzük. Ezek a változások történhetnek hirtelen, kritikusan, és történhetnek fokozatosan, litikusan” (1930, 7. o.). Így a szovjet gyermekpszichológusok közül Blonsky volt az első, aki felhívta a figyelmet arra, hogy a gyermekek fejlődésének kritikus időszakokkal határolt korszakait kell kiemelni. Reflexológiai szempontból N. M. Shchelovanov és munkatársai, M. P. Denisova és N. L. Figurin (A genetikai reflexológia kérdései ..., 1929) szereztek fontos tényeket a gyermekek fejlődéséről az első életévben.

Másodszor, sok év telt el azóta. Természetesen a Vigotszkij által megfogalmazott, gyakran hipotézis jellegű tételeket új tényekkel kell összehasonlítani - pontosítani és kiegészíteni, esetleg megcáfolni, ha erre kellő indok van.

Végül, harmadszor, a fennmaradt töredékek, hipotézisek, bár egyetlen gondolat köti össze őket, néha nem eléggé kidolgozottak. És ekként kell kezelni őket, kiválasztva, mi vált a történelem tulajdonává, és mi releváns a tudomány modern fejlődése szempontjából.

A "Az életkor problémája" című fejezetet Vigotszkij az egyes korszakok fejlődésének dinamikájának vizsgálata előzményeként írta. Az 1. bekezdésben bírálja a korában létező periodizációs kísérleteket, egyben az ezek hátterében álló fejlődéselméleteket. A kritika két irányba terjedt.

Egyrészt a periodizáció alapjául szolgáló kritériumok elemzése irányába. A monoszimptomatikus kritériumok és Blonsky azon törekvése ellen, hogy a periódusokat tünetegyüttes szerint jellemezze, Vigotszkij olyan neoplazmákat jelöl meg kritériumként, amelyek egy adott fejlődési periódusban keletkeznek, vagyis valami újat, ami egy bizonyos időszakban jelenik meg a tudatszerkezetben. Ez a nézőpont logikusan folytatja Vigotszkij elképzeléseit az általánosítások tartalmának és természetének (a tudat szemantikai oldala) fejlődésének változásáról, valamint a funkcionális viszonyok (a tudat rendszerszerű struktúrája) kapcsolódó változásairól.

Másrészt Vigotszkij kifejezetten a fejlődési folyamatok folytonosságának és diszkontinuitásának problémájával foglalkozik. A kontinuitáselméletet a mentális fejlődés tisztán kvantitatív elképzeléseiből és az "empirikus evolúció" gondolataiból kiinduló kontinuitáselméletként kritizálva, a mentális fejlődés folyamatát nem folytonos folyamatnak tekinti, tele válságokkal és átmeneti időszakokkal. Éppen ezért kiemelt figyelmet fordított az átmeneti vagy kritikus időszakokra. Vigotszkij számára a mentális fejlődési folyamat megszakadásának mutatói voltak. Ezt írta: „Ha a kritikus korokat nem pusztán empirikus úton fedeznék fel, akkor ezek fogalmát elméleti elemzés alapján kellene bevezetni a fejlődési sémába. Most már az elméletnek kell felismernie és megértenie azt, amit az empirikus kutatás már megállapított” (1984, 4. kötet, 252. o.).

Az elmúlt években számos kísérlet jelent meg a mentális fejlődés periodizálására. Mutassunk A. Wallon, J. Piaget, a freudiánusok és mások periodizációira, amelyek mindegyike kritikai elemzést igényel, és nagyon hasznosak lehetnek azok a kritériumok, amelyeket Vigotszkij az értékelésük során használt. A szovjet gyermekpszichológiában is történtek kísérletek a Vigotszkij által javasolt periodizáció koncepciójának elmélyítésére és fejlesztésére (L. I. Bozhovich, 1968; D. B. Elkonin, 1971). A Vigotszkij által elvileg felvetett periodizációs probléma ma is aktuális.

Ahogy már rámutattunk, Vigotszkijt az egyik fejlődési időszakból a másikba való átmenet érdekelte. Úgy vélte, az átmenetek tanulmányozása lehetővé teszi a fejlődés belső ellentmondásainak feltárását. Erről a kérdésről alkotott általános nézeteit, a mentális fejlődés folyamatainak belső szerkezetét egy adott életkorban ebből a szempontból vizsgáló sémát a nevezett fejezet 2. bekezdésében - "Az életkor szerkezete és dinamikája" - adja meg. Vigotszkij elemzése a fejlődés társadalmi helyzetéről (1984, 4. kötet, 258. o.) volt a központi szempont a gyermek életének egyik vagy másik szakaszában a mentális fejlődés dinamikájának vizsgálatában.

A régi összeomlása és a fejlődés új társadalmi helyzetének alapjainak kialakulása Vigotszkij szerint a kritikus korok fő tartalma.

Az életkor problémája és a fejlődés dinamikája című fejezet utolsó, 3. bekezdése a gyakorlat problémáinak szentel. Vigotszkij az életkor problémáját nemcsak a gyermekpszichológia központi kérdésének tartotta, hanem a gyakorlat összes problémájának kulcsának is. Ez a probléma közvetlen és szoros kapcsolatban áll a gyermek életkorhoz kapcsolódó fejlődésének diagnosztizálásával. Vygotsky kritizálja a diagnosztika hagyományos megközelítéseit, és felveti a "proximális fejlődési zóna" diagnosztizálásának problémáját, amely lehetővé teszi a gyakorlati kinevezések előrejelzését és tudományosan megalapozottságát. Ezek a megfontolások meglehetősen modernnek hangzanak, és figyelembe kell venni őket a rendszer és a diagnosztikai módszerek kidolgozásakor.

Ennek a fejezetnek a központi eleme a Vigotszkij által kidolgozott séma egy adott korszak mentális fejlődésének elemzésére. E séma szerint az elemzésnek a) ki kell derítenie a korszakot nyitó kritikus időszakot, annak fő neoformációját; b) ezután következzen egy új társadalmi helyzet kialakulásának, kialakulásának, belső ellentmondásainak elemzése; c) ezt követően mérlegelni kell a mögöttes daganat keletkezését; d) végül magát az új formációt, a benne rejlő előfeltételeket veszik figyelembe a korszakra jellemző társadalmi helyzet felbomlásához.

Önmagában egy ilyen rendszer kidolgozása jelentős előrelépést jelentett. Még most is az egyik vagy másik szakaszban végbement fejlődés leírása gyakran az egyes mentális folyamatok (észlelés, memória stb.) egymással nem összefüggő jellemzőinek egyszerű listája. Vigotszkijnak nem sikerült az általa javasolt séma szerint végrehajtani a fejlődés összes életkori szakaszának elemzését.

A „Csecsemőkor” fejezet az általa felvázolt sémát próbálja megvalósítani bizonyos korszakokban. A fejezetet a szerző által kritikusnak ítélt újszülöttkori korszaknak szentelt bekezdés nyitja - a méhen belüliből a méhen kívüli egyéni létből, az egyéni életbe való átmenet. Nagy figyelmet fordítanak az időszak átmeneti jellegének bizonyítására. A társadalmi helyzet elemzése ebben a fejlődési időszakban és külső formák az újszülött életének megnyilvánulásai, Vigotszkij azt sugallja, hogy a korszak fő daganata az egyéni mentális élet megjelenése, amely abból áll, hogy egy többé-kevésbé körülhatárolt jelenséget izolálnak az egész helyzet általános amorf hátterétől, és figuraként viselkednek vele szemben. ezt a hátteret.

L. S. Vigotszkij rámutat arra, hogy egy felnőtt ember ilyen előkelő figuraként viselkedik általános differenciálatlan háttér mellett. Vigotszkij alapgondolatát kiegészítve természetesen felmerül az a feltevés, hogy a gyermek lelki életének legeredetibb, még teljesen differenciálatlan formái társadalmi eredetűek. Számos tanulmány a gyermekek fejlődéséről az élet első 2 hónapjában, különösen M. I. Lisina és munkatársai által végzett tanulmányok (M. I. Lisina, 1974 a, b), bár nem közvetlenül a Vigotszkij által feltett kérdés tisztázására irányultak, tartalmaznak anyagokat. megerősítve azt.hipotézis.

Figyeljünk az elemzési módszertan néhány aspektusára. Először is, a társadalmi helyzet elemzése során Vigotszkij azonosítja a fő belső ellentmondást, amelynek kialakulása meghatározza a fő daganat keletkezését. „Élete egész szervezetével ő (egy csecsemő. – D.E.) – írja Vigotszkij – kénytelen minél többet kommunikálni a felnőttekkel. De ez a kommunikáció szótlan, gyakran hallgatag, egészen különleges jellegű. Ebben az ellentmondásban a csecsemő maximális szocialitása (az a helyzet, amelyben a csecsemő van) és a minimális kommunikációs lehetőségek között a csecsemőkori gyermek teljes fejlődésének alapja rakódik le” (1984, 4. kötet, 282. o.). ).

L. S. Vigotszkij, valószínűleg a releváns tényanyagok akkori hiánya miatt, nem fordított kellő figyelmet a csecsemő és a felnőtt közötti preverbális kommunikációs formák kialakítására. Más munkáiban utalások vannak például arra, hogy a mutató gesztus hogyan jön létre a megragadásból, és hogyan válik a pre-verbális kommunikáció eszközévé. A kezdeti ellentmondás Vigotszkij szerint a gyermek és a felnőtt közötti kommunikációs szféra gazdagodása és a pre-verbális kommunikációs eszközei közötti növekvő eltérés miatt nő.

Továbbá a rendelkezésére álló anyagok alapján Vigotszkij megállapította, hogy „egy csecsemő számára minden objektív helyzet középpontjában egy másik személy áll, aki megváltoztatja a jelentését és jelentését. Másodszor pedig, hogy a tárgyhoz való viszony és a személyhez való viszony még nincs boncolva egy csecsemőben” (1984, 4. kötet, 308. o.). Ezek a rendelkezések központi szerepet játszottak a kutató számára a korszak fő daganatának – a csecsemő tudatának – azonosításában és jellemzésében. „A csecsemő lelkivilágában tudatos életének első pillanatától kezdve feltárul, hogy a többi emberrel közös lényben benne van... A gyermek nem annyira érintkezik az élettelen külső ingerek világával, hanem rajta keresztül és rajta keresztül egy sokkal belsőbb, bár primitívebb közösségben a környező emberekkel” (uo. 309. o.). Vigotszkij a német irodalomból kölcsönzött kifejezést a csecsemőnek ezt a tudatát a „nagy-mi” tudatának nevezi. Így az elemzett fejezetben, a különféle biologizálási koncepciókkal ellentétben, in

Abban a légkörben, amelyben Vigotszkij élt, meggyőzően mutatja be, hogy mind az egyéni mentális élet kialakulása az újszülöttkori időszak végén, mind a csecsemőkor vége felé kialakuló tudatforma társadalmi eredetű; a gyermeknek a környező felnőttekkel folytatott kommunikációjából fakadnak, és ez a kommunikáció a forrásuk, bár éppen a csecsemőkor végén kialakuló tudatszerkezet természetére vonatkozó hipotézise jelenleg vitatott. Az elmúlt 20 év során végzett vizsgálatok során M. I. Lisina és munkatársai (M. I. Lisina, 1974 a, b) munkáiban alaposan tanulmányozták a gyermek és egy felnőtt közötti kapcsolatrendszert. Vigotszkij módszertana világosan megjelenik az írott fejezetek anyagában. Módszert mutatnak be a gyermek tudatának és személyiségének életkori (ontogenetikai) fejlődésének elemzésére. Feltételezhető, hogy a könyv többi fejezete ugyanezen elemzési módszer szerint készült.

1933-1934-ben. Vigotszkij előadásokat tartott a gyermekpszichológiáról (1984, 4. kötet). Az első életév válságáról szóló előadásban tárgyalt fő probléma a beszéd megjelenésének és sajátosságainak problémája volt, amely egyértelműen a csecsemőkorból a kisgyermekkorba való átmenet időszakában nyilvánul meg. Ez a csecsemő fejlődésének társadalmi helyzetében rejlő belső ellentmondásból következett. Az ellentmondás Vigotszkij szerint abban áll, hogy a gyermek maximálisan függ a felnőtttől, a megfelelő kommunikációs eszközök egyidejű hiánya mellett, és a beszéd megjelenésében oldódik fel, amely ebben az időszakban az ún. autonóm beszéd. Vigotszkij úgy vélte, hogy a felnőttek és a gyermek közötti kölcsönös félreértés, amely ennek a beszédnek a sajátosságaiból fakad, hipobuliás reakciókhoz vezet, amelyek egyben az első életév válságának egyik fontos tünete is. Sajnos Vigotszkij nagyon kevés figyelmet fordít a hipobuliás reakciókra. A mai napig nem tanulmányozták őket eléggé. Tanulmányuk ugyanakkor rávilágíthat az első, még mindig rosszul differenciált tudatforma (a fejlődési társadalmi helyzet összeomlása során megnyilvánuló) kialakulására, a gyermek és felnőtt között kialakult új kapcsolatrendszerre. csecsemőkorban.

Vigotszkij autonóm beszéd iránti különös figyelme annak is köszönhető, hogy példája nagyon könnyen bizonyítja a fejlődés átmeneti jellegét a kritikus időszakokban. Emellett Vigotszkij nagy figyelmet fordított a szavak jelentésének fejlesztésére, és nagyon fontos volt számára, hogy megtudja, hogyan néznek ki ezek a jelentések a beszédfejlődés kezdeti szakaszában. Sajnálattal kell megállapítani, hogy annak ellenére, hogy a szovjet pszichológiában nagyszámú tanulmány jelent meg, amelyek a csecsemők és a felnőttek kommunikációjával foglalkoztak, a kommunikációs eszközök, különösen a beszéd eredetiségének problémái nem voltak eléggé kidolgozottak.

Vigotszkij a kora gyermekkorról szóló előadásában kísérletet tesz az ebben a szakaszban zajló fejlődési folyamatok elemzésére, és a korszak fő daganatosságának feltárására, ezzel is igazolva az általa kidolgozott fejlődési folyamatok figyelembevételének sémáját. Bár a Vigotszkij által végzett elemzés nem tekinthető teljesnek (sok kérdés kívül maradt a megfontolás tárgykörén), a szerző gondolatmenete, azok a nehézségek, amelyekkel az első kísérlet során szembesült a fejlődés folyamatának tudományos leírására és elemzésére az egyik a gyermekkor legfontosabb időszakai, nagyon világosak az átiratban. A szerző számára a kisgyermekkor elsősorban azért fontos, mert ebben a korszakban következik be a mentális funkciók elsődleges differenciálódása, egy speciális észlelési funkció és ennek alapján a tudat szisztematikus szemantikai struktúrája.

Hangosan gondolkodva (és Vigotszkij előadásainak mindig is volt ilyen reflexió jellege) először külső képet ad a gyermek viselkedéséről ebben az időszakban, majd szenzomotoros egységgel, vagy az affektív észlelés és cselekvés egységével magyarázza a viselkedés sajátosságait; majd hipotézist tesznek fel az elsődleges differenciálódás megjelenéséről az „én” gyermekében. Csak ezt követően mondta Vigotszkij: „Haladjunk most a gyermek tevékenységének fő típusainál ebben a szakaszban. Ez az egyik legnehezebb kérdés, és számomra úgy tűnik, elméletileg a legkevésbé fejlett” (1984, 4. kötet, 347. o.).

Függetlenül attól, hogy Vigotszkij hogyan oldotta meg ezt a kérdést, nagyon érdekes, ahogyan feltette. Minden okunk megvan azt hinni, hogy hiányzik valami kapcsolat, amely az ellentmondásokból a társadalmi helyzethez, az alapvető daganatok kialakulásához vezetne. Vigotszkij csak az első lépést tette meg az ilyen tevékenység kiemelése felé. Negatív definíciót adott neki, összehasonlítva a következő időszak kibővített gyermekjáték-formájával, és megállapította, hogy ez nem játék. Az ilyen típusú tevékenységek megjelölésére a német szerzőktől kölcsönzött „komoly játék” kifejezést használta. pozitív jellemzők Vigotszkij nem végzett ilyen tevékenységet. Arra sem tett kísérletet, hogy e tevékenység fejlődését összekapcsolja a korszak főbb neoformációival. A mentális fejlődés magyarázatához Vigotszkij a beszéd fejlődésére támaszkodik. E korszak beszédfejlődését elemezve két olyan tézist fogalmaz meg, amelyek a mai napig nem veszítették el jelentőségét. Először is az az álláspont, hogy a beszédfejlődés, különösen ebben az időszakban, nem tekinthető kontextuson kívülre, a gyermek felnőttekkel való kommunikációján és a beszédkommunikáció „ideális” formáival való interakción kívül, azaz a felnőttek nyelvén kívül, amelybe a beszéd beszédet sugároz. maga a gyermek szőtt. másodszor, hogy „ha a gyermekek beszédének hangzó oldala a gyermeki beszéd szemantikai oldalától közvetlen függõségben fejlõdik, vagyis annak alárendelve” (uo. 356.). Természetesen a mentális folyamatok fejlődését nem lehet a beszéd fejlődésén kívül tekinteni, de ugyanakkor

Aligha helyes az észlelés fejlődését csak a gyermek nyelvi hódításaival magyarázni, figyelmen kívül hagyva a gyermek valódi gyakorlati elsajátítását az emberi tárgyak felett. És Vigotszkijnak kétségtelenül volt kísérlete egy ilyen magyarázatra. Valószínűleg abban az időben nem lehetett más próbálkozás.

Több évtized telt el az előadások elhangzása óta. A gyermekpszichológiában sok új anyag halmozódott fel a beszéd fejlesztéséről, az objektív cselekvésekről, a felnőttekkel és egymás közötti kommunikáció formáiról, de ezek az anyagok a közelben vannak. Vigotszkij előadásainak átiratai példát mutatnak arra, hogy a gyermek pszichéjének különböző aspektusainak fejlődéséről szóló, eltérő ismereteket miként lehet egyetlen képbe kapcsolni a fejlődés egy bizonyos szakaszában. A szovjet pszichológusoknak új anyagok alapján kell megoldaniuk ezt a problémát, hogy megmutassák a korai gyermekkori fejlődés dinamikáját. És itt hasznosak lehetnek az ilyen átiratok, amelyekben a mentális fejlődés speciális megközelítése fejeződik ki.

A Vigotszkij halála után felhalmozott összes anyag összegzésekor lehetőség szerint ellenőrizni kell és meg kell őrizni az általa megfogalmazott alaphipotéziseket: először is az a gondolat, hogy a korai gyermekkorban először az észlelés funkciója differenciálódik, és felmerül a rendszer- és szemantikai tudat, másodszor, másodsorban a személyes tudat egy speciális formájának, a külső „én jómagamnak” a megjelenéséről, vagyis a gyermeknek a felnőtttől való elsődleges elkülönüléséről, amely a korábbiak széteséséhez vezet. kialakult társadalmi fejlődési helyzet.

A 3 év válságáról szóló előadás leirata a Kísérleti Defektológiai Intézetben az ő vezetésével működő konzultáción végzett, főként külföldi kutatások összefoglalása, valamint a szerző saját megfigyelései. Az átiratban utalás található S. Buhler kritikus időszaki megfigyeléseire; az első "makacsság korának" említése O. Kro-ban. Nem az a fontos, hogy ki emelte ki először ezt az időszakot különlegesnek, hanem az, hogy Vigotszkij odafigyelt erre az időszakra, és nagyon mélyen elemezte annak természetét. Alapos elemzésnek vetette alá ennek az időszaknak a tüneteit. Különösen fontos hangsúlyozni, hogy a felnőttekkel szembeni engedetlenség vagy engedetlenség ugyanazon tünete mögött Vigotszkij szellemileg teljesen eltérő okokat látott. A gyermek viselkedését ebben az időszakban jellemző különféle megnyilvánulások mentális természetének részletes elemzése adta az alapot Vigotszkij azon fontos feltételezéséhez, hogy a válság a gyermek és a körülötte lévő emberek közötti társadalmi kapcsolatok átstrukturálásának tengelye mentén halad. . Számunkra lényegesnek tűnik, hogy Vigotszkij elemzése azt sugallja, hogy ebben a válságban két egymással összefüggő tendencia fonódott össze: az emancipációra, a felnőtttől való elszakadásra és a nem affektív, hanem akaratlagos magatartásformára való hajlam.

Sok szerző a kritikus időszakokat tekinti a tekintélyelvű neveléshez és annak kegyetlenségéhez kapcsolódó időszakoknak. Ez igaz, de csak részben. Nyilván csak a makacsság ilyen általános reakció az oktatási rendszerre. Az is igaz, hogy egy merev oktatási rendszernél élesebben jelentkeznek a válság tünetei, de ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy a legenyhébb oktatási rendszernél ne lenne kritikus időszak és annak nehézségei. Egyes tények arról tanúskodnak, hogy viszonylag enyhe viszonyrendszer mellett a kritikus időszak tompábban zajlik. De még ezekben az esetekben is maguk a gyerekek keresik a lehetőségeket, hogy szembeállítsák magukat a felnőttekkel, ez a szembenállás belsőleg szükséges számukra.

Vigotszkijnak a hároméves válság természetét vizsgáló elemzésének anyagai is számos fontos problémát vetnek fel. Ezek közül csak egyet emelünk ki. Vajon a függetlenségre, a felnőtttől való emancipációra való hajlam nem szükséges előfeltétele és hátulütője a gyermek és felnőtt közötti új kapcsolatrendszer kiépítésének? A gyermek felnõttõl való felszabadulása nem egyúttal a gyermek és a társadalom, a felnõttekkel való mélyebb kapcsolat formája?

A következő átirat a hét éves válságnak szól. Az előzőhöz hasonlóan ez is Vigotszkij általánosítása az irodalomból és a tanácsadási gyakorlatból általa ismert anyagokról az óvodáskorból az általános iskolába való átmenet előfeltételeiről. Vigotszkij gondolatai ma is nagy érdeklődésre tartanak számot, az iskolakezdés időpontjának kérdéskörének tárgyalása kapcsán. Az előadás központi gondolata, hogy az ebben a korban megfigyelhető külső megnyilvánulások - bohóckodások, modorosságok, szeszélyek mögött a gyermek közvetlenségének elvesztése húzódik meg.

L. S. Vigotszkij azt sugallja, hogy a közvetlenség ilyen elvesztése a külső és a kezdeti differenciálódás következménye. belső élet. A megkülönböztetés csak akkor válik lehetségessé, ha tapasztalataik általánosítása merül fel. Az óvodásnak is vannak tapasztalatai, és a gyermek a felnőtt minden reakcióját jó vagy rossz értékelésként, önmagához való jó vagy rossz hozzáállásként éli meg a felnőttek vagy társak részéről. ezek az élmények pillanatnyiak, az élet különálló pillanataiként léteznek és viszonylag átmenetiek. 7 éves korban megjelenik egyetlen kommunikációs élmény általánosítása, amely elsősorban a felnőttek attitűdjeivel függ össze. Egy ilyen általánosítás alapján a gyermek először fejleszti önbecsülését, a gyermek belép új időszakélet, amelyben az öntudat esetei kezdenek kialakulni.

Az átirat teljes második részében több van általános jelentéseés arra a kérdésre utal, hogyan kell egy pszichológusnak tanulmányoznia a gyermeket. A környezet, mint változatlan vagy nagyon lassan változó fejlődési környezet, élőhely vizsgálata ellen irányul. Itt Vigotszkij felveti egy olyan egység kérdését, amely tartalmazna

Megjegyzendő, hogy az átmeneti vagy kritikus időszakok problémája még mindig saját vizsgálatot igényel, ami sajnos egyértelműen elmarad a gyermekkor más időszakainak vizsgálatától. Feltételezhető, hogy a kritikus időszakok vizsgálata radikális változást igényel a kutatás stratégiájában és módszereiben. Itt láthatóan az egyes gyermekek hosszú távú egyéni vizsgálataira van szükség, amelyekben csak a kritikus periódusok fejlődésének részletes tünetei, illetve az ezekben az időszakokban a gyermek mentális átrendeződései tárhatók fel. A probléma vizsgálatára aligha alkalmas a hagyományos vizsgálatokban alkalmazott szeletelési stratégia, utólagos matematikai feldolgozással, amelyben az egyik periódusból a másikba való átmenet jellemzői elvesznek.

Úgy gondoljuk, hogy a gyermek(fejlődés)pszichológia területén dolgozó pszichológus sem fogja elmenni a fentebb tárgyalt anyagokat, esetleg követni Vigotszkij hipotéziseit, követni az életkori fejlődés elemzésének általa felvetett módszertani elveit, vagy megfordulni. figyelmét a kritikus időszakokra. Ez utóbbi különösen fontos, mivel az ezen időszakok fejlődésének vizsgálata során szükségszerűen az egyes gyermekre kell összpontosítani, nem pedig az absztrakt statisztikai átlagra.

L. S. Vygotsky kimutatta, hogy az embernek különleges mentális funkciói vannak, amelyek az állatokban teljesen hiányoznak. Ezek a funkciók, amelyeket L. S. Vygotsky a legmagasabb mentális funkcióknak nevezett, alkotják az emberi psziché legmagasabb szintjét, amelyet általában tudatnak neveznek. Társas interakciók során alakulnak ki, azaz. szociális jellegűek. Ugyanakkor a magasabb mentális alatt

funkciókra utalnak: tetszőleges memória, önkényes figyelem, logikus gondolkodás stb.

Vigotszkij felfogása három részre osztható.

"Ember és természet".

az állatokról az emberekre való átmenet során alapvető változás következett be az alany környezethez való viszonyában. Az állatvilág egész fennállása során a környezet hatott az állatra, módosítva azt, és arra kényszerítve, hogy alkalmazkodjon önmagához. Az ember megjelenésével az ellenkező folyamat figyelhető meg: az ember a természetre hat és módosítja azt.

munkaeszközök létrehozása, az anyagi termelés fejlesztése (a tézis kifejti a természet megváltoztatására szolgáló mechanizmusok létezését az ember részéről).

"Az ember és a saját pszichéje".

A természet elsajátítása nem múlt el nyomtalanul az ember számára, megtanulta uralni saját pszichéjét, megvolt WPF, valamiben kifejezve az önkéntes tevékenység formái. A HMF jelentése: önkéntes emlékezet, akaratlagos figyelem, logikus gondolkodás stb. (az ember azon képessége, hogy rákényszerítse magát, hogy emlékezzen valamilyen anyagra, figyeljen bármilyen tárgyra, megszervezze mentális tevékenységét).

az ember a viselkedését, valamint a természetet eszközök segítségével sajátította el, de speciális eszközökkel - pszichológiai eszközökkel. Ezeket a pszichológiai eszközöket ő hívta jelek.

Vigotszkij mesterséges eszközöknek nevezte a jeleket, amelyek segítségével a primitív ember képes volt úrrá lenni viselkedésén, emlékezetén és egyéb mentális folyamatain. A jelek tárgyilagosak voltak, - egy "emlékezetcsomó" vagy egy fán lévő bevágás jelként is működik, mint eszköz, amellyel megragadják az emlékezetet. Például egy személy látott egy bevágást, és eszébe jutott, mit kell tennie. A jelek-szimbólumok magasabb mentális folyamatok kiváltói voltak, vagyis úgy viselkedtek pszichológiai eszközök.

"Genetikai szempontok".

Ennek eredményeként a szó külső parancsoló funkciójából született meg szervező funkciója. Tehát az ember megtanulta kontrollálni a viselkedését. Az önmaguk parancsolásának képessége az emberi kulturális fejlődés folyamatában született meg.

Feltételezhető, hogy eleinte a megrendelő és a parancsot végrehajtó funkciói elkülönültek, és az egész folyamat L. S. Vigotszkij szerint interpszichológiai, azaz interperszonális. Aztán ezek a kapcsolatok önmagunkkal való kapcsolatokká alakultak, vagyis azzá intrapszichológiai. Vigotszkij az interpszichológiai kapcsolatok intrapszichológiaivá történő átalakulásának folyamatát nevezte interiorizáció. Az internalizáció során a külső eszközök-jelek (bevágások, csomók stb.) belsővé (képekké, belső beszédelemekké stb.) alakulnak át.

Vigotszkij szerint az ontogenezisben elvileg ugyanez figyelhető meg. Először a felnőtt a szóval cselekszik a gyermekre, késztetve arra, hogy tegyen valamit, a gyermek pedig átveszi a kommunikációs módszert, és a szóval kezdi befolyásolni a felnőttet, majd a gyermek kezdi befolyásolni magát a szóval (2).

Következtetés:

A HMF-eknek közvetett szerkezetük van.

mert az emberi psziché fejlődési folyamata jellemző interiorizáció gazdálkodás és eszköz-jelek kapcsolatai.

A fő következtetés a következő: az ember alapvetően különbözik az állattól abban, hogy eszközök segítségével uralta a természetet. Ez nyomot hagyott a pszichéjében – megtanulta elsajátítani saját HMF-jét. Ehhez eszközöket is használ, de pszichológiai eszközöket. A jelek vagy szimbolikus eszközök ilyen eszközökként működnek. Kulturális eredetűek, a beszéd az egyetemes és legtipikusabb jelrendszer.

Következésképpen az emberi HMF-ek tulajdonságaikban, szerkezetükben és eredetükben különböznek az állatok mentális funkcióitól: ezek önkényes, közvetített, társadalmi.

Napjainkban az orosz pszichológiában az alapvető tézis az az állítás, hogy az emberi tudat eredete a társadalmi természetével függ össze. A tudat a társadalmon kívül lehetetlen. Az ontogenezis sajátosan emberi útja a társadalomtörténeti tapasztalatok asszimilációjában áll az oktatási és nevelési folyamatban - az emberi tapasztalat átadásának társadalmilag kidolgozott módjaiban. Ezek a módszerek biztosítják a gyermek pszichéjének teljes fejlődését (2).

Az állatokban a fajok tapasztalatait kétféleképpen továbbítják:

örökletes - ösztönös viselkedési programok

(kölykök védelme, táplálékszerzés, fészekrakás, párzási táncok).

a szülők utánzásaés azok az állatok, amelyek a baba mellett vannak

Az egyéni tanulás csatornája megmarad, de az embernek van szociális módja a faji tapasztalatok kultúrán keresztüli átadására.

Az emberiség fajtapasztalata kívül, a kultúrában tárolódik. Az emberek a jelrendszereken keresztül kódolják a faji tapasztalatokat, és a jelrendszeren keresztül adják át más generációknak. T.arr. Az emberiség tapasztalata az anyagi és szellemi kultúra tárgyaiban raktározódik. Ezért annak az embernek, aki a szavakban való születés pillanatában az élethez nem alkalmazkodott lényként születik, ahhoz, hogy emberré váljon, az emberiség kulturális és történelmi tapasztalatait kell kisajátítania. Ez a folyamat előirányzatokat az emberiség kulturális és történelmi tapasztalatát ún az ember kulturális fejlődése.

Ennek az előirányzatnak az eredményeként az ember sajátos új emberi tulajdonságokat alakít ki magában, amelyeket Vigotszkij VPF-nek nevezett.

Vigotszkij: „A kultúra igazi hordozói, a jelenségeket megtestesítő jelek (beszéd, tánc, festmény, zene, szó, matematikai, kommunikációs jelek, műalkotások, mítoszok, szimbólumok)….. Jelek- ezek olyan szimbólumok, amelyeket az emberiség talált ki a kódolás jelölésére. A jelnek van egy bizonyos tartalma. A jelben rögzített tartalmat ún jelentése.

Jel- jelentése rögzül a szótárban (tartalom, jelentés).

1. A mentális változásokhoz az emberiség mesterséges szerveket - jeleket, és mindenekelőtt - beszédet hozott létre. Vigotszkij a jelet és annak jelentését az emberi tudat alapjának tekintette.

2. az ember szellemi fejlődését végzik nem az alkalmazkodással, hanem a folyamattal történetileg kialakult tevékenységformák és -módszerek kisajátítása.

3. Vigotszkij bemutatta a fogalmat természetes és magasabb mentális funkciókat. Az ember természetes hajlamokkal és funkciókkal születik.

Vyg.: „A társadalmi ember a történelmi fejlődés folyamatában megváltoztatja természetes hajlamait és funkcióit, új magatartásformákat alakít ki és hoz létre - kifejezetten kulturálisakat - ez a HMF, i.e. a kultúra asszimilációja sajátos magatartásformákat hoz létre. A kultúra asszimilációja során az ember teljes mentális felépítése megváltozik. Vyg. kiemelte a külső jelrendszerek elsajátításának folyamatait: nyelv, írás, számolás, rajz stb., a HMF elsajátításának folyamatát: akaratlagos figyelem, logikai emlékezet stb.

4. hajtóerő Az ember szellemi fejlődése nem szerves érés, hanem a szociálisan fejlett tapasztalatok kisajátítása. Ez az előirányzat csak a tanulás folyamatában lehetséges, ezért Vigotszkij szerint a mentális fejlődés hajtóereje: képzés és oktatás.

Vyg. hangsúlyozta a felnőtt szerepét, aki nélkül nem megy végbe a gyermek szellemi fejlődése. A jelek tartalmát csak egy felnőtt nyithatja meg a gyermek előtt.

Az edzés a proximális fejlődés zónájában hatékony.

Következetesség- az alacsonyabb és magasabb mentális funkciók növekedésének és fejlődésének folyamata, amelyek egyetlen holisztikus folyamatot alkotnak. Összeolvadnak és egybeesnek egymással (10).

L. S. Vygodsky hangsúlyozta az örökletes és a társadalmi pillanatok egysége fejlesztés alatt. Az öröklődés a gyermek összes mentális funkciójának fejlődésében jelen van, de úgy tűnik, más arányban.

Elemi funkciók (érzékelésekkel és érzékeléssel kezdve) inkább örökletesek, mint magasabb (önkényes memória, logikus gondolkodás, beszéd). A magasabb funkciók az ember kulturális és történelmi fejlődésének termékei, ill az örökletes hajlamok itt előfeltételek szerepét töltik be, és nem a szellemi fejlődést meghatározó pillanatok. Minél összetettebb a funkció, minél hosszabb az ontogenetikai fejlődése, annál kevésbé hat rá az öröklődés hatása.

L. S. Vygotsky szerint , Szerda magasabb mentális funkciók fejlesztésével kapcsolatban hat, mint forrás fejlődés. A környezethez való viszonyulás az életkorral változik, ennek következtében a környezet fejlődésben betöltött szerepe is változik. A környezetet nem abszolút, hanem viszonylagosan kell szemlélni, hiszen a környezet hatása meghatározott tapasztalatokat gyermek, amely az a csomó, amelybe a különféle külső és belső körülmények sokféle befolyása kötődik (11).

Vigotszkij a gyermek mentális fejlődésének 4 törvényét fogalmazta meg.

Ciklikusság, egyenetlenség, evolúció és involúció kombinációja, emberi metamorfózis, minőségi változások, változások minden korszakban értékesek.

L. S. Vygotsky számos törvényt fogalmazott meg a gyermek mentális fejlődésére vonatkozóan.

1. A gyermek fejlődése komplex szervezés időben: saját ritmusát, amely nem esik egybe az idő ritmusával, és amely a különböző életévekben változik. A gyermek életének minden évének vagy hónapjának értékét a fejlődési ciklusokban elfoglalt hely határozza meg. Így, egy év csecsemőkorban nem egyenlő egy évvel serdülőkorban. Az emelkedés, az intenzív fejlődés időszakait felváltják a lassulás, a csillapítás időszakai.

2. A metamorfózis törvénye a gyermek fejlődésében: van fejlődés minőségi változások láncolata. A gyerek nem csak egy kisebb felnőtt, aki kevesebbet tud vagy kevesebbet tud, hanem egy minőségileg eltérő pszichéjű lény. Minden életkorban minőségileg különbözik attól, ami korábban volt, és ami később lesz.

3. A szabálytalanság törvénye gyermek/fejlődés: mindkét oldal a gyermek pszichéjében megvan az optimális fejlődési időszaka. Ez a törvény L. S. Vygotsky hipotéziséhez kapcsolódik a tudat szisztémás és szemantikai struktúrájáról.

Kezdetben, csecsemőkorban egy éves korig a gyermek tudata differenciálatlan. A funkciók differenciálódása kora gyermekkorban kezdődik. Először is megkülönböztetik és fejlesztik a fő funkciókat, elsősorban az észlelést, majd az összetettebbeket. Intenzíven fejlődő észlelés, mintha előrehaladna a tudat középpontjába, és domináns mentális folyamattá válik. Kezdetben érzelmekkel egyesül - "affektív észlelés".

A fennmaradó funkciók a tudat perifériáján vannak, és a domináns funkciótól függenek.

Minden korszakhoz kapcsolódik az interfunkcionális kapcsolatok átstrukturálása - a domináns funkció megváltozása, új kapcsolatok kialakítása közöttük (11).

Az életkori érzékenység egy adott életkori periódusban rejlő feltételek optimális kombinációja bizonyos mentális tulajdonságok és folyamatok kialakulásához. A szenzitív időszakhoz képest korai vagy késleltetett edzés lehet, hogy nem elég hatékony, ami kedvezőtlenül befolyásolja a psziché fejlődését. Az érzékeny időszakokban a gyermek különösen érzékeny bizonyos funkciók tanulására, fejlesztésére ().

4. A magasabb mentális funkciók fejlődésének törvénye. A magasabb mentális funkciók kezdetben a kollektív viselkedés formájaként, a más emberekkel való együttműködés formájaként jelentkeznek, és csak később válnak a gyermek belső egyéni funkcióivá (formáivá) (11).

A fejlődés biológiai típusa következik be a folyamat berendezési tárgyak a természethez a fajok tulajdonságainak öröklése és az egyéni tapasztalatok révén. Az embernek nincsenek veleszületett viselkedési formái a környezetben. Fejlesztése a történetileg kialakult tevékenységformák és -módszerek kisajátításával valósul meg.

L. S. Vygotsky szerint a szellemi fejlődés hajtóereje - kiképzés. Fontos megjegyezni, hogy a fejlődés és a tanulás különböző folyamatok. L. S. Vygotsky szerint a fejlesztési folyamatnak megvannak az önkifejezés belső törvényei. A fejlődést egy személy vagy személyiség kialakulásának tekinti, amely minden egyes szakaszban az egyénre jellemző új tulajdonságok megjelenésén keresztül megy végbe, amelyeket a teljes korábbi fejlődési folyamat előkészített, de a korábbi szakaszokban nem tartalmazott kész formában. . L. S. Vygotsky szerint a tanulás egy belsőleg szükséges és egyetemes pillanat a gyermek nem természetes, hanem történelmi jellemzőinek fejlődési folyamatában. A tanulás nem egyenlő a fejlődéssel. Ez teremt proximális fejlődési zóna azaz felkelti a gyermekben az élet iránti érdeklődést, felébreszti és mozgásba hozza azokat a belső fejlődési folyamatokat, amelyek a gyermek számára eleinte csak a másokkal való kapcsolatok és az elvtársakkal való együttműködés terén lehetségesek, majd az egész belsőt áthatva. fejlődése során a gyermek tulajdonává váljon.

Proximális fejlődési zóna- ez a távolság a gyermek tényleges fejlettségi szintje és a lehetséges fejlettségi szint között, amelyet felnőttek irányításával megoldott feladatok segítségével határoznak meg. A proximális fejlődés zónája olyan funkciókat határoz meg, amelyek még nem érettek meg, de az érés folyamatában vannak; funkciókat, amelyeket nem a fejlődés gyümölcseinek, hanem a fejlődés bimbóinak, a fejlődés virágainak nevezhetünk.

és a neveléslélektan, mint a magasabb mentális funkciók megjelenése és fejlődése, a tanulás és a mentális fejlődés kapcsolata, a gyermek mentális fejlődésének mozgatórugói és mechanizmusai.

A proximális fejlődés zónája logikus következménye a magasabb mentális funkciók kialakulásának törvényének, amelyek először és közösen, más emberekkel együttműködve alakulnak ki, és fokozatosan az alany belső mentális folyamataivá válnak. Amikor a mentális folyamat kialakul ben közös tevékenységek, a proximális fejlődés zónájában van; megalakulás után a szubjektum tényleges fejlesztésének egy formája lesz.

A proximális fejlődési zóna jelensége az oktatás vezető szerepét jelzi a gyermekek mentális fejlődésében. L. S. Vygotsky szerint a tanulás csak akkor jó, ha a fejlődést megelőzi. Aztán felébred és életre kel sok más funkciót is, amelyek a proximális fejlődés zónájában rejlenek. Az iskolára vonatkoztatva ez azt jelenti, hogy a tanításnak nem annyira a már kiforrott funkciókra, befejezett fejlődési ciklusokra kell koncentrálnia, hanem az érlelődő funkciókra.

Az oktatás és a tevékenység elválaszthatatlan egymástól, a gyermek pszichéjének fejlődésének forrásává válnak. A gyermek mentális funkcióinak és személyiségének kialakulásában az egyes életkori szakaszokban bekövetkező fő változások annak köszönhetőek vezető tevékenység.