كان الهدف من كل النشاط العلمي لـ L. S. Vygotsky هو ضمان أن علم النفس يمكن أن ينتقل "من دراسة وصفية وتجريبية وظاهرية بحتة للظواهر إلى الكشف عن جوهرها."

طور L. S. Vygotsky نظرية ثقافية تاريخية لتطور النفس في عملية إتقان قيم الحضارة الإنسانية من قبل الفرد. يتم تحويل الوظائف العقلية التي تمنحها الطبيعة ("الطبيعية") إلى وظائف ذات مستوى أعلى من التطور ("ثقافي") ، على سبيل المثال ، تصبح الذاكرة الميكانيكية منطقية ، ويصبح الفعل الاندفاعي تعسفيًا ، وتصبح التمثيلات الترابطية تفكيرًا هادفًا ، وخيالًا إبداعيًا. هذه العملية هي نتيجة لعملية الاستيعاب ، أي تشكيل البنية الداخلية للنفسية البشرية من خلال استيعاب هياكل النشاط الاجتماعي الخارجي. هذا هو تكوين شكل إنساني حقيقي للنفسية بسبب تطور القيم الإنسانية من قبل الفرد.

يمكن التعبير عن جوهر المفهوم الثقافي التاريخي على النحو التالي: سلوك الشخص المتحضر الحديث ليس فقط نتيجة التطور منذ الطفولة ، ولكنه أيضًا نتاج التطور التاريخي. في عملية التطور التاريخي ، لم تتغير وتطورت فقط العلاقات الخارجية للناس ، العلاقات بين الإنسان والطبيعة ، ولكن الإنسان نفسه تغير وتطور ، وتغيرت طبيعته. في الوقت نفسه ، كان الأساس الجيني الأساسي لتغيير الشخص وتطوره هو نشاطه العمالي ، الذي يتم تنفيذه بمساعدة الأدوات.

وفقًا لـ L. S. Vygotsky ، في عملية تطوره التاريخي ، ارتقى الإنسان إلى نقطة خلق قوى دافعة جديدة لسلوكه. فقط في سيرورة الحياة الاجتماعية للإنسان ظهرت احتياجات جديدة وتشكلت وتطورت ، وخضعت الاحتياجات الطبيعية للإنسان نفسها لتغييرات عميقة في عملية تطوره التاريخي. كان يؤمن بكل شكل من أشكال التطور الثقافي والسلوك الثقافي بمعنى معينبالفعل نتاج التطور التاريخي للبشرية. تحول المواد الطبيعية إلى شكل تاريخيهناك دائمًا عملية تغيير معقد في نوع التطور ذاته ، وليس بأي حال من الأحوال النضج العضوي البسيط (انظر الشكل 5.1).

أرز. 5.1الأطروحات الرئيسية لعقيدة الوظائف العقلية العليا

في إطار علم نفس الطفل ، صاغ L. S. نفسه. تتشكل الوظائف العقلية العليا في الجسم الحي ، نتيجة إتقان الأدوات الخاصة ، والوسائل التي تم تطويرها في سياق التطور التاريخي للمجتمع. يرتبط تطوير الوظائف العقلية العليا بالتعلم بالمعنى الواسع للكلمة ، ولا يمكن أن يحدث إلا في شكل استيعاب أنماط معينة ، وبالتالي يمر هذا التطور بعدد من المراحل.

طور L. S. Vygotsky عقيدة العمر كوحدة لتحليل نمو الطفل. اقترح فهمًا مختلفًا للدورة والظروف والمصدر والشكل والخصائص والقوى الدافعة للتطور العقلي للطفل ؛ وصف حقبات ومراحل ومراحل نمو الطفل ، وكذلك التحولات بينها في سياق التكوّن ؛ كشف وصياغة القوانين الأساسية للنمو العقلي للطفل. تكمن ميزة L. S. Vygotsky في أنه كان أول من طبق المبدأ التاريخي في مجال علم نفس الطفل.

أكد L. S. Vygotsky أن الموقف تجاه البيئة يتغير مع تقدم العمر ، وبالتالي يتغير دور البيئة في التنمية أيضًا. ولفت إلى أن البيئة لا يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار بشكل مطلق ، بل نسبيًا ، حيث أن تأثير البيئة يتحدد من خلال تجارب الطفل. صاغ L. S. Vygotsky عددًا من قوانين النمو العقلي للطفل:

· تنمية الطفل لديها منظمة معقدة مع مرور الوقت: إيقاعها الخاص ، الذي لا يتطابق مع إيقاع الوقت ، وإيقاعها الخاص الذي يتغير في سنوات مختلفةالحياة. وبالتالي ، فإن سنة الحياة في الطفولة لا تساوي سنة من العمر في مرحلة المراهقة.

· قانون التحول في نمو الطفل: التنمية هي سلسلة من التغييرات النوعية. فالطفل ليس مجرد بالغ صغير يعرف القليل أو يستطيع أن يفعل القليل ، ولكنه كائن ذو نفسية مختلفة نوعياً.

· قانون نمو الطفل غير المتكافئ: كل ​​جانب في نفسية الطفل له فترة نموه المثلى. يرتبط هذا القانون بفرضية L. S. Vygotsky حول البنية النظامية والدلالية للوعي.

· قانون تطوير الوظائف العقلية العليا. السمات المميزة للوظائف العقلية العليا: الوساطة ، والوعي ، والتعسف ، والاتساق ؛ تتشكل خلال حياة الفرد ، وتتشكل نتيجة إتقان الأدوات الخاصة ، والوسائل التي تم تطويرها في سياق التطور التاريخي للمجتمع. يرتبط تطور الوظائف العقلية الخارجية بالتعلم بالمعنى الواسع للكلمة ، ولا يمكن أن يحدث إلا في شكل استيعاب أنماط معينة ، وبالتالي يمر هذا التطور بعدد من المراحل. تكمن خصوصية نمو الطفل في حقيقة أنه لا يخضع لعمل القوانين البيولوجية ، كما هو الحال في الحيوانات ، ولكن لعمل القوانين الاجتماعية والتاريخية. يحدث النوع البيولوجي للتطور في عملية التكيف مع الطبيعة من خلال وراثة خصائص الأنواع ومن خلال التجربة الفردية. الشخص ليس لديه الأشكال الخلقيةالسلوك في البيئة. يحدث تطورها من خلال الاستيلاء على أشكال وأساليب نشاط مطورة تاريخيًا.

باتباع فكرة الطبيعة الاجتماعية والتاريخية للنفسية ، يقوم فيجوتسكي بالانتقال إلى تفسير البيئة الاجتماعية ليس كـ "عامل" ، ولكن كـ "مصدر" لتنمية الشخصية. في تطور الطفل ، يلاحظ ، هناك ، كما كان ، خطان متشابكان. الأول يتبع طريق النضج الطبيعي. والثاني هو إتقان الثقافات وطرق التصرف والتفكير. الوسائل المساعدة لتنظيم السلوك والتفكير الذي أوجدته البشرية في عملية تطورها التاريخي هي أنظمة رموز الرموز (على سبيل المثال ، اللغة ، الكتابة ، نظام الأرقام ، إلخ). إن إتقان الطفل للعلاقة بين الإشارة والمعنى ، واستخدام الكلام في استخدام الأدوات ، يشير إلى ظهور وظائف نفسية جديدة ، وأنظمة أساسية للعمليات العقلية العليا التي تميز بشكل أساسي السلوك البشري عن سلوك الحيوان. إن وساطة تطور النفس البشرية بواسطة "الأدوات النفسية" تتميز أيضًا بحقيقة أن عملية استخدام الإشارة ، والتي تكون في بداية تطور كل من الوظائف العقلية العليا ، لها الشكل دائمًا في البداية. من النشاط الخارجي ، أي أنه يتحول من بين النفس إلى داخل النفس.

يمر هذا التحول بعدة مراحل. الأول يتعلق بحقيقة أن شخصًا آخر (بالغًا) يتحكم في سلوك الطفل بمساعدة وسائل معينة ، ويوجه تنفيذ نوع من الوظائف "الطبيعية" غير الطوعية. في المرحلة الثانية ، يصبح الطفل نفسه موضوعًا ، وباستخدام هذه الأداة النفسية ، يوجه سلوك شخص آخر ، معتبراً إياه شيئًا. في المرحلة التالية ، يبدأ الطفل في أن يطبق على نفسه (ككائن) أساليب التحكم في السلوك التي طبقها الآخرون عليه ، وهو - عليهم. وهكذا ، وفقًا لفيجوتسكي ، تظهر كل وظيفة عقلية على المسرح مرتين - أولاً كنشاط جماعي اجتماعي ، ثم كطريقة تفكير داخلية للطفل. بين هذين "النواتج" تكمن عملية الاستيعاب ، "دوران" الوظيفة في الداخل.

يجري استيعابها ، تتحول الوظائف العقلية "الطبيعية" و "تنهار" ، وتكتسب الأتمتة والوعي والتعسف. بعد ذلك ، بفضل الخوارزميات المطورة للتحولات الداخلية ، تصبح العملية العكسية للاستيعاب ممكنة - عملية الخارج - لإخراج نتائج النشاط العقلي ، الذي يتم تنفيذه أولاً كنية في الخطة الداخلية.

ملخص

وهكذا ، وصف L. S. Vygotsky مبدأ التطور الثقافي والتاريخي للطفل ، والذي بموجبه يصبح ما بين النفس داخل النفس. وفقًا لفيجوتسكي ، فإن المصدر الرئيسي لتطور النفس هو البيئة التي تتشكل فيها النفس. تمكن L. S. Vygotsky من الانتقال من دراسة وصفية بحتة للظواهر إلى الكشف عن جوهرها ، وهذه هي مساهمته في العلم. يُعد المفهوم الثقافي التاريخي أيضًا ملحوظًا في أنه يتغلب على المذهب البيولوجي الذي ساد في علم النفس التنموي ، في النظريات والمفاهيم الرئيسية ، مثل نظرية التلخيص ، ونظرية التقارب بين عاملين ، والنظرية الديناميكية النفسية لتنمية الشخصية بواسطة Z فرويد المفهوم التنمية الفكرية J. بياجيه وآخرون.

أسئلة ومهام الفحص الذاتي:

1. ضع قائمة بالمبادئ الرئيسية للنظرية الثقافية التاريخية لـ L. S. Vygotsky.

2. تحديد المصطلحات "الداخلية" ، "الخارج".

3. ما هي الأدوات النفسية الخاصة وما هو دورها في التنمية البشرية؟

4. ما هي قوانين النمو العقلي للطفل التي صاغها L. S. Vygotsky؟

5. ما هي الأحكام الرئيسية للمفهوم الثقافي التاريخي لـ L. S. Vygotsky؟

6. ما هو الفرق بين الخط الثقافي للتنمية والخط الطبيعي؟

7. ما هو النظري و قيمة عمليةالمفهوم الثقافي التاريخي لـ L. S. Vygotsky؟

إذا اعتبرت معظم المفاهيم أن التطور هو تكيف الشخص مع بيئته ، فإن L. S. Vygotsky يفهم البيئة كمصدر لتنمية الوظائف العقلية العليا للشخص. اعتمادًا على عمر الأخير ، يتغير دور البيئة في التنمية ، حيث يتم تحديدها من خلال تجارب الطفل.

صاغ L. S. Vygotsky عددًا من قوانين النمو العقلي:

♦ إن نمو الطفل له إيقاعه ووتيرته الخاصة ، والتي تتغير في سنوات العمر المختلفة (سنة من العمر في الطفولة لا تساوي سنة من العمر في سن المراهقة) ؛

♦ التطور هو سلسلة من التغييرات النوعية ، ونفسية الطفل تختلف اختلافًا جوهريًا عن نفسية البالغين ؛

♦ نمو الطفل متفاوت: كل جانب في نفسيته له فترة نموه المثلى.

1. أثبت العالم قانون تطوير الوظائف العقلية العليا. وفقًا لـ L. S. Vygotsky ، فإنها تنشأ في البداية كشكل من أشكال السلوك الجماعي للطفل ، والتعاون مع الآخرين ، وعندها فقط تصبح وظائف وقدرات فردية للطفل نفسه. لذلك ، في البداية ، يعتبر الكلام وسيلة اتصال بين الناس ، ولكن أثناء التطور يصبح داخليًا ويبدأ في أداء وظيفة فكرية. السمات المميزة للوظائف العقلية العليا هي الوساطة ، والوعي ، والتعسف ، والنظامية. تتشكل خلال الحياة - في عملية الإتقان بوسائل خاصةتطور في سياق التطور التاريخي للمجتمع ؛ يحدث تطور الوظائف العقلية العليا في عملية التعلم ، في عملية استيعاب أنماط معينة.

2. لا يخضع نمو الطفل للقوانين البيولوجية ، ولكن للقوانين الاجتماعية والتاريخية. يحدث نمو الطفل بسبب استيعاب أشكال وأساليب النشاط المطورة تاريخيًا. وبالتالي ، فإن القوة الدافعة وراء التنمية البشرية هي التعلم. لكن هذا الأخير لا يتطابق مع التطور ، فهو يخلق منطقة من التطور القريب ، ويطلق عملياته الداخلية ، والتي تكون في البداية ممكنة للطفل فقط من خلال التفاعل مع البالغين وبالتعاون مع الرفاق. ومع ذلك ، بعد اختراق مجرى التطور الداخلي بأكمله ، يصبحون ملكًا للطفل نفسه. منطقة القرب -هو الفرق بين مستوى التطور الفعلي والتطور الممكن للطفل بسبب مساعدة الكبار. تحدد منطقة التطور القريب الوظائف التي لم تنضج بعد ، ولكنها في طور النضوج ؛ يميز النمو العقلي للغد. تشهد هذه الظاهرة على الدور الريادي للتعليم في النمو العقلي للطفل.

3. الوعي البشري ليس مجموع العمليات الفردية ، ولكن نظامها وبنيتها. في مرحلة الطفولة المبكرة ، يكون الإدراك في صميم الوعي ، في سن ما قبل المدرسة- الذاكرة في المدرسة - التفكير. تتطور جميع العمليات العقلية الأخرى تحت تأثير الوظيفة المهيمنة في الوعي. تعني عملية التطور العقلي إعادة هيكلة نظام الوعي ، والذي يرجع إلى تغيير في هيكله الدلالي ، أي مستوى تطور التعميمات. لا يمكن الدخول إلى الوعي إلا من خلال الكلام ، ويتم الانتقال من بنية وعي إلى أخرى بسبب تطور معنى الكلمة - التعميم. تشكيل الأخير ، ونقله إلى مستوى أعلى ، والتدريب قادر على إعادة بناء نظام الوعي بأكمله ("خطوة واحدة في التعلم يمكن أن تعني مائة خطوة في التنمية").

26) البيئة والأخلاق وتنمية الشخصية في مفهوم A.G. Asmolov.

27) القوى الدافعة والظروف لتنمية الشخصية في نظرية أ. ج. أسمولوف

إن توصيف موضوع علم نفس الشخصية الذي قدمه A.N Leontiev (1983) هو مثال على التجريد الذي يمكن نشره لإنشاء صورة محددة للتحديد المنهجي لتطور الشخصية. من أجل توسيع هذا التجريد ، من الضروري أولاً تحديد الإرشادات الواردة فيه والتي تحدد المنطق العام لدراسة تنمية الشخصية: الفصل بين مفاهيم "الفرد" و "الشخصية" و "الشخصية" و "العقلية". العمليات "، فضلا عن تخصيص مخطط جديد لتحديد تنمية الشخصية. ثانيًا ، للإشارة إلى المجالات المحددة لعلم نفس الشخصية التي أبرزتها هذه الإرشادات ...

المعلم الأول هو الفصل بين مفهومي "الفرد" و "الشخصية" ، وكذلك تحديد الصفات المختلفة "للفرد" و "الشخصية" ، مما يعكس خصوصيات تطورهما في الطبيعة والمجتمع.

عند تسليط الضوء على مفهوم "الفرد" في علم نفس الشخصية ، فإنهم أولاً يجيبون على السؤال حول كيفية تشابه هذا الشخص مع جميع الأشخاص الآخرين ، أي أنهم يشيرون إلى ما يوحد هذا الشخص مع الجنس البشري. لا ينبغي الخلط بين مفهوم "الفرد" ومفهوم "الفردية" ، الذي هو عكس المعنى ، والذي يتم من خلاله تقديم إجابة لسؤال كيف يختلف هذا الشخص عن جميع الأشخاص الآخرين. تعني كلمة "فرد" شيئًا لا يتجزأ ، وغير قابل للتجزئة. المصدر الاشتقاقي لهذا المعنى لمفهوم "فرد" هو المصطلح اللاتيني "فردي" (فرد). عند توصيف "الشخصية" ، فإنها تعني أيضًا "النزاهة" ، ولكنها تعني أيضًا "النزاهة" التي تولد في المجتمع. يعمل الفرد باعتباره تكوينًا وراثيًا في الغالب ، ويتم وصف نشأته بأنه تحقيق برنامج نسبي معين للأنواع ، يتم إكماله في عملية نضج الكائن الحي. يعتمد نضج الفرد بشكل أساسي على عمليات التكيف التكيفية ، بينما لا يمكن فهم تنمية الشخصية فقط من خلال أشكال السلوك التكيفية. يولد الفرد ويصبح الشخص (A.N Leontiev، S. L. Rubinshtein). ‹…›

إن ظهور الفرد البشري في "عالم الإنسان" يتوسطه التاريخ الكامل لجنسه ، والذي ينكسر في البرنامج الوراثي للفرد ، مما يعده لأسلوب حياة خاص بهذا النوع. نعم ، بشر فقط مدة التسجيلفترة الطفولة القدرة على الولادة في حالة شديدة من "العجز" ؛ وزن دماغ الطفل الذي لا يزيد عن ربع وزن دماغ الشخص البالغ ...

يؤدي أسلوب حياة الجنس البشري إلى إعادة هيكلة جذرية لقوانين العملية التطورية التاريخية ، ولكن على وجه التحديد إلى إعادة هيكلة هذه العملية ، وليس إلغائها بالكامل. لا تختفي قوانين التطور فحسب ، بل تتحول جذريًا ، ويتغير منطق الأسباب والقوى الدافعة للعملية التطورية بشكل جذري. تعبر الخصائص الفردية للفرد ، أولاً وقبل كل شيء ، عن ميل الشخص باعتباره "عنصرًا" في نظام المجتمع النامي إلى أن يتم الحفاظ عليه ، مما يوفر قدرة كبيرة على التكيف بين السكان في المحيط الحيوي. ‹…›

وبالتالي ، عند استنباط مفاهيم "الفرد" و "الشخصية" و "الفردية" في سياق النهج التاريخي التطوري لدراسة تنمية الشخصية في نظام العلاقات الاجتماعية ، فإن هذه المفاهيم لا تحل محل المصطلحات "البيولوجية". و "الاجتماعية". إن الصياغة ذاتها لمسألة البيولوجيا الحيوانية في الإنسان ، التي يفرضها نموذج التفكير المتمركز حول الإنسان ، تفقد معناها. الأسئلة الرئيسية هي أسئلة حول تحول قوانين التطور البيولوجي في العملية التاريخية لتطور المجتمع وحول التحديد المنهجي لحياة الفرد ، وطريقة وجوده وتطوره هو نشاط مشترك في الخرسانة الاجتماعية. الطريقة التاريخية للحياة لعصر معين.

المعلم الثاني هو مخطط تحديد تطور الفرد في نظام العلاقات الاجتماعية. ‹…›

أساس هذا المخطط هو نشاط مشترك يتم فيه تطوير الفرد في نظام الإحداثيات الاجتماعية والتاريخية لعصر معين. "نحن معتادون على التفكير في أن الشخص هو مركز تتركز فيه التأثيرات الخارجية وتتباعد منه خطوط صلاته ، وتفاعلاته مع العالم الخارجي ، وأن هذا المركز ، الذي وهب الوعي ، هو" أنا ". ومع ذلك ، هذا ليس هو الحال على الإطلاق (...). تتقاطع الأنشطة المتنوعة للموضوع مع بعضها البعض وترتبط في عقدة من خلال علاقات موضوعية ، اجتماعية بطبيعتها ، يدخل فيها بالضرورة. هذه العُقد ، تسلسلاتها الهرمية تشكل ذلك "مركز الشخصية" الغامض الذي نسميه "أنا" ؛ بمعنى آخر ، هذا المركز لا يكمن في الفرد ، لا وراء سطح جلده ، بل في كيانه.

إن طريقة الحياة الاجتماعية والتاريخية هي مصدر تنمية الشخصية في نظام العلاقات الاجتماعية. في المنهجية الفلسفية ، وكذلك في عدد من العلوم الاجتماعية المحددة ، في المقام الأول في علم الاجتماع ، تتميز طريقة الحياة بأنها مجموعة من أنواع نشاط الحياة النموذجية لمجتمع معين أو مجموعة اجتماعية أو فرد ، والتي يتم أخذها بالاتحاد مع الظروف المعيشية لمجتمع أو فرد معين. في علم النفس ، يتم استخدام مفهوم "الوضع الاجتماعي للتنمية" بمعنى مماثل ، والذي تم اقتراحه في المناقشات مع الباحثين الذين يلتزمون بالمخططات ثنائية العامل لتنمية الشخصية ، على وجه الخصوص ، في سياق نقد فكرة "البيئة" "كعامل" لتنمية الشخصية. مفهوم "الوضع الاجتماعي للتنمية" ، الذي قدمه L. S. Vygotsky ، ثم حصل على حق المواطنة في الطفل وعلم النفس الاجتماعي بفضل بحث L. I. Bozhovich و B.G. Ananiev. في حديثه عن "الوضع الاجتماعي للتنمية" ، أكد إل إس فيجوتسكي أن البيئة ليست "شرطًا للتنمية" ، أي "عامل" محدد يحدد بشكل مباشر سلوك الفرد. إنه بالتحديد شرط تنفيذ النشاط البشري ومصدر تنمية الشخصية. لكن هذا هو الشرط الذي بدونه ، وكذلك بدون الخصائص الفردية للشخص ، تكون العملية المعقدة لبناء الشخصية مستحيلة. مادة هذه العملية هي تلك العلاقات الاجتماعية الملموسة التي يواجهها الفرد عندما يولد. كل هذه الظروف التي تقع على عاتق الفرد ، في حد ذاتها تعتبر بمثابة شروط مسبقة "غير شخصية" لتنمية الشخصية.

إن إدخال طريقة الحياة الاجتماعية والتاريخية كمصدر لتنمية الشخصية يجعل من الممكن دراسة تطور الشخصية عند تقاطع محورين في نظام إحداثيات واحد - محور الوقت التاريخي لحياة الشخص والمحور من الفضاء الاجتماعي في حياته.

لا يُعرف الكثير عن طبيعة الوقت ودوره في تحديد تطور الشخصية في علم النفس. لقد أثرت دراسات Vernadsky الكلاسيكية حول الهياكل المختلفة نوعيا للوقت في النظم الفيزيائية والجيولوجية والغلاف الحيوي والاجتماعية على علم النفس بطريقة عرضية. مثلما درس علم النفس الشخصية في "عوالم اصطناعية" ، "بيئات" ، فقد كان راضياً منذ فترة طويلة عن فكرة الوقت المستعار من الميكانيكا الكلاسيكية. تم تفسير أي تحولات للوقت في تاريخ الثقافة أو الوعي البشري ، وتوطيدها أو تسريعها على أنها أوهام ، على أنها انحرافات "واضحة" عن الوقت المادي. في علم النفس الروسي ، صاغ س. ل. روبينشتاين. ‹…›

يتيح أحد محاور الزمن التاريخي لطريقة حياة الفرد في مجتمع معين تحديد النظام الاجتماعي الموضوعي الذي يُمنح للفرد - المدة المحددة تاريخيًا للطفولة في هذه الثقافة ؛ طريقة موضوعية لتغيير اللعبة - الدراسة ، الدراسة - العمل ؛ توزيع الميزانية الزمنية "للعمل" و "أوقات الفراغ" ، وهي سمة من سمات أسلوب الحياة النموذجي هذا. بدون الأخذ بعين الاعتبار الوقت التاريخي ، ستظهر بعض سمات النشاط البشري ، أو انخراط الطفل في اللعب أو الدراسة ، وكأنها تأتي إما من الطفل نفسه أو من بيئته الاجتماعية المباشرة. يمكنهم فقط الإبطاء أو الإسراع قليلاً. إيقاع تاريخيطريقة الحياة ، ولكن لا تغيرها في عصر معين.

المحور الآخر لأسلوب الحياة هو الفضاء الاجتماعي ، وهو الواقع الموضوعي الذي توجد فيه ، في فترة زمنية معينة من الزمن التاريخي ، العديد من "مؤسسات التنشئة الاجتماعية" (الأسرة ، والمدرسة ، والتجمعات العمالية) ، والمجموعات الاجتماعية الكبيرة والصغيرة المشاركة في عملية تعريف الفرد من خلال الأنشطة المشتركة للتجربة التاريخية الاجتماعية. في حكاية M. Maeterlinck الخيالية "الطائر الأزرق" ، تعطي الجنية الطيبة للأطفال ماسة معجزة. على المرء فقط أن يقلب هذا الماس ، ويبدأ الناس في رؤية "النفوس الخفية" للأشياء. كما هو الحال في أي قصة خرافية حقيقية ، هناك حقيقة كبيرة في هذه الحكاية الخيالية. إن أغراض الثقافة الإنسانية المحيطة بالناس ، على حد تعبير ك. ماركس ، لها حقًا "روح اجتماعية". وهذه "الروح" ليست سوى حقل معاني موجود في شكل مخططات عمل موضوعة في عملية النشاط في أدوات العمل ، في شكل أدوار ومفاهيم وطقوس واحتفالات ورموز ومعايير اجتماعية مختلفة. فقط إذا أصبح الشخص شخصًا إذا كان بمساعدة مجموعات اجتماعيةسوف ينضم إلى تيار الأنشطة (وليس تيار الوعي) ومن خلال نظامهم سوف يستوعب "المعاني" الخارجية في العالم البشري. النشاط المشترك هو "الماس" الذي ، كقاعدة عامة ، غير مدرك تمامًا لذلك ، يستدير الشخص ليرى "الأرواح الاجتماعية للأشياء" ويكتسب "روحه" الخاصة.

بعبارة أخرى ، يوجد في العالم المحيط بشخص ما ، بشكل موضوعي ، بُعد اجتماعي خاص تم إنشاؤه بواسطة النشاط التراكمي للبشرية - حقل المعاني. يجد الفرد المنفصل هذا المجال من المعاني على أنه خارج وجوده - يدركه ، ومن ثم استيعابها ، وكذلك ما هو مدرج في صورته عن العالم (أ. ن. ليونتييف). تنظيم النشاط وفقًا لمجال المعاني ، وبالتالي يؤكد الناس باستمرار حقيقة وجوده. يبدو الفضاء الاجتماعي طبيعيًا جدًا ، مرتبطًا في الأصل بالخصائص الطبيعية للأشياء الطبيعية ، لدرجة أنه غالبًا ما يتم ملاحظته عندما يجد المرء نفسه داخل ثقافة مختلفة تمامًا ، وأسلوب حياة مختلف. عندها فإن الاختلاف في صورة العالم لشخص من ثقافات مختلفة يفتح ، على سبيل المثال ، اختلافات في الوعي الذاتي العرقي ، توجهات القيمةإلخ.

إن طريقة الحياة الاجتماعية والتاريخية للفرد هي مصدر تطور الفرد ، والذي يتحول في مسار حياة الفرد إلى نتائجه. في الواقع ، لا يلتزم الشخص أبدًا بإطار الأدوار الاجتماعية المحددة. إنها ليست نسخة طبق الأصل سلبية للثقافة ، وليست "روبوت دور" ، كما هو مذكور في بعض الأحيان صراحةً أو ضمناً في مفاهيم دور الشخصية.

من خلال تحويل النشاط الذي يتكشف وفقًا لهذا "السيناريو" الاجتماعي أو ذاك ، عن طريق اختيار أوضاع اجتماعية مختلفة في مسار الحياة ، يعلن الفرد نفسه بشكل أكثر وضوحًا كفرد ، ويصبح خالقًا أكثر نشاطًا للعملية الاجتماعية. لا تظهر مظاهر نشاط الشخصية كنتيجة لأي اندفاع أولي ناتج عن احتياجات معينة. يجب البحث عن "المحرك" الذي يؤدي إلى نشاط الفرد في تلك التناقضات التي تولد في عملية النشاط ، والتي هي القوة الدافعة وراء تطور الفرد. نقطة الذروة في تحليل الشخصية في المجتمع هي النظر في مظاهر الإنتاجية (الإبداع ، والخيال ، وتحديد الأهداف ، وما إلى ذلك) والمظاهر الأسلوبية (القدرات ، والذكاء ، والشخصية) لفردية الفرد ، أي دخول الفرد. إلى علاقة مع نفسه ، وتحويل العالم ، وتغيير طبيعته وإخضاعها لقوتها.

مع انتقال نشاط الفرد من نمط الاستهلاك ، فإن استيعاب الثقافة في نمط الخلق والإبداع ، يتحول الزمن البيولوجي والتاريخي بشكل متزايد إلى الوقت النفسي لحياة الشخص الذي يبني خططه ويجسد حياته برنامج في نمط الحياة الاجتماعية لمجتمع معين. وفقًا لـ L. Seva ، يتحول "وقت حياة" الشخص إلى "وقت للعيش".

لذلك ، في مخطط التحديد المنهجي لتنمية الشخصية ، يتم تمييز النقاط الثلاث التالية: الخصائص الفردية للشخص كمتطلبات أساسية لتنمية الشخصية ، وطريقة الحياة الاجتماعية والتاريخية كمصدر لتنمية الشخصية ، والنشاط المشترك كأساس لـ تنفيذ شخصية الحياة في نظام العلاقات الاجتماعية. وراء كل من هذه اللحظات مجالات مختلفة وما زالت غير مترابطة بشكل كاف في دراسة الشخصية.

تظل الأفكار حول المتطلبات الفردية لتنمية الشخصية وتحولها في سياق تطورها على مستوى التفكير ، ما لم يتحول المرء إلى التركيبات النظرية الغنية والبيانات التجريبية المتراكمة في علم النفس الفسيولوجي التفاضلي وعلم الوراثة النفسية وعلم النفس الجسدي وعلم النفس العصبي. في الوقت نفسه ، ستشبه الدراسات في علم النفس الفسيولوجي التفاضلي وعلم الوراثة النفسي ومجالات أخرى ، من الناحية المجازية ، "قطة تمشي بمفردها" ، إذا كنت لا تعتبر موضوعها شروطًا أساسية لتنمية الشخصية وبالتالي تضمينها في سياق نظام متكامل للمعرفة حول علم نفس الشخصية.

عند دراسة المجتمع كمصدر لتنمية الشخصية ، تظهر دائمًا أسئلة حول مظاهره الاجتماعية ، وموقعه الاجتماعي في المجتمع ، وآليات التنشئة الاجتماعية وتنظيم سلوكه الاجتماعي ، وتطوره في تكوين المجتمع. لا يمكن التفكير في حل هذه القضايا دون اللجوء إلى علم النفس الاجتماعي والتاريخي والعمري والتربوي وعلم النفس البيئي وعلم النفس العرقي. في المقابل ، يتعرض كل من هذه التخصصات لخطر "عدم رؤية الغابة للأشجار" وتقليل ، على سبيل المثال ، "الشخصية" إلى "دور" أو مزج "الشخصية الاجتماعية" مع "الشخصية الفردية" ، مخطئًا في تحديد فترة تطوير النفس من أجل فترة تطور الشخصية ، بما في ذلك ما إذا كانت المحددات الأخرى ليست على الأقل على محيط دراسة هذه المناطق علم النفس. إن تطوير الأفكار حول الطريقة الاجتماعية والتاريخية للحياة كمصدر لتنمية الشخصية يساعد على حل قضايا ما هو مملوك ، تعلقه الشخصية في عملية حركتها في نظام العلاقات الاجتماعية ، ما هي إمكانيات الاختيار ، الانتقال من نوع نشاط إلى آخر ، ما هو محتوى السمات المكتسبة في هذا النظام وإعدادات الشخصية.

في كل من تحليل المتطلبات الفردية وفي دراسة الطريقة الاجتماعية والتاريخية للحياة كمصدر لتنمية الشخصية ، يجب دائمًا أن يؤخذ في الاعتبار أننا لا نتحدث عن خطوط متوازية من البرامج الوراثية الحيوية والاجتماعية من أجل حياة فرد في المجتمع. منذ لحظة الحركة البشرية في المجتمع ، تبدأ هذه المتطلبات الأساسية في المشاركة بنشاط في حياة نظام متطور معين ، والتأثير على تطوره ، والتحول من المتطلبات الأساسية كنتيجة لتطوره ، واستخدامه من قبل الفرد كوسيلة لتحقيق أهدافها.

هذه المشكلة حادة بشكل خاص عند دراسة فردية الشخص كموضوع للنشاط. تتجلى الفردية الأكثر وضوحًا للفرد ، وإبداعه وشخصيته وقدراته وأفعاله وأفعاله في حالات الصراع والمشاكل ، مما يزيد من إمكانات تطوير الثقافة. عند دراسة فردية الشخص ، توجد أسئلة حول ما يعيش من أجله الشخص ، وما هو الدافع لتطوره ، وما هي القوانين التي يتبعها مسار حياته في المركز. بالإضافة إلى علماء النفس العامين ، يعمل ممثلو علم النفس التنموي والتربوي والاجتماعي والهندسي وعلم نفس العمل وعلم النفس الطبي ، أي تلك الفروع من علم النفس التي تواجه مهمة تثقيف الشخص وتصحيح سلوكه ، على حل هذه المشكلات . في دراسة فردية الفرد كموضوع للنشاط ، يثير ممثلو السن العام والتفاضلي وعلم النفس الاجتماعي والتاريخي والسريري والهندسي مشاكل الاختيار الشخصي وتقرير المصير والتنظيم الذاتي للفرد والآليات التي ضمان إنتاجية نشاط الفرد وقدراته العامة والخاصة كسمات لنجاح النشاط. كما أنهم يثيرون أسئلة حول دراسة النمط الفردي للنشاط والشخصية كأشكال للتعبير عن الشخصية في النشاط.

يتطلب الحل الشامل لهذه المشكلات علماء النفس الذين يطورون علم نفس الشخصية لإنشاء شبكة واسعة من الخدمات النفسية في جميع أنحاء البلاد.

تعمل المبادئ التوجيهية المختارة للنظر في علم نفس الشخصية كأساس لدراسة شبكة العلاقات المعقدة بين الطبيعة والمجتمع والفرد. كما أنها تجعل من الممكن تحديد نقاط تطبيق جهود مختلف فروع علم النفس المشاركة في دراسة المظاهر المتنوعة للشخصية. تكمن الأهمية الرئيسية لهذه المبادئ التوجيهية في حقيقة أنها تجعل من الممكن تقديم حقائق وأساليب وأنماط متباينة في سياق واحد لعلم النفس العام للفرد.

منهجية الفلسفة الماركسية ، والمبادئ العلمية العامة لتحليل النظام ، ونهج النشاط لدراسة الظواهر العقلية تجعل من الممكن تحديد الروابط متعددة التخصصات في المعرفة البشرية وتحديد طرق لفهم آليات تطور وعمل الفرد في الطبيعة والمجتمع.

وفقًا لفيجوتسكي ، فإن تكوين الوعي هو أهم خط للتنمية البشرية. لا يمكن أن يتحلل الوعي البشري إلى وظائف عقلية منفصلة ، فهو ليس مجموعًا ميكانيكيًا ، بل تكوينًا بنيويًا ، نظامًا للوظائف العقلية العليا ، أي. الوعي له بنية منهجية.لا توجد وظيفة عقلية تتطور بمعزل عن غيرها. على العكس من ذلك ، يعتمد تطورها على الهيكل الذي تدخل فيه والمكان الذي تشغله فيه. لذلك ، في مرحلة الطفولة المبكرة ، يكون الإدراك في صميم الوعي ، وفي سن ما قبل المدرسة ، والذاكرة هي الوظيفة العقلية الأساسية ، وفي سن المدرسة ، التفكير. تتطور جميع العمليات العقلية الأخرى تحت تأثير الوظيفة المهيمنة.

رضيع تدريجيا إتقان الوسائل الثقافية -علامات الكلام والمعاني, التي هي دائمًا بين الإنسان والعالم وتكشف عن أهم جوانبها. البنية الدلالية للوعي- هذا هو مستوى تطور معاني الكلمات والتعميمات اللفظية لشخص معين.

صاغ فيجوتسكي أطروحة حول تأثير التعليم على التطور العقلي للطفل في شكل فرضية حول التركيب النظامي والدلالي للوعي وتطوره في مرحلة التطور. وفقًا لـ L.S. فيجوتسكي ، لا يمكن الدخول في الوعي إلا من خلال الكلام.إن عملية التطور العقلي (إعادة هيكلة البنية النظامية للوعي) تعود إلى تغيير في مستوى تطور التعميمات (الجانب الدلالي).تطوير معاني الكلمات ، ورفع مستوى التعميمات (من خلال التواصل اللفظي للناس) ، من الممكن تغيير البنية النظامية للوعي ، أي إدارة تنمية الوعي من خلال التعلم.التعليم هو لحظة ضرورية وعالمية داخليًا في عملية التطور في الطفل من الخصائص المتأصلة تاريخياً في الإنسان.

أجرى فيجوتسكي دراسات تجريبية تتعلق ارتباطًا مباشرًا بمشكلة العلاقة بين التعلم والنمو العقلي في 1931-1934: هذه دراسة مقارنة لاستيعاب الأطفال للمفاهيم اليومية والعلمية ، واللغات الأجنبية والأصلية ، والكلام الشفوي والمكتوب. . التعلم ليس مثل التنمية.التعلم ، وفقًا لـ L. S. Vygotsky ، هو لحظة ضرورية وعالمية داخليًا في عملية نمو الطفل ليست طبيعية ، ولكن الميزات التاريخيةشخص. ليس كل التدريب يلعب دور القوة الدافعة للتنمية ؛ قد يحدث أيضًا أنه سيكون عديم الفائدة أو حتى يبطئ من التطور. لكي يتطور التعلم ، يجب ألا يكون موجهًا نحو دورات التنمية التي انتهت بالفعل ، ولكن نحو الدورات الناشئة ، نحو منطقة التطور القريب للطفل.

منطقة التنمية القريبةتحتضن الوظائف الناشئة. يعرّف فيجوتسكي منطقة التطور القريب على أنها الفرق ، والمسافة بين مستوى النمو العقلي الفعلي للطفل ومستوى التطور المحتمل. يشير مستوى صعوبة المهام التي حلها الطفل بشكل مستقل المستوى الحالي للتنمية.يحدد مستوى صعوبة المهام التي يتم حلها بتوجيه من شخص بالغ المستوى المحتمل.في منطقة التنمية القريبة عملية عقلية، الذي تم تشكيله في الأنشطة المشتركةطفل وبالغ بعد الانتهاء من مرحلة التكوين ، يصبح شكلاً من أشكال التطور الفعلي للطفل نفسه.

تكشف ديناميكيات التغييرات في منطقة نمو الطفل القريبة علاقات معقدة بين التطور والتعلم. تشهد ظاهرة منطقة النمو القريب على الدور الرائد للتعليم في النمو العقلي للأطفال ، ولكن ليس كل التعليم فعالًا ، ولكن فقط ما هو ، وفقًا لفيجوتسكي ، يسبق التطور. يختلف حجم منطقة التطور القريب عند الأطفال الفرديين.

إل. أنشأ Vygotsky أربعة أنماط أو ميزات رئيسية لنمو الطفل.

1. دورية. التنمية لديها تنظيم معقد في الوقت المناسب ، تتغير وتيرة ومحتوى التنمية طوال مرحلة الطفولة. الارتفاع ، التطوير المكثف يتم استبداله بالتباطؤ والتوهين. يتم تحديد قيمة الشهر في حياة الطفل من خلال مكانه في دورات النمو: شهر في الرضاعة لا يساوي شهرًا في مرحلة المراهقة.

2. التنمية غير المتكافئة. تتطور جوانب مختلفة من الشخصية ، بما في ذلك الوظائف العقلية ، بشكل غير متساو. هناك فترات تهيمن فيها الوظيفة - هذه هي الفترة الأكثر كثافة وتطورًا مثاليًا ، وتكون بقية الوظائف على هامش الوعي وتعتمد على الوظيفة المهيمنة. يتم تمييز كل فترة عمرية جديدة من خلال إعادة هيكلة العلاقات بين الوظائف - تنتقل وظيفة أخرى إلى المركز ، ويتم إنشاء علاقات تبعية جديدة بين الوظائف المتبقية.

3. التحولات في نمو الطفل. لا تقتصر التنمية على التغيرات الكمية ، فهي ليست النمو ، بل هي سلسلة من التحولات النوعية. تعتبر نفسية الطفل فريدة من نوعها في كل مستوى عمر ، فهي تختلف نوعياً عما كان عليه من قبل وما سيكون لاحقاً.

4. الجمع بين عمليات التطور والاندماج في نمو الطفل. يتم تضمين عمليات الالتفاف بشكل طبيعي في التطوير التدريجي. ما تطور في المرحلة السابقة يموت أو يتحول. على سبيل المثال ، الطفل الذي تعلم الكلام يتوقف عن الثرثرة.

قانون تطوير الوظائف العقلية العليا.تنشأ الوظائف العقلية العليا في البداية كشكل من أشكال السلوك الجماعي ، كشكل من أشكال التعاون مع الآخرين ، وبعد ذلك فقط تصبح وظائف فردية (أشكال) داخلية للطفل نفسه من خلال آلية الاستيعاب. السمات المميزة للوظائف العقلية العليا: الوساطة ، والوعي ، والتعسف ، والاتساق ؛ تتشكل في الجسم الحي. تتشكل نتيجة إتقان الأدوات الخاصة والوسائل التي تم تطويرها في سياق التطور التاريخي للمجتمع ؛ يرتبط تطور الوظائف العقلية الخارجية بالتعلم بالمعنى الواسع للكلمة ، ولا يمكن أن يحدث بخلاف ذلك في شكل إتقان أنماط معينة ، لذلك يمر هذا التطور بعدد من المراحل.خصوصية نمو الطفل هي أنه لا تخضع لعمل القوانين البيولوجية ، كما هو الحال في الحيوانات ، ولكنها تخضع لعمل القوانين الاجتماعية والتاريخية. يحدث النوع البيولوجي للتطور في عملية التكيف مع الطبيعة من خلال وراثة خصائص الأنواع ومن خلال التجربة الفردية. ليس لدى الشخص أشكال فطرية من السلوك في البيئة. يحدث تطورها من خلال الاستيلاء على أشكال وأساليب نشاط مطورة تاريخيًا.

العودة إلى ما ل. فرضية فيجوتسكي حول تطور الوعي ، نلاحظ أن العديد من الباحثين ، الذين أدركوا إمكاناته الإبداعية العظيمة ، أشاروا إلى بعض أوجه القصور في هذا المفهوم: الطبيعة الفكرية (يتم النظر في العمليات المعرفية) ، والتأكيد والمبالغة في دور التواصل اللفظي بين الطفل والطفل. الكبار لتنمية تفكير الطفل ؛ القليل من الاعتماد على المواد الواقعية. تم التغلب على أوجه القصور والقيود المحددة تاريخياً لهذه الفرضية في التطوير الإضافي لعلم نفس الطفل الروسي في إطار النموذج الثقافي التاريخي.

4. طرق البحث في علم النفس التنموي: منهج الأقسام والطريقة الطولية. الملاحظة ، التجربة ، التجربة التكوينية.

يجب النظر إلى طرق البحث في سياق تاريخي. إحدى الأساليب الحديثة تاريخياً هي المحادثة التجريبية.

الملاحظة- طريقة تجريبية تعتمد على الانطباعات الحسية ، أي أنه يمكن إصلاح الظواهر الخارجية ، لكن لا يمكن الكشف عن جوهرها بشكل موثوق. يمكن أن تنشأ أخطاء الملاحظة أيضًا من أخطاء تحفيز المحقق / المراقب. الملاحظة هي طريقة ما قبل النظرية. لا توجد تأثيرات خاصة على موضوع الدراسة.

أنواع الملاحظة:

1. مستمر / انتقائي.

2. متضمن / غير مدرج

4. فتح / مخفي.

تحت الملاحظة

تجربة- يتم إجراؤها في ظروف اصطناعية يتم فيها وضع كائن تجريبي: يتم أخذ القياسات المناسبة ، وبناءً على نتائجها ، يتم التوصل إلى استنتاج حول تأكيد / دحض الفرضية حول جوهر الشيء. المهمة الرئيسية للتجربة ليست البرهان ، بل التفنيد.

أساس التجربة هو نموذج نظري لجوهر الموضوع قيد الدراسة. على أساس النظرية ، يتم إنشاء فرضية مفادها أن الكائن التجريبي المحدد سيتصرف بطريقة أو بأخرى ، وأن طبيعة الكائن موضوعية. إن فكرة الطبيعة هي نتيجة عملنا البناء ، لذلك من الضروري تهيئة الظروف وفقًا للفرضية.

الحقيقة التجريبية هي نتيجة قياس مسجلة. التفسير هو إسناد الحقيقة التجريبية التي تم الحصول عليها إلى نظرية أو أخرى.

عيب التجربة أنها كافية في دراسة الظواهر التي لم تتغير طبيعتها. لا يمكن التحقيق في جميع الظواهر الأخرى بهذه الطريقة.

في العمل البحثي مع الأطفال ، غالبًا ما تكون التجربة واحدة من أكثر الطرق موثوقية للحصول على معلومات موثوقة حول نفسية وسلوك الطفل ، خاصة عندما تكون الملاحظة صعبة وقد تكون نتائج المقابلة مشكوك فيها. إن إدراج الطفل في حالة اللعبة التجريبية يجعل من الممكن الحصول على ردود فعل الطفل الفورية للمثيرات ، وبناءً على هذه التفاعلات ، للحكم على ما يخفيه الطفل من الملاحظة أو لا يستطيع أن يلفظه أثناء الاستجواب.

تتضمن التجربة التدخل الفعال للباحث في أنشطة الموضوع من أجل خلق الظروف التي يتم فيها الكشف عن حقيقة نفسية. يقوم الباحث عن قصد بإنشاء وتغيير الظروف التي يحدث فيها النشاط البشري ، وتحديد المهام ، والحكم على الخصائص النفسية للموضوع بناءً على النتائج.

أنواع التجربة:

1. مختبر / تجربة طبيعية.تجربه مختبريهنفذت في مصممة عمدا

الظروف باستخدام معدات خاصة ؛ يتم تحديد إجراءات الموضوع من خلال التعليمات. في تجربة معملية ، يتم التحكم بشكل صارم في المتغيرات التابعة والمستقلة. عيب التجربة المعملية هو الصعوبة البالغة في نقل النتائج إلى ظروف الحياة الحقيقية.

ليرتب تجربة طبيعيةمن الضروري ، وفقًا لازورسكي ، حل مشكلة اختيار مثل هذه الأنواع من الأنشطة التي تكون فيها الخصائص النموذجية أو الفردية للموضوعات مميزة بشكل خاص. بعد ذلك ، يتم إنشاء نموذج نشاط قريب جدًا من تلك الأنشطة الشائعة (الطبيعية) للمشاركين. على سبيل المثال ، غالبًا ما يتم إنشاء تجربة طبيعية في مجموعة رياض الأطفال في شكل لعبة تعليمية.

2. التأكد / التشكيل. تجربة مؤكدةيهدف إلى تحديد المستوى الحالي لظاهرة نفسية أو جودة. ظهور الطريقة التجربة التكوينيةفي علم النفس المنزلي يرتبط باسم L. فيجوتسكي. المهمة هي تكوين قدرة جديدة لموضوع الاختبار.يحدد الباحث نظريًا ويختار بشكل تجريبي الطرق والوسائل المناسبة لتحقيق النتيجة المرجوة ، ساعيًا إلى تحقيق مؤشرات مخططة مسبقًا لتكوين القدرة. نموذج تجريبي للتكوينيشرح بشكل سببي التقدم ويكشف عن آليات القفزات النوعية في إتقان هذه القدرة. إذا كان التكوين يؤدي بشكل طبيعي ، بشكل متكرر إلى النتيجة المرجوة (وفقًا للشروط والوسائل المحددة) ، يتم استنتاج أنه كان من الممكن اختراق الجوهر الداخلي لتنمية هذه القدرة.

تتيح لك تجربة العمل مع الأطفال الحصول على أفضل النتائج عندما يتم تنظيمها وتنفيذها في شكل لعبة تعبر عن الاهتمامات الفورية والاحتياجات الفعلية للطفل. إن الحالتين الأخيرين لهما أهمية خاصة ، حيث إن عدم اهتمام الطفل المباشر بما يعرض عليه من تجربة نفسية وتربوية لا يسمح له بإظهار قدراته الفكرية والصفات النفسية التي تهم الباحث. نتيجة لذلك ، قد يبدو الطفل للباحث أقل تطوراً مما هو عليه في الواقع.

التجربة التكوينية:

نموذج نظري حول التغيير نفسه ونشأته.

يتم وضع الكائن في الشروط اللازمةمن أجل إحداث التغيير.

إذا حدث التكوين ، فإن النظرية صحيحة.

تحليل المؤهلات (التحليل النفسي)- أسلوب بحث يجمع بين الملاحظة والتجربة وتشكيل التجربة اللازمة لتوضيح طبيعة كل فرد.

كشف فرويد اللاوعي ، المخفي عن الإنسان وتحديد سلوكه. تشحن طاقة الحياة الجنسية للرغبة الجنسية بقوة كل عمل نفسي.

طريقة التقطيع- في مجموعات كبيرة بما فيه الكفاية ، باستخدام طرق محددة ، تتم دراسة جانب معين من التنمية ، على سبيل المثال ، مستوى تطوير الذكاء. نتيجة لذلك ، فإن البيانات التي تم الحصول عليها هي نموذجية لهذه المجموعة ، على سبيل المثال ، الأطفال من نفس العمر. عندما يتم إجراء العديد من التخفيضات ، يتم ربط طريقة المقارنة: تتم مقارنة بيانات كل مجموعة مع بعضها البعض.

طريقة Logitudeتسمى طولية. يتتبع تطور نفس الشخص أو المجموعة على مدى فترة طويلة من الزمن. احصل على بيانات أكثر دقة.

مجموعة من طرق البحث التي يستخدمها العلماء عند التحقيق في العملية تطور العمرطفل ، يتكون من عدة مجموعات من التقنيات. واحد جزء من الأساليب في علم النفس التنموي مستعار من علم النفس العام ، وجزء آخر من علم النفس التفاضلي ، والثالث من علم النفس الاجتماعي.

من علم النفس العامجميع الأساليب المستخدمة لدراسة العمليات المعرفية وشخصية الطفل قد وصلت إلى الفئة العمرية. تتكيف هذه الأساليب في الغالب مع عمر الطفل وتهدف إلى دراسة الإدراك والانتباه والذاكرة والخيال والتفكير والكلام. بمساعدة هذه الأساليب في علم النفس التنموي ، يتم حل نفس المهام كما هو الحال في علم النفس العام: يتم استخراج المعلومات حول الخصائص المرتبطة بالعمر للعمليات المعرفية للأطفال وحول التحولات في هذه العمليات التي تحدث عندما ينتقل الطفل من واحد. فئة عمرية لأخرى.

علم النفس التفاضلييوفر علم نفس التطور المرتبط بالعمر بالطرق المستخدمة لدراسة الفروق الفردية والعمرية لدى الأطفال. تحتل مكانة خاصة بين هذه المجموعة من الأساليب طريقة التوأم، من تلقى تطبيق واسعفي علم النفس التنموي. بمساعدة هذه الطريقة ، تمت دراسة أوجه التشابه والاختلاف بين التوائم المتجانسة وغير المتجانسة ، واستخلاص النتائج التي تسمح لنا بالاقتراب من حل واحدة من أهم المشكلات في علم النفس التنموي - حول التكييف العضوي (الجيني) والبيئي للتوائم. نفسية وسلوك الطفل.

من علم النفس الاجتماعيدخلت مجموعة من الأساليب في علم نفس التطور العمري ، والتي من خلالها يتم دراسة العلاقات الشخصية في مجموعات الأطفال المختلفة ، وكذلك العلاقة بين الأطفال والبالغين. في هذه الحالة ، يتم أيضًا تكييف طرق البحث الاجتماعي والنفسي المستخدمة في علم النفس التنموي ، كقاعدة عامة ، مع عمر الأطفال. هو - هي - الملاحظة ، المسح ، المقابلة ، طرق القياس الاجتماعي ، التجربة الاجتماعية والنفسية.

في علم النفس المنزلي ، يتم تمييز أربع مجموعات من الأساليب.

إلى المجموعة الأولىالأساليب التي يطلق عليها تقليديا تنظيمية تشمل الطرق المقارنة والطولية والمعقدة. في علم النفس التنموي ، تظهر الطريقة المقارنة في شكل طريقة المقاطع المرتبطة بالعمر ، أو العرضية ، والدراسات الطولية (الطولية). عند استخدام الإجراء المقاطع المستعرضةيتم تشخيص الظاهرة العقلية المدروسة باستخدام نفس الأداة النفسية في فئات عمرية مختلفة من الأشخاص (ولكنها متشابهة في الخصائص الاجتماعية والنفسية). تتضمن الدراسات الطولية دراسة طويلة الأمد لنفس الأشخاص على مدى عدد من السنوات ؛ وليس من قبيل المصادفة أن يطلق عليهم اسم الدراسات الطولية. في هذه الحالة ، يتم استخدام كل من طرق المراقبة والتجريبية والاختبار. توفر الدراسات الطولية فرصة لتحديد السمات الفردية للتنمية.

تعد الطريقة الجينية أحد أشكال الطريقة المقارنة ، الخاصة بعلم النفس التنموي والتربوي. تستخدم هذه الطريقة في المتغيرات التالية: 1) بحث علم الأنساب (دراسة الأقارب) ؛ 2) دراسة الأبناء المتبنين والآباء ؛ 3) دراسة التوائم (مقارنة التوائم من أزواج أحادية الزيجوت وثنائية الزيجوت). تم إجراء دراسات مثيرة للاهتمام باستخدام طريقة التوأم عند مقارنة التوائم ، حيث مر كل منهما بنظام التعليم الخاص به أو أثناء العيش في عائلات مختلفة.

ثانيا،الأكثر شمولاً ، تتكون المجموعة الأساليب التجريبية الحصول على البيانات العلمية. تشمل هذه المجموعة المراقبة (بما في ذلك المراقبة الذاتية) ، والطرق التجريبية ؛ التشخيص النفسي (الاختبارات والاستبيانات والاستبيانات والقياس الاجتماعي والمقابلات والمحادثات) ؛ تحليل عمليات ونواتج النشاط (الرسومات والنمذجة وعمل الطلاب بمختلف أنواعه) ؛ طرق السيرة الذاتية (تحليل الأحداث في مسار حياة الشخص ، والوثائق ، والشهادات ، وما إلى ذلك). غالبًا ما يتم تنفيذ الأساليب التجريبية مع الأطفال والمراهقين في الظروف المعتادة لرياض الأطفال والمدرسة وما إلى ذلك. لذلك ، في علم النفس التنموي والتعليمي ، غالبًا ما يتم استخدام الخيار تجربة طبيعية , تتم في إطار الألعاب والعمل والأنشطة التعليمية لشخص متنام. يجب التعرف على خصوصيات علم النفس التنموي والتربوي على أنها ما يسمى ب تجربة تكوينيةفي إطاره يتم إنشاء ظروف خاصة لدراسة ديناميات تطوير الخصائص النفسية في عملية تكوينها الهادف.

المجموعة الثالثةتشكل طرق معالجة البيانات . وتشمل هذه التحليلات الكمية (الإحصائية) والنوعية (تمايز المواد حسب المجموعات ، والمتغيرات ، ووصف الحالات ، معبرة عن الأنواع والمتغيرات بشكل كامل ، وكونها استثناءات).

المجموعة الرابعة - الطرق التفسيرية . وتشمل هذه الأساليب الجينية والهيكلية. يسمح علم الوراثة بتفسير جميع المواد البحثية المعالجة من حيث الخصائص التنموية ، وتسليط الضوء على المراحل والمراحل واللحظات الحاسمة في تكوين الأورام العقلية. يؤسس روابط وراثية عمودية بين مستويات التنمية. تحدد الطريقة الهيكلية الروابط الهيكلية الأفقية بين جميع خصائص الشخصية المدروسة.

تعتبر طريقة الملاحظة من أهم طرق البحث النفسي والتربوي في العمل مع الأطفال. للمراقبة العديد من الخيارات المختلفة ، والتي تتيح معًا الحصول على معلومات متنوعة وموثوقة بشكل كافٍ عن الأطفال. لا ينبغي اختزال طريقة الملاحظة إلى تسجيل بسيط للحقائق التجريبية ، ولكن يجب أن تهدف إلى تحليلها والحصول على معلومات موضوعية.

في البداية ، كانت مهمة علم نفس الطفل هي تجميع الحقائق وترتيبها في تسلسل زمني. أصبحت الملاحظة تاريخيًا الطريقة الأولى لعلم النفس التنموي والتنموي. أدت استراتيجية مراقبة المسار الحقيقي لنمو الطفل في الظروف التي يتشكل فيها بشكل تلقائي إلى تراكم الحقائق المختلفة التي كان لا بد من إدخالها في النظام ، لتحديد مراحل ومراحل التطور ، من أجل تحديدها بعد ذلك الاتجاهات الرئيسية والأنماط العامة لعملية التنمية نفسها ، وفهم أسبابها في النهاية.

يستخدم الباحثون الحديثون في كثير من الأحيان الملاحظة كوسيلة لجمع البيانات في المرحلة الأولية. ومع ذلك ، في بعض الأحيان يتم استخدامه كواحد من أهمها.

أنواع الملاحظة:

5. مستمر / انتقائي.تغطي الملاحظة المستمرة في نفس الوقت العديد من جوانب سلوك الطفل لفترة طويلة ، وكقاعدة عامة ، يتم تنفيذها فيما يتعلق بطفل واحد أو عدة أطفال. من خلال الملاحظة الانتقائية ، يتم تسجيل أي جانب من جوانب سلوك الطفل أو سلوكه في مواقف معينة ، في فترات زمنية معينة.

6. متضمن / غير مدرج

7. في الظروف الطبيعية / في الظروف التجريبية

8. فتح / مخفي.من ناحية ، من الأسهل مراقبة الأطفال مقارنة بالبالغين ، لأن الطفل الخاضع للإشراف عادة ما يكون أكثر طبيعية ، ولا يلعب أدوارًا اجتماعية خاصة مميزة للبالغين. من ناحية أخرى ، فإن الأطفال ، وخاصة الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، قد زادوا من التشتت والاهتمام غير المستقر بشكل كافٍ. لذلك ، في العمل البحثي مع الأطفال ، يوصى أحيانًا باستخدام الملاحظة السرية ، المصممة للتأكد من أن الطفل أثناء الملاحظة لا يرى شخصًا بالغًا يراقبه.

الصعوبات في استخدام طريقة الملاحظة الموضوعية:

شدة شاقة ، تكاليف وقت عالية ، موقف الباحث من الانتظار والترقب ، احتمال كبير لفقدان الحقائق النفسية ، وخطر الذاتية في جمع البيانات وتحليلها. لا يمكن أن تؤثر تجربة الملاحظة أو التحقق بشكل فعال على عملية التنمية ، ولا تستمر دراستها إلا بشكل سلبي.

تحت الملاحظة يُفهم على أنه تصور هادف ومنهجي لموضوع الملاحظة ، متبوعًا بمنهجية للحقائق وتنفيذ الاستنتاجات. تتضمن الملاحظة التربوية مكونين مترابطين: الإدراك الحسي والتعاطف. يتطلب الإدراك الهادف للمعلم ، والذي يشكل أساس المكون الإدراكي للملاحظة ، بعض التدريب ويتضمن تمايزًا دقيقًا بين الحركات التعبيرية للوجه ، والتمثيل الإيمائي لأطفال المدارس ، أي تحليل الملاحظة ، التي شجعها بكل طريقة ممكنة في نشاطه التربوي أ. ماكارينكو. يتميز التعاطف ، كما تعلم ، بالقدرة على عرض العالم الداخلي لشخص آخر ، وأفكاره ومشاعره.

المتطلبات الأساسية لطريقة الملاحظة النفسية والتربوية:

1. يجب أن يكون للملاحظة غرض محدد. كلما كانت أهداف الملاحظة أكثر دقة ، كان من الأسهل تسجيل النتائج واستخلاص استنتاجات موثوقة.

2. يجب أن تتم المراقبة وفقًا لخطة محددة مسبقًا. إذا كنا نتحدث عن نشاط الملاحظة ، فمن الضروري وضع استبيان مقدمًا - ما الذي يثير اهتمامنا في هذا النشاط. يتم تسجيل النتائج بالتفصيل (التسجيلات ، الصور ، التسجيلات الصوتية ، إلخ).

3. يجب أن يكون عدد الميزات المراد دراستها عند الحد الأدنى ويجب تحديدها بدقة. كلما تمت صياغة الأسئلة حول الخصائص قيد الدراسة بشكل أكثر دقة وتفصيلاً ، وكلما تم تحديد معايير تقييمها بدقة أكبر ، زادت القيمة العلمية للمعلومات التي تم الحصول عليها.

4. يجب أن تكون المعلومات التي يتم الحصول عليها من خلال الملاحظات المختلفة قابلة للمقارنة: باستخدام نفس المعايير ؛ مع مقارنة البيانات الواردة على فترات منتظمة ؛ في نفس التقديرات ، إلخ.

5. يجب على المراقب أن يعرف مسبقا ما هي الأخطاء التي قد تحدث أثناء الملاحظة وأن يحذرها.

6. من أجل الحصول على النتائج اللازمة للتعميم ، يجب إجراء المراقبة بشكل أو بآخر. ينمو الأطفال بسرعة كبيرة ، ويتغير سيكولوجيتهم وسلوكهم أمام أعيننا ، ويكفي ، على سبيل المثال ، تفويت شهر واحد فقط في الطفولة ، وشهرين أو ثلاثة في مرحلة الطفولة المبكرة ، للحصول على فجوة ملحوظة في تاريخ الفرد تنمية الطفل. كلما تقدمنا ​​في العمر ، كلما كان الفاصل الزمني بين الملاحظات المتتالية أقصر.

5. نظريات اثنين من عوامل النمو العقلي.

يعتمد التطور العقلي على: الميول الطبيعية ، البيئة الاجتماعية ، التناقضات بين طريقة الحياة وقدرات الطفل (بين المكان الذي يحتله في عالم العلاقات الإنسانية والرغبة في تغيير هذا المكان) ، نشاط الطفل في إتقانه. الواقع كقوة دافعة.

تحت الميول الطبيعية، تُفهم الوراثة على أنها: وجود دماغ بشري ، وأمراض عقلية متأصلة في الطبيعة (الصرع ، وصدمات الولادة ، وما إلى ذلك) ، وأمراض الأشهر الأولى من الحياة (تؤثر على مزيد من النمو العقلي) ، وأي مرض جسدي مزمن ، وميول وراثية متأصلة التي تحدد تطور بعض القدرات. تلعب الميول الطبيعية دور المتطلبات الأساسية للنمو العقلي.

البيئة الاجتماعية- هذا هو الوضع الاجتماعي والاقتصادي العام الذي ولد فيه الشخص وينمو (البيئة الكلية). هنالك المكروية- تعاون الطفل مع الآخرين البيئة المباشرة. تتضمن البيئة المكروية شروط تربية الطفل من قبل الأم والموقف تجاهه من جانب البيئة المباشرة.

الأنشطة والأنشطة الخاصة(تفاعل الوراثة والبيئة). يتفاعل الأطفال مع بيئتهم بثلاث طرق مختلفة: بالتفاعل السلبي (يتوارث الآباء والأمهات ، ويتبنى الأطفال منهم الجينات والظروف البيئية التي تسمح لهم بتطوير قدرات معينة) ، مع التحفيز (التفاعل ، الطفل ، من خلال سلوكه المحدد وراثيًا ، يسبب استجابة من الوالدين والمعلمين) ، مع التفاعل النشط (يسعى الطفل إلى أن يصبح جزءًا من بيئة معينة تلبي مزاجه وقدراته وميوله).

يشكل نشاط الطفل ، إلى جانب الوراثة ، الظروف الداخلية للنمو العقلي وتعتمد على التأثير بيئة. تأثير البيئة ، بدوره ، محدود بالظروف الداخلية.

كان L. S. Vygotsky في المقام الأول متخصصًا في مجال علم النفس العام ، ومنهج علم النفس. رأى رسالته العلمية في بناء نظام علمي لعلم النفس ، كان أساسه المادية الديالكتيكية والتاريخية. التاريخية والاتساق هما المبدأان الرئيسيان في نهجه لدراسة الواقع النفسي ، وقبل كل شيء الوعي باعتباره شكله الإنساني على وجه التحديد. لقد أتقن الماركسية وطريقتها في سياق بحثه النظري والتجريبي ، مشيرًا باستمرار إلى أعمال كلاسيكيات الماركسية اللينينية. هذا هو السبب في أن الماركسية - المادية التاريخية والديالكتيك عضويتان في أعمال فيجوتسكي.

اتخذ L. S. Vygotsky فقط الخطوات الأولى والأكثر صعوبة في اتجاه جديد ، تاركًا لعلماء المستقبل أكثر الفرضيات إثارة للاهتمام ، والأهم من ذلك ، التاريخية والاتساق في دراسة مشاكل علم النفس ، والتي على أساسها تقريبًا كل نظريته ويتم بناء الأعمال التجريبية.

في بعض الأحيان يأتي المرء عبر رأي مفاده أن فيجوتسكي كان في الأساس طبيب نفساني للأطفال. يستند الرأي إلى حقيقة أن معظم الأبحاث التجريبية الرأسمالية تم إجراؤها من قبله وموظفيه في العمل مع الأطفال. صحيح أن جميع الأبحاث تقريبًا المتعلقة ببناء نظرية لتطوير الوظائف العقلية العليا قد تم إجراؤها تجريبيًا مع الأطفال ، بما في ذلك أحد الكتب الرئيسية التي نُشرت مباشرة بعد وفاة فيجوتسكي ، التفكير والكلام (1934). ولكن لا يترتب على ذلك على الإطلاق أن فيجوتسكي عمل في هذه الدراسات كطبيب نفساني للأطفال. كان الموضوع الرئيسي لبحثه هو تاريخ ظهور وتطور واضمحلال الأشكال البشرية العليا للنشاط والوعي (وظائفها). لقد كان مبتكر الطريقة ، التي أطلق عليها بنفسه اسم الجينات التجريبية: بهذه الطريقة ، يتم إحياء التكوينات الجديدة أو إنشاؤها تجريبيًا - مثل هذه العمليات العقلية التي لم توجد بعد ، وبالتالي إنشاء نموذج تجريبي لحدوثها وتطورها ، وكشف قوانين هذه العملية. في هذه الحالة ، كان الأطفال هم أنسب المواد لإنشاء نموذج تجريبي لتطوير الأورام ، وليس موضوع البحث. لدراسة اضمحلال هذه العمليات ، استخدم فيجوتسكي دراسات وملاحظات خاصة في عيادات الأمراض العصبية والنفسية. لا ينتمي عمله على تطوير الوظائف العقلية العليا إلى مجال علم نفس الطفل (المرتبط بالعمر) ، تمامًا كما أن دراسة الانحلال لا تنتمي إلى مجال علم النفس المرضي.

يجب التأكيد بكل تأكيد على أن البحث النظري العام لفيجودسكي هو الذي خدم كأساس لأبحاثه الخاصة في مجال علم نفس الطفل (المرتبط بالعمر).

لم يكن مسار فيجوتسكي في علم نفس الطفل سهلاً. لقد تعامل مع مشاكل علم نفس الطفل (التنموي) في المقام الأول من متطلبات الممارسة (قبل دراسة علم النفس ، كان مدرسًا ، وكان مهتمًا بمسائل علم النفس التربوي حتى قبل أن يكرس نفسه لتطوير الأسئلة العامة لعلم النفس).

لم يتابع L. S. Vygotsky عن كثب التغييرات التي حدثت أثناء بناء نظام التعليم والتربية السوفيتي فحسب ، بل شارك أيضًا في هذا النظام باعتباره عضوًا في GUS1. مما لا شك فيه أن تطوير مشاكل التعلم والتطور قد لعب دورا هامافي تشكيل الآراء النفسية العامة للمؤلف ، كان أكثر ارتباطًا بإعادة الهيكلة الجذرية لنظام التعليم الذي أعقب مرسوم اللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد "حول المدارس الابتدائية والثانوية" لعام 1931 وتم تحديده. الانتقال من نظام تعليمي شامل إلى نظام تعليمي في المدرسة.

من المستحيل فهم اهتمام فيجوتسكي العميق بمشاكل علم نفس الطفل (التنموي) إذا لم يأخذ المرء في الحسبان حقيقة أنه كان مُنظِّرًا ، وما هو مهم بشكل خاص ، ممارسًا في مجال النمو العقلي غير الطبيعي. لسنوات عديدة كان المدير العلمي لعدد من الدراسات التي أجريت في التجريبية

1 المجلس الأكاديمي للدولة - المركز المنهجي لمفوضية الشعب في روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية (1919-1932).

قام معهد Rimental Defectological Institute (EDI) ، وشارك بشكل منهجي في استشارات الأطفال ، بدور رائد هناك. وخضع المئات من الأطفال الذين يعانون من إعاقات عقلية مختلفة استشاراته. اعتبر فيجوتسكي تحليل كل حالة من هذا الشذوذ أو ذاك تعبيرًا ملموسًا عن مشكلة عامة. بالفعل في عام 1928 ، نشر مقال "الخلل والتعويض المفرط" ، الذي قدم فيه تحليلًا منهجيًا للتغيرات في النمو العقلي ؛ في عام 1931 ، كتب عملاً كبيرًا بعنوان "تشخيص النمو والعيادة البيدولوجية للطفولة الصعبة" (1983 ، المجلد 5) ، حيث حلل بشكل نقدي حالة التشخيص في ذلك الوقت وحدد طرق تطورها.

تم بناء استراتيجية بحثه بطريقة جمعت بين الأسئلة المنهجية البحتة لعلم النفس وأسئلة الأصل التاريخي للوعي البشري - بنيته ، التطور الجيني ، الشذوذ في عملية التطور. غالبًا ما أطلق Vygotsky نفسه على مثل هذا المزيج وحدة التحليل الجيني والبنيوي والوظيفي للوعي.

تضمنت أعمال L. S. Vygotsky حول علم نفس الطفل (المرتبط بالعمر) مصطلح "علم الأطفال" في عنوانها. في فهمه ، هذا علم خاص عن الطفل ، جزء منه كان علم نفس الطفل. بدأ فيجوتسكي بنفسه الحياة العلمية، واستمر في ذلك حتى النهاية كطبيب نفساني. كانت الأسئلة المنهجية لعلم النفس كعلم هي التي وقفت في مركز عمله النظري والتجريبي. كانت أبحاثه المتعلقة بالطفل ذات طبيعة نفسية بحتة ، ولكن خلال فترة عمله العلمي ، نُسبت مشاكل النمو النفسي للطفل إلى علم الأطفال. كتب: "علم الأطفال هو علم الطفل. موضوع دراستها هو الطفل ، فهو كل طبيعي ، والذي ، بالإضافة إلى كونه موضوعًا مهمًا للغاية للمعرفة النظرية ، مثل عالم النجوم وكوكبنا ، هو في نفس الوقت موضوع تأثير عليه من خلال التدريب. أو التعليم الذي يتعامل بشكل خاص مع الطفل ككل. هذا هو السبب في أن علم الأطفال هو علم الطفل ككل "(بيدولوجيا المراهق ، 1931 ، ص 17).

هنا يرتكب Vygotsky ، مثل العديد من علماء الأحياء ، خطأ منهجيًا. لا يتم تقسيم العلوم إلى كائنات منفصلة. لكن هذا سؤال علمي ولن نتطرق إليه.

كان تركيز فيجوتسكي على توضيح الأنماط الأساسية لنمو الطفل العقلي. في هذا الصدد ، قام بقدر هائل من العمل النقدي لمراجعة الآراء التي سيطرت على علم نفس الطفل الأجنبي حول عمليات النمو العقلي ، والتي انعكست أيضًا في وجهات نظر علماء الآثار السوفييت. من حيث النطاق والأهمية ، فإن هذا العمل مشابه لما قام به فيجوتسكي بشأن القضايا المنهجية لعلم النفس وتم إضفاء الطابع الرسمي عليه في العمل " المعنى التاريخيأزمة نفسية "(1982 ، المجلد 1). لسوء الحظ ، لم يكن لدى فيجوتسكي نفسه الوقت الكافي لتعميم بحثه النظري حول مشكلة التطور العقلي في عمل خاص ، تاركًا فقط شظاياها الواردة في المقدمات النقدية لكتب ك. جيزيل في مخطوطاته ومحاضراته التي لم تنشر من قبل. (نُشرت نصوص بعض المحاضرات في المجلد 4 من أعماله ؛ مقدمات لكتب Buhler and Koffka ، المنشورة في المجلد 1 ؛ تم تضمين تحليل نقدي لمفهوم Piaget في كتاب Thinking and Speech ، الذي نُشر في المجلد 2 .)

كان حل السؤال المركزي لعلم نفس الطفل - مسألة القوى الدافعة وظروف النمو العقلي في الطفولة ، وتنمية وعي الطفل وشخصيته - متشابكًا في فيجوتسكي في كل واحد مع دراساته المنهجية العامة. بالفعل في أعماله المبكرة حول تطوير الوظائف العقلية العليا ، صاغ فرضية حول أصلها ، وبالتالي حول طبيعتها. هناك العديد من هذه التعبيرات. دعونا نستشهد بواحد منها: "كل وظيفة عقلية كانت خارجية لأنها كانت اجتماعية قبل أن تصبح وظيفة عقلية داخلية مناسبة ؛ كانت في السابق علاقة اجتماعية بين شخصين ".

بالفعل في هذه الفرضية ، التي يعود تاريخها إلى 1930-1931 ، هناك فكرة مختلفة تمامًا عن دور البيئة الاجتماعية في التنمية: تفاعل الطفل مع الواقع ، الاجتماعي بشكل أساسي ، مع شخص بالغ ليس عاملاً في التنمية ، ليس شيئًا يعمل من الخارج على ما هو موجود بالفعل ، ولكنه مصدر للتنمية. هذا ، بالطبع ، لا يتناسب مع نظرية عاملين (اللذين يقوم عليهما علم فيجوتسكي المعاصر لطب الأطفال) ، والذي وفقًا له يتم تحديد تطور الكائن الحي والنفسية للطفل من خلال عاملين - الوراثة والبيئة.

لا يمكن أن تكون مشكلة الأسباب الدافعة للتنمية إلا في مركز اهتمامات فيجوتسكي العلمية. مع مراعاة نقاط مختلفةالآراء التي كانت موجودة في علم النفس الأجنبي ، قام بتقييمها بشكل نقدي. ينضم فيجوتسكي إلى موقف بلونسكي عندما يشير إلى أن الوراثة ليست ظاهرة بيولوجية بسيطة: يجب أن نميز الوراثة الاجتماعية لظروف المعيشة والمكانة الاجتماعية عن كروماتينات الوراثة. على أساس الوراثة الطبقية الاجتماعية ، تتشكل السلالات. "فقط على أساس الخلط العميق بين الوراثة البيولوجية والاجتماعية" ، يواصل فيجوتسكي هذا التفكير ، "من الممكن حدوث سوء تفاهم علمي ، مثل التصريحات السابقة لـ K. Buhler حول وراثة" ميول السجن "، بيترز - حول الوراثة درجات جيدة في المدرسة وجالتون - حول وراثة المناصب الوزارية والقضائية والمهن العلمية. بدلاً من ، على سبيل المثال ، تحليل العوامل الاجتماعية والاقتصادية التي تحدد الجريمة ، فهذه ظاهرة اجتماعية بحتة - نتاج عدم المساواة الاجتماعيةوالاستغلال - صادر للوراثة السمة البيولوجية، ينتقل من الأسلاف إلى الأحفاد بنفس الانتظام مثل لون معين للعين.

علم تحسين النسل البرجوازي الحديث ، علم جديد لتحسين وتكريم الجنس البشري من خلال محاولة إتقان قوانين الوراثة وإخضاعها لسلطتها ، هو أيضًا تحت علامة خلط الوراثة الاجتماعية والبيولوجية "(Pedology of a teenager، p. 11) ).

يقدم فيجوتسكي في مقدمة كتاب علم أصول التدريس في العصر المبكر لأ. يشيد فيجوتسكي ببحوث جيزيل لحقيقة أنها "تحتوي على فكرة التنمية باعتبارها المفتاح الوحيد لجميع مشاكل علم نفس الطفل في تنفيذ متسق وثابت. ... لكن المشكلة الأساسية الأساسية - مشكلة التنمية - تحل جيزيل في منتصف الطريق ... ختم الازدواجية الذي يكمن في هذه الدراسات هو ختم الأزمة المنهجية التي يمر بها العلم ، والتي في بحثها الفعلي قد تجاوزها الأساس المنهجي "(انظر: أ جيزيل ، 1932 ، ص 5). (لاحظ أن كتاب Gesell ، بعنوان Pedology ... ، يعتبره Vygotsky كتابًا عن علم نفس الطفل ، أي يتعلق بحل مشكلة النمو العقلي للطفل.)

تعزيزًا لما قاله بمثال ، يتابع فيجوتسكي: "إن أعلى قانون وراثي ، يصوغ جيزيل الفكرة الرئيسية لكتابه ، هو على ما يبدو ما يلي: كل نمو في الحاضر يعتمد على النمو السابق. التنمية ليست كذلك وظيفة بسيطة، التي تحددها X وحدات وراثية بالإضافة إلى وحدات Y من البيئة ، هذا معقد تاريخي ، يعكس في كل مرحلة معينة الماضي الموجود فيه. بعبارة أخرى ، إن الازدواجية المصطنعة بين البيئة والوراثة تقودنا إلى الضلال. إنه يحجب منا حقيقة أن التنمية هي عملية مستمرة لتقرير الذات ، وليست دمية يتحكم فيها شد خيطين "(المرجع نفسه).

يتابع فيجوتسكي: "يجدر النظر عن كثب في كيفية تقديم جيزيل لأقسام التطوير المقارنة للتأكد من أن هذه ، كما كانت ، سلسلة من اللقطات الفوتوغرافية المجمدة التي لا يوجد فيها شيء رئيسي - لا يوجد الحركة ، ناهيك عن الحركة الذاتية ، لا توجد عملية انتقال من خطوة بخطوة ، ولا يوجد تطور بحد ذاته ، على الأقل بمعنى أن المؤلف نفسه طرحه نظريًا على أنه إلزامي. كيف يتم الانتقال من مستوى إلى آخر ، ما هو الارتباط الداخلي لمرحلة ما بأخرى ، وكيف يعتمد النمو في الحاضر على النمو السابق - كل هذا يظل غير ظاهر "(المرجع نفسه ، ص 6).

نعتقد أن كل هذا هو نتيجة فهم كمي بحت للعمليات التنموية نفسها والطريقة التي استخدمها جيزيل لدراستها ، وهي طريقة دخلت تاريخ علم نفس الطفل تحت اسم أسلوب الأقسام ، والتي ، للأسف ، السائدة حتى يومنا هذا. تعتبر عملية نمو الطفل من قبل جيزيل بنفس طريقة حركة الجسم ، على سبيل المثال ، قطار في جزء معين من المسار. مقياس هذه الحركة هو السرعة. بالنسبة لـ Gesell ، فإن المؤشر الرئيسي هو أيضًا معدل التطور خلال فترات زمنية معينة ، والقانون القائم على هذا هو تباطؤ تدريجي في السرعة. هو الحد الأقصى في المراحل الأولية والحد الأدنى في النهاية. جيزل كما كان يزيل مشكلة البيئة والوراثة بشكل عام ويستبدلها بمشكلة السرعة أو السرعة أو النمو أو التطور. (يستخدم جيزل المفهومين الأخيرين على أنهما لا لبس فيهما).

ومع ذلك ، كما يوضح فيجوتسكي ، يكمن خلف هذا الاستبدال حلاً محددًا للمشكلة. يتم الكشف عنها عندما يأخذ جيزل بعين الاعتبار خصوصيات الإنسان في نمو الطفل. كما يلاحظ فيجوتسكي ، يرفض جيزيل رفضًا قاطعًا خط البحث النظري القادم من بوهلر ، المشبع بميول حيوانية ، عندما يُنظر إلى حقبة كاملة في نمو الطفل من وجهة نظر التشابه مع سلوك الشمبانزي.

في مقالته النقدية ، يُظهر فيجوتسكي ، الذي يحلل المجتمع الأساسي للطفل الذي أعلنه جيزيل ، أن جيزيل يفهم هذه الاجتماعية نفسها ، مع ذلك ، على أنها بيولوجيا خاصة. يكتب فيجوتسكي: "علاوة على ذلك ، فإن عملية تكوين الشخصية ذاتها ، والتي يعتبرها جيزل نتيجة لها التنمية الاجتماعية، فهو يتقلص بشكل أساسي إلى عمليات بيولوجية بحتة ، إلى عضوية بحتة ، وبالتالي ، إلى العمليات الحيوانية للتواصل بين كائن الطفل والكائنات الحية للأشخاص من حوله. هنا تصل بيولوجيا علم النفس الأمريكي إلى ذروتها ، وهنا تحتفل بأعلى انتصار لها ، مسجلة نصرًا نهائيًا: من خلال الكشف عن المجتمع باعتباره مجرد مجموعة متنوعة من البيولوجية. يتم إنشاء موقف متناقض يتم فيه التقييم الأعلى للمجتمع في عملية نمو الطفل ، والاعتراف بالطبيعة الاجتماعية الأصلية لهذه العملية ، وإعلان الاجتماع على أنه مقر سر الشخصية البشرية - كل هذا إلى حد ما هناك حاجة إلى ترنيمة أبهى لمجد الاجتماعية فقط من أجل الانتصار الأكبر للمبدأ البيولوجي ، الذي ، بفضل هذا ، يكتسب المعنى الشامل والمطلق والميتافيزيقي تقريبًا ، والذي يُشار إليه على أنه "دورة الحياة".

واسترشادًا بهذا المبدأ ، يبدأ جيزل خطوة بخطوة في التراجع لصالح البيولوجيا التي أعطاها للتو إلى المجتمع. تتبع هذه الحركة النظرية المتخلفة نمطًا بسيطًا للغاية: شخصية الطفل اجتماعية منذ البداية ، لكن الاجتماعية نفسها لا تتكون إلا من التفاعل البيولوجي للكائنات الحية. لا تأخذنا الحياة الاجتماعية إلى ما وراء علم الأحياء ؛ إنه يأخذنا إلى عمق أعمق في قلب "دورة الحياة" (المرجع نفسه ، ص 9).

يشير L. S. Vygotsky إلى أن القضاء على ثنائية الوراثة والبيئة في أعمال Gesell "يتم تحقيقه من خلال إضفاء الطابع البيولوجي على الاجتماعي ، عن طريق تقليل اللحظات الوراثية والاجتماعية في نمو الطفل إلى قاسم بيولوجي مشترك. الوحدة هذه المرة يتم شراؤها بصراحة بثمن التفكك الكامل للمجتمع إلى البيولوجي "(المرجع نفسه ، ص 1).

تلخيصًا للتحليل النقدي لنظرية جيزيل ، يصفها فيجوتسكي بأنها تطورية تجريبية: "لا يمكن تسميتها بخلاف نظرية التطور التجريبي. إن فلسفة الطبيعة وفلسفة التاريخ مستمدة من النظرية التطورية ومن التعاليم المعدلة إلى حد ما لداروين. تم إعلان مبدأ التطور كوني. ينعكس هذا في جانبين: أولاً ، في التوسع المذكور أعلاه للحدود الطبيعية لتطبيق هذا المبدأ وامتداد أهميته ليشمل كامل منطقة تكوين شخصية الطفل ؛ ثانياً ، في فهم طبيعة التنمية والكشف عنها. إن الفهم التطوري النموذجي لهذه العملية هو جوهر الطبيعة المناهضة للديالكتيكية لجميع منشآت جيزيل. يبدو أنه يكرر قاعدة بولر المعروفة المناهضة للديالكتيك ، والتي أعلن عنها مؤخرًا أنها تنطبق على نفسية الطفل: "الطبيعة لا تقفز. التنمية دائما تدريجي. ومن ثم هناك سوء فهم للشيء الرئيسي في عملية التنمية - ظهور الأورام. يُنظر إلى التنمية على أنها تحقيق وتعديل للميول الوراثية "(المرجع نفسه ، ص 12).

يتابع فيجوتسكي: "بعد كل ما قيل ، من الضروري أن نقول إن نظام جيزيل النظري مرتبط ارتباطًا وثيقًا بالمنهجية الكاملة لتلك الحقبة الحرجة التي يمر بها علم النفس البرجوازي الآن ، وبالتالي يعارض ، كما أشرنا سابقًا ، الديالكتيك. الفهم المادي لطبيعة نمو الأطفال؟ هل من الضروري أن نقول كذلك أن هذا التطوري ، هذا التطور التجريبي في عقيدة نمو الطفل ، الذي يخضع مجرى نمو الطفل لقوانين الطبيعة الأبدية ولا يترك مجالًا لفهم الطبيعة الطبقية لنمو الطفل في المجتمع الطبقي نفسه له معنى طبقي محدد تمامًا ، يرتبط ارتباطًا وثيقًا بمبدأ الحياد الطبقي للطفولة ، مع الاتجاهات الرجعية أساسًا نحو الكشف عن "الطفولية الأبدية" (على حد تعبير عالم نفس آخر) ، مع ميول علم أصول التدريس البرجوازي نحو إخفاء الطبيعة الطبقية للتعليم؟ "الأطفال هم أطفال في كل مكان" - هكذا عبّر جيزيل بنفسه عن فكرة الطفل بشكل عام ، عن "الطفولية الأبدية" في مقدمة الترجمة الروسية لكتب آخر من كتبه. في هذه الشمولية لسمات الطفولة ، كما يقول ، نرى انعكاسًا للتضامن النافع للجنس البشري بأسره والذي يعد بالكثير في المستقبل "(المرجع نفسه ، ص 13).

لقد ركزنا في مثل هذه التفاصيل على التحليل النقدي لفيجوتسكي لنظرية جيزيل لسببين: أولاً ، يعد تحليل نظرية جيزيل مثالًا ممتازًا لكيفية تحليل فيجوتسكي للمفاهيم النظرية للتنمية ، وكيف ، وراء المظاهر الخارجية وعلم العبارات ، والتي بدت للوهلة الأولى لكي يكون صحيحًا ، كان قادرًا على الكشف عن مصادر منهجية حقيقية للمفاهيم النظرية الخاطئة ؛ ثانيًا ، لا يزال نقد آراء جيزيل النظرية يبدو حديثًا جدًا اليوم فيما يتعلق بنظريات علم نفس الطفل الأمريكي ، حيث توجد العديد من الكلمات حول الدور الاجتماعي ودوره في نمو الطفل.

نؤكد أن فيجوتسكي لم يترك نظرية كاملة عن التطور العقلي. إنه ببساطة لم يكن لديه وقت ، رغم أنه حاول القيام بذلك في الأشهر الأخيرة من حياته.

في السنوات التي مرت منذ وفاة فيجوتسكي ، تغير الكثير في كل من العالم وفي علم نفس الطفل السوفيتي. العديد من الحقائق التي يشير إليها فيجوتسكي قديمة ، والبعض الآخر ظهر. بدلاً من النظريات التي كانت موجودة في عصره ، ظهرت مفاهيم جديدة تتطلب دراسة نقدية. ومع ذلك ، فإن التعرف الدقيق على العمل الهائل الذي قام به فيجوتسكي ليس فقط ذا أهمية تاريخية. تحتوي أعماله على منهج نهج لدراسة التطور العقلي والمفاهيم النظرية للتطور ، وإذا جاز التعبير ، "بريليغومينا" للنظرية العلمية المستقبلية للتطور العقلي.

خلال حياته وبعد وفاته ، تم لوم فيجوتسكي أحيانًا على تأثره بشكل كبير بأبحاث علماء النفس الأجانب. من المحتمل أن يجيب فيجوتسكي نفسه على هذه اللوم بالطريقة التالية: "لا نريد أن نكون إيفانًا لا نتذكر القرابة ؛ لا نعاني من جنون العظمة معتقدين أن التاريخ يبدأ بنا. لا نريد أن نحصل على اسم نظيف ومسطح من التاريخ ؛ نريد اسما استقر عليه غبار القرون. في هذا نرى حقنا التاريخي ، دلالة على دور تاريخي، المطالبة بتطبيق علم النفس كعلم. يجب أن نعتبر أنفسنا مرتبطين بالأول وفيما يتعلق به ؛ حتى إنكاره ، فإننا نعتمد عليه "(1982 ، المجلد 1 ، ص 428).

يمكن التمييز بين فترتين في دراسة فيجوتسكي لمشاكل نفسية الطفل (المرتبطة بالعمر): الأولى (1926-1931) ، عندما كان يتم العمل بشكل مكثف على مشكلة وساطة العمليات العقلية ، والتي ، كما هو معروف جيدًا ، يمثل بالنسبة لفيجوتسكي رابطًا مركزيًا في تطوير العمليات العقلية العليا ؛ الثانية (1931-1934) ، عندما اكتمل التطوير التجريبي لمشكلة تطور العمليات العقلية العليا وكان فيجوتسكي يطور مشاكل البنية الدلالية للوعي والنظرية العامة لنمو الطفل.

في عام 1928 ، نشر Vygotsky دورة تدريبية بعنوان Pedology of School Age. لقد بدأت للتو الدراسات التجريبية للوظائف العقلية العليا ، وبالتالي يتم تقديمها في الدورة في شكل مخطط عام لدراسة العمليات العقلية الوسيطة ، وخاصة الذاكرة. هناك مراجع للحساب الطبيعي والثقافي ووصف للتجارب الأولى في العد باستخدام العلامات. يتم تقديم كل هذه البيانات فقط كمحاولات أولى.

في الوقت نفسه ، يحتوي كتاب علم الأطفال في سن المدرسة بالفعل على بعض المؤشرات على الأصل التاريخي لفترات الطفولة. وهذا أمر لا شك فيه. بالنظر إلى عملية الانتقال إلى فترة نمو المراهقين ، كتب فيجوتسكي: "يمكن الافتراض أن عصر البلوغ بمجرد اكتمال عملية نمو الطفل ، تزامن مع نهاية الطفولة بشكل عام وبداية النضج العضوي العام. . العلاقة بين النضج العضوي العام والنضج الجنسي واضحة تمامًا من الناحية البيولوجية. مثل هذه الوظيفة مثل التكاثر والإنجاب ، وحمل الطفل وإطعامه ، لا يمكن أن تقع إلا على كائن حي مكتمل بالفعل ، وقد أكمل نموه. في تلك الحقبة ، كان للبلوغ معنى مختلف تمامًا عما هو عليه الآن.

تتميز فترة البلوغ الآن بحقيقة أن النقاط النهائية للبلوغ والنضج العام وتكوين شخصية الإنسان لا تتطابق. لقد فاز الجنس البشري بطفولة طويلة: فقد امتد خط التطور إلى ما بعد فترة البلوغ ؛ انفصلت عن الدولة الناضجة بمرحلة الشباب ، أو حقبة التكوين النهائي للشخصية.

بناءً على ذلك ، لا تتطابق النقاط الثلاث لنضج الشخصية البشرية - الجنسية والعضوية العامة والاجتماعية والثقافية. هذا التناقض هو السبب الجذري لجميع الصعوبات والتناقضات في الفترة الانتقالية. يحدث البلوغ في الشخص قبل نهاية العضوية العامة - نمو الكائن الحي. تنضج الغريزة الجنسية قبل أن يستعد الجسم أخيرًا لوظيفة التكاثر والإنجاب. البلوغ هو أيضا قبل النضج الاجتماعي والثقافي والتشكيل النهائي لشخصية الإنسان "(1928 ، ص 6-7).

استمر تطوير هذه الأحكام ، لا سيما الموقف من عدم تطابق نقاط النضج الثلاث في مرحلة المراهقة ، في كتاب فيجوتسكي لعلم الأطفال للمراهقين. انها لا تزال قيد المناقشة. نود الآن أن نلاحظ أنه على الرغم من أن بعض المواقف التي عبر عنها فيجوتسكي وبلونسكي مثيرة للجدل حاليًا ، وربما ببساطة غير صحيحة ، فمن المهم أن يعود ذلك إلى أواخر عشرينيات القرن الماضي. في علم النفس السوفيتي ، أثير سؤال حول الأصل التاريخي لفترات الطفولة ، حول تاريخ الطفولة ككل ، حول العلاقة بين تاريخ الطفولة وتاريخ المجتمع. لم يتم بعد البحث عن تاريخ الطفولة وكتابته بشكل كافٍ ، لكن السؤال نفسه مهم. مهم لأن البعض

الأسئلة الرئيسية في نظرية النمو العقلي للطفل يمكن ، إذا لم يتم حلها بشكل نهائي ، على الأقل توضيحها بدقة في ضوء تاريخ الطفولة. وتشمل هذه واحدة من أهم الأسئلة - حول عوامل النمو العقلي ، ومعها مسألة دور نضج الكائن الحي في النمو العقلي.

تتضمن هذه الأسئلة أيضًا مسألة السمات المحددة للنمو العقلي للطفل ، على عكس تطور الأشبال حتى من أقرب الأنواع إلى البشر. قرود عظيمة. أخيرًا ، من الضروري أن تضع مثل هذه المقاربة التاريخية نهاية للبحث عن "الطفولية الأبدية" التي تميز مفاهيم بيولوجية مختلفة للتطور العقلي ، وتضع دراسة "الطفولية تاريخيًا" في مكانها. (نحن لا نحدد لأنفسنا مهمة توضيح من له الأولوية في إثارة مسألة تاريخية الطفولة. على ما يبدو ، لأول مرة تم التعبير عن الأفكار المقابلة هنا بواسطة Blonsky. من المهم بالنسبة لنا ألا يمر Vygotsky و ، في البحث في علم نفس الطفل ، تعمق الفهم.)

لقد قلنا بالفعل أنه لم يتم حل كل شيء بشكل صحيح عندما تم طرح السؤال بهذه الطريقة. من المشكوك فيه ، على سبيل المثال ، أنه في الظهور التاريخي لفترات الطفولة الفردية ، تم بناؤها ببساطة واحدة فوق الأخرى. هناك أسباب لافتراض عملية أكثر تعقيدًا لظهور الفترات الفردية. كما أنه من المشكوك فيه مقارنة مستوى نمو أطفال العصور البعيدة مع الأطفال المعاصرين. إن القول بأن طفلًا يبلغ من العمر 3 سنوات من الماضي البعيد كان أصغر من طفل يبلغ من العمر 3 سنوات لا يمكن تبريره. إنهم مجرد أطفال مختلفين تمامًا ؛ على سبيل المثال ، فيما يتعلق بالاستقلال ، فإن أطفالنا في سن 3 سنوات هم أقل بكثير من أقرانهم البولينيزيين ، الذين وصفهم إتش.ميكلوهو ماكلاي.

المواد الإثنوغرافية الهائلة التي تراكمت منذ منشورات فيجوتسكي تجعلنا نعتقد أن التناقض الشديد بين سن البلوغ والنضج العام وتكوين الشخصية ، الذي يتحدث عنه فيجوتسكي ، يجب أن يُنظر إليه من وجهة نظر أكثر عمومية ، من وجهة نظر التغيير التاريخي في مكانة الطفل في المجتمع - كجزء من هذا المجتمع - وفيما يتعلق بذلك ، تغييرات في نظام العلاقات بأكمله بين الأطفال والبالغين. دون التطرق إلى هذه القضية بالتفصيل ، سنؤكد فقط على أن وجهة النظر التاريخية حول عمليات النمو العقلي للطفل قد تم تبنيها في علم نفس الطفل السوفيتي ، على الرغم من أنه من الواضح أنه لم يتم تطويره بشكل كافٍ.

في 1929-1931. تم نشر دليل Vygotsky "Pedology of the Adolescent" في طبعات منفصلة. تم تصميم هذا الكتاب ليكون بمثابة كتاب مدرسي للتعلم عن بعد. السؤال الذي يطرح نفسه بشكل طبيعي:

كان الكتاب فقط دليل الدراسةأم أنها دراسة تعكس أفكار المؤلف النظرية التي نشأت في سياق العمل النظري والتجريبي؟ اعتبر فيجوتسكي نفسه هذا الكتاب دراسة. يبدأ الفصل الأخير من الكتاب بالكلمات: "نحن نقترب من نهاية تحقيقنا" (1931 ، ص 481). لماذا اختار المؤلف هذا الشكل من العرض لبحثه ، لا نعرف على وجه اليقين. ربما كانت هناك أسباب لكل من النظام الخارجي البحت ، والأسباب الداخلية العميقة لكتابة مثل هذا الكتاب ، وأن يكون الكتاب مخصصًا للمراهقة.

بحلول الوقت الذي تم فيه كتابة هذا الكتاب المدرسي ، كان فيجوتسكي قد أكمل البحث التجريبي الرئيسي حول تطوير العمليات العقلية العليا. تم تأطير الدراسات في مقال كبير "أداة وإشارة في تنمية الطفل" (1984 ، المجلد 6) ودراسة "تاريخ تطور الوظائف العقلية العليا" (1983 ، المجلد 3). لم يتم نشر كلا العملين خلال حياة المؤلف. على الأرجح ، حدث هذا لأنه في ذلك الوقت تعرضت النظرية التي طورها فيجوتسكي لنقد خطير.

كان هناك ظرف آخر مهم كما يبدو لنا. في الدراسات الوراثية التجريبية الموجزة في هذه المخطوطات ، تم تحليل وظائف الإدراك والانتباه والذاكرة والذكاء العملي. فيما يتعلق بكل هذه العمليات ، يتم عرض طبيعتها الوسيطة. لم يكن هناك سوى بحث في واحدة من أهم العمليات - عملية تكوين المفهوم والانتقال إلى التفكير في المفاهيم. في هذا الصدد ، بقيت النظرية الكاملة للعمليات العقلية العليا باعتبارها وسيطة وأحد أهم أحكام النظرية حول العلاقات المنهجية بين العمليات العقلية وحول تغيير هذه العلاقات في سياق التطور ، كما كانت ، غير مكتملة. من أجل الاكتمال النسبي للنظرية ، لم يكن هناك ما يكفي ، أولاً ، بحث حول ظهور وتطور عملية تكوين المفاهيم ، وثانيًا ، البحث الجيني (المرتبط بالعمر) في عملية الظهور والتغيير في العلاقات النظامية من العمليات العقلية.

تم إجراء دراسة تكوين المفاهيم تحت قيادة Vygotsky من قبل أقرب تلميذه L. S. Sakharov ، وبعد ذلك موت مبكرتم الانتهاء من هذا الأخير بواسطة Yu. V. Kotelova و E. I. Pashkovskaya. أظهرت هذه الدراسة ، أولاً ، أن تكوين المفاهيم هو عملية تتوسطها الكلمة ، وثانيًا (وليس أقل أهمية) ، أن معاني الكلمات (التعميمات) تتطور. نُشرت نتائج الدراسة لأول مرة في كتاب Pedology of the Adolescent ، ثم أُدرجت لاحقًا في دراسة Vygotsky's Thinking and Speech (1982 ، المجلد 2 ، الفصل 5). ملأ هذا العمل الحلقة المفقودة في البحث عن الوظائف العقلية العليا. في الوقت نفسه ، فتحت إمكانية النظر في مسألة التغييرات في العلاقة بين العمليات الفردية التي تحدث عن طريق تكوين المفاهيم في مرحلة المراهقة.

طرح L. S. Vygotsky السؤال على نطاق أوسع ، بما في ذلك المزيد مشكلة شائعةتطور وتفكك نظام الوظائف العقلية. هذا هو موضوع الفصل 11 ، "تطوير الوظائف العقلية العليا في مرحلة المراهقة" ("علم الأطفال للمراهقين"). في ذلك ، بالاعتماد على كل من المواد التجريبية الخاصة به وتلك الخاصة بالباحثين الآخرين ، يدرس بشكل منهجي تطور جميع الوظائف العقلية الأساسية - الإدراك ، والانتباه ، والذاكرة ، والذكاء العملي - طوال فترة التكوّن ، مع إيلاء اهتمام خاص للتغيير في العلاقات المنهجية بين العقلية. تعمل خلال فترات ما قبل المراهقة ، وخاصة في هذا العمر. وهكذا ، في الجزء الأول من Pedology of the Adolescent ، تم تقديم فحص موجز وموجز لأحد الأسئلة المركزية التي تهم فيجوتسكي.

حتى في الدراسات التجريبية المبكرة حول مشكلة الوساطة ، طرح على أنه افتراض افتراضي ، إذا أخذنا في عزلة ، فإن الوظيفة العقلية ليس لها تاريخ وأن تطور كل وظيفة فردية يتم تحديده من خلال تطوير نظامهم بالكامل والمكان. تحتلها وظيفة منفصلة في هذا النظام. لم تستطع الدراسات الجينية التجريبية إعطاء إجابة لا لبس فيها على السؤال الذي كان فيجوتسكي مهتمًا به. تم الحصول على الإجابة عليها من خلال النظر في التطور في تطور الجنين. ومع ذلك ، فإن الأدلة التي تم الحصول عليها خلال النظر الوراثي لتطور التنظيم المنهجي للعمليات العقلية بدت غير كافية لفيجوتسكي ، وهو يعتمد على مواد من مختلف مجالات علم الأعصاب والطب النفسي للنظر في عمليات تفكك العلاقات النظامية بين الوظائف العقلية .

في هذه الدراسة المقارنة ، يختار فيجوتسكي ثلاثة أمراض - الهستيريا والحبسة الكلامية وانفصام الشخصية ، ويحلل بالتفصيل عمليات التحلل في هذه الأمراض ويجد الأدلة اللازمة.

عند تحليل هذين الفصلين المحوريين في الدراسة عن المراهق ، كما يبدو لنا ، أردنا إظهار منهجية دراسة فيجوتسكي لعمليات التطور العقلي. يمكن تعريفها بإيجاز شديد على أنها تاريخية واتساق ، كوحدة من المناهج الجينية الوظيفية والوراثية والهيكلية لعمليات النمو العقلي. في هذا الصدد ، تظل الدراسات التي تم تحليلها غير مسبوقة. ليس هناك شك في أنه يجب مراجعة البيانات التجريبية حول خصوصيات تفكير المراهقين ، وتعلقهم بالحدود الزمنية. يجب أن نتذكر أن الدراسات أجريت متى مدرسة إبتدائيةسيطر نظام تعليمي معقد ، وبفضله كان النظام المعقد لمعاني الكلمات سمة مميزة لسن المدرسة الابتدائية. من الطبيعي تمامًا أن يكون تشكيل المفاهيم قد تحول إلى أسفل في الوقت الحاضر ، مثل

يظهر هذا ، على سبيل المثال ، من خلال دراسات VV Davydov ومعاونيه. يجب أن نتذكر أن فيجوتسكي نفسه اعتبر الخصائص العقلية ليست "طفولية إلى الأبد" ، بل "صبيانية تاريخيًا".

الفصل 16 "ديناميات وبنية شخصية المراهق" ممتع للغاية ولم يفقد أهميته حتى الآن. يبدأ بتلخيص نتائج البحث حول تطوير الوظائف العقلية العليا. يحاول Vygotsky وضع القوانين الأساسية لتطورهم ويعتبر المراهقة فترة يتم فيها إكمال عملية تطوير الوظائف العقلية العليا. يولي اهتمامًا كبيرًا لتنمية الوعي الذاتي لدى المراهقين وينهي نظره في نموهم بشرطين مهمين: 1) خلال هذه الفترة ، "يدخل تطور جديد في دراما التنمية. الممثل، عامل جديد فريد نوعيًا - شخصية المراهق نفسه. أمامنا بناء معقد للغاية لهذه الشخصية "(1984 ، المجلد 4 ، ص 238) ؛ 2) "الوعي بالذات هو وعي اجتماعي ينتقل إلى الداخل" (المرجع نفسه ، ص 239). بهذه الأطروحات ، يلخص فيجوتسكي ، كما كان ، نتائج دراسات العمليات العقلية العليا ، التي يوجد نمط واحد لتطويرها: "إنها علاقات عقلية انتقلت إلى الشخصية ، مرة واحدة العلاقة السابقةبين الناس "(المرجع نفسه).

ليس من واجبنا تقديم آراء فيجوتسكي حول فترة نمو المراهقين. يمكن للقارئ التعرف عليهم مباشرة من الجزء النفسي من كتاب Pedology of the Adolescent (1984 ، المجلد 4).

من المهم تحديد المكانة التي احتلها هذا البحث في المسار الإبداعي الكامل للمؤلف. يبدو لنا أن هذا الكتاب كان نوعًا من المرحلة الانتقالية في عمل فيجوتسكي. من ناحية ، لخص فيجوتسكي نتائج بحثه وأبحاث زملائه حول مشكلة تطوير الوظائف العقلية العليا والبنية النظامية للوعي ، واختبار التعميمات والفرضيات التي تم الحصول عليها بكمية هائلة من المواد من علماء آخرون يوضحون كيف يمكن إلقاء الضوء على البيانات الواقعية المتراكمة في علم نفس الطفل من خلال وجهات نظر جديدة. ينهي هذا الكتاب فترة مهمة في عمل فيجوتسكي ، وهي الفترة التي يتصرف فيها المؤلف في المقام الأول كطبيب نفساني وراثي عام ، مستخدمًا دراسات الجينات الوراثية وفي نفس الوقت يدرك نظريته النفسية العامة فيها. من ناحية أخرى ، فإن "علم الأطفال للمراهقين" هو انتقال إلى مرحلة جديدة من الإبداع ، وهي دورة جديدة من البحث المتعلق ببيانات دراسة تجريبية حول تكوين المفاهيم ، نشرت لأول مرة في هذا الكتاب. أرست هذه الأعمال الأساس لدراسة البنية الدلالية للوعي. تم وضع مسألة العلاقة بين البنية النظامية والدلالية للوعي على جدول الأعمال. وبالتالي ، فإن التطوير الإضافي لآراء فيجوتسكي ، أولاً ، يهدف إلى تعميق دراسة التركيب الدلالي للوعي ، والذي وجد تعبيره في دراسة "التفكير والكلام" ، وثانيًا ، توضيح الروابط بين النظامية والدلالية. بنية الوعي في سياق التطور الفردي.

وتجدر الإشارة إلى أن البحث في تكوين المفاهيم كان له جانبان. من ناحية ، جادلوا بأن تكوين المفاهيم ينشأ على أساس الكلمة - الوسائل الرئيسية لتشكيلها ؛ من ناحية أخرى ، كشفوا عن الطريقة الجينية لتطوير المفاهيم. والجانب الآخر - إنشاء مراحل تطور التعميمات - كان في طبيعة الوصف الفعلي ، دون تجاوز حدود البيان. محاولات تفسير الانتقال من مرحلة تطور معاني الكلمات إلى أخرى ، على ما يبدو ، لم ترضي المؤلف نفسه. يتلخص التفسير في وجود تناقضات بين موضوع ارتباط الكلمات ، والتي على أساسها يكون التفاهم بين الكبار والطفل ممكنًا ، ومعناها الذي يختلف بالنسبة للكبار والطفل. إن الفكرة القائلة بأن معاني الكلمات تتطور على أساس التواصل اللفظي بين الطفل والبالغين لا يمكن اعتبارها كافية. إنه يفتقر إلى الشيء الرئيسي - العلاقة العملية الحقيقية للطفل بالواقع ، مع عالم الأشياء البشرية. أدى عدم وجود أي تفسيرات مقبولة لتحولات البنية الدلالية والنظامية للوعي من مرحلة إلى أخرى فيجوتسكي إلى الحاجة إلى حل هذه المشكلة الأكثر أهمية. كان قرارها هو محتوى بحث المرحلة التالية من الإبداع.

تغطي الفترة الأخيرة من عمل فيجوتسكي 1931-1934. في هذا الوقت ، كما هو الحال دائمًا ، يعمل بجد للغاية ومثمر.

يتم طرح مشاكل النمو العقلي في الطفولة في مركز اهتماماته. في هذا الوقت كتب مقدمات نقدية لترجمات كتب من قبل علماء نفس أجانب ، وممثلين عن الاتجاهات الرئيسية في علم نفس الطفل. كانت المقالات بمثابة أساس للتطوير النظرية العامةالتطور العقلي في مرحلة الطفولة ، كونه نوعًا من العمل التحضيري لـ "معنى الأزمة" في علم نفس الطفل. عمل مماثلتم إجراؤه فيما يتعلق بمشكلة أزمة علم النفس العام. صراع Vygotsky مع ميول الاحتقان البيولوجي التي هيمنت على علم نفس الطفل الأجنبي وتطوير أسس النهج التاريخي لمشاكل تطور النفس في مرحلة الطفولة مثل الخيط الأحمر من خلال جميع المقالات. لسوء الحظ ، لم يكن لدى Vygotsky نفسه الوقت لتعميم هذه الأعمال ولم يترك أي نظرية كاملة عن التطور العقلي في سياق تطور الجنين. في إحدى محاضراته ، اعتبر فيجوتسكي مواصفات خاصةالتطور العقلي ومقارنته بأنواع التطور الأخرى (الجنينية والجيولوجية والتاريخية وما إلى ذلك) ، قال: "هل يمكنك أن تتخيل ... أنه عندما يظهر الإنسان الأكثر بدائية على الأرض ، في نفس الوقت مع هذا الشكل الأولي كان هناك الشكل النهائي الأعلى - "رجل المستقبل" وهذا الشكل المثالي أثر بطريقة أو بأخرى بشكل مباشر على الخطوات الأولى التي اتخذها الإنسان البدائي؟ من المستحيل تخيل ذلك. ... في أي من أنواع التطوير المعروفة لدينا ، لا يحدث أبدًا أنه في اللحظة التي يتم فيها تشكيل الشكل الأولي ... يحدث الشكل الأعلى والمثالي الذي يظهر في نهاية التطوير بالفعل وأنه يتفاعل بشكل مباشر مع الخطوات الأولى التي يأخذها الطفل على طول مسار تطور هذا النموذج الأولي أو الأساسي. هذه هي أعظم أصالة لتنمية الطفل ، على عكس الأنواع الأخرى من التطور ، والتي من بينها لا يمكننا أبدًا اكتشاف مثل هذه الحالة ولا نجد ... هذا ، بالتالي ، يعني ، كما يواصل فيجوتسكي ، تطور الشخصية وتطورها. خصائص بشرية محددة ، كمصدر للتنمية ، أي أن البيئة هنا لا تلعب دور البيئة ، بل هي مصدر التنمية "(أساسيات علم الأطفال. نصوص المحاضرات ، 1934 ، ص 112-113).

هذه الاعتبارات ذات أهمية مركزية لمفهوم التطور العقلي الذي طوره فيجوتسكي. لقد تم تضمينها ضمنيًا بالفعل في دراسة تطوير الوظائف العقلية العليا ، لكنها اكتسبت صوتًا وأدلة مختلفة تمامًا بعد دراسته ، تتعلق مباشرة بمشكلة التعلم والتطوير. من ناحية ، أدى منطق بحثه إلى صياغة وحل هذه المشكلة المركزية لفهم عمليات التطور العقلي لفيجوتسكي ، ومن ناحية أخرى ، الأسئلة التي ظهرت قبل المدرسة خلال هذه الفترة.

في تلك السنوات ، بعد قرار اللجنة المركزية للحزب الشيوعي البلشفي لعموم الاتحاد لعام 1931 "بشأن المدارس الابتدائية والثانوية" ، كانت أهم عملية إعادة هيكلة للنظام بأكمله تجري. التعليم العام- الانتقال من نظام تعليمي شامل في الصفوف الابتدائية إلى نظام تعليمي موضوعي ، يكون المحور فيه استيعاب نظام المعرفة العلمية والمفاهيم العلمية الموجودة بالفعل في المدرسة الابتدائية. كانت إعادة هيكلة التعليم في تناقض واضح مع خصوصيات تفكير الأطفال في سن المدرسة الابتدائية ، التي وضعها فيجوتسكي ، وغيره من الباحثين ، التفكير ، الذي يقوم على نظام معقد من التعميمات ، والمعنى المعقد للكلمات. كانت المشكلة كما يلي: إذا كان الأطفال في سن المدرسة الابتدائية متأصلين حقًا في التفكير القائم على التعميمات المعقدة ، فإن نظام التعليم المعقد هو بالضبط الذي يناسب هذه الخصائص للأطفال. لكن مثل هذه الفكرة تتعارض مع موقف فيجوتسكي من البيئة ، وبالتالي على التعلم كمصدر للتنمية. كانت هناك حاجة للتغلب على وجهات النظر السائدة حول العلاقة بين التعليم والنمو العقلي بشكل عام ، والنمو العقلي بشكل خاص.

كما هو الحال دائمًا ، يجمع Vygotsky بين العمل التجريبي

مع انتقاد الآراء حول هذه المسألة من كبار علماء النفس الأجانب. خضعت آراء E. Thorndyke و J. Piaget و K. Koffka لتحليل نقدي. في الوقت نفسه ، يوضح فيجوتسكي العلاقة بين النظرية النفسية العامة للتنمية التي طورها هؤلاء المؤلفون وآرائهم حول العلاقة بين التعلم والتنمية.

يعارض L.S Vygotsky وجهة نظره تجاه كل هذه النظريات ، موضحًا اعتماد عملية التطوير على طبيعة ومحتوى عملية التعلم نفسها ، سواء من الناحية النظرية أو التجريبية ، مؤكداً أطروحة حول الدور القيادي للتعليم في النمو العقلي للأطفال. في الوقت نفسه ، يكون مثل هذا التدريب ممكنًا أيضًا ، والذي ليس له أي تأثير على عمليات التطوير أو حتى له تأثير مثبط عليه. على أساس الدراسات النظرية والتجريبية ، يوضح فيجوتسكي أن التعلم جيد إذا استمر قبل التطور ، مع التركيز ليس على دورات التنمية التي انتهت بالفعل ، ولكن على الدورات الناشئة للتو. التعلم ، وفقًا لفيجوتسكي ، له أهمية خاصة بعملية التطوير.

في الفترة 1931-1934. أجرى Vygotsky سلسلة من الدراسات التجريبية ، كانت مهمتها الكشف عن العلاقة المعقدة بين التعلم والتنمية عند تعليم الأطفال في مجالات محددة من العمل المدرسي. وقد لخص هذه الدراسات في كتابه التفكير والكلام (1982 ، المجلد 2 ، الفصل 6).

في بداية الثلاثينيات. لم تكن هناك طريقة أخرى لاختبار الفرضية التي عبر عنها فيجوتسكي حول الدور الرائد للتعلم في التطور العقلي ، باستثناء الطريقة التي اختارها. تم تأكيد هذا الموقف بالكامل فقط فيما يتعلق بالدراسات التجريبية التي بدأت في أواخر الخمسينيات. وتستمر حتى يومنا هذا ، عندما ظهرت مدارس تجريبية خاصة ، حيث يمكن بناء محتوى التعليم على مبادئ جديدة ومقارنة تطور الأطفال الذين يدرسون وفقًا للبرامج التجريبية مع تطور الأطفال من نفس العمر الذين يدرسون وفقًا لـ البرامج المعتادة المعتمدة في المدرسة 1.

تعد الدراسات التي أجراها فيجوتسكي في بداية الثلاثينيات مهمة ليس فقط لنتائجها الملموسة ، ولكن أيضًا لنهجها المنهجي العام تجاه المشكلة. في دراساته ، كما في الدراسات التي أجريت في الوقت الحاضر ، لم يتم توضيح مسألة آليات الاستيعاب النفسية التي تؤدي إلى ظهور عمليات عقلية جديدة أو تغييرات مهمة في العمليات التي تم إنشاؤها مسبقًا بشكل كافٍ. هذا واحد من أصعب الأسئلة. يبدو لنا أن نهج Vygotsky لحلها يتم التعبير عنه بوضوح في الدراسات المكرسة لإتقان الطفل للغة المكتوبة والقواعد. على الرغم من أن فيجوتسكي نفسه

لم يقم في أي مكان بصياغة مبادئ نهجه بشكل مباشر ، يبدو أنها واضحة لنا بشفافية. وفقًا لفيجوتسكي ، في كل اكتساب تاريخي للثقافة البشرية ، تودع وتتجسد القدرات البشرية (العمليات النفسية لمستوى معين من التنظيم) التي تطورت تاريخيًا في هذه العملية.

بدون تحليل تاريخي ومنطقي - نفسي لبنية القدرات البشرية المودعة في اكتساب هذا أو ذاك للثقافة الإنسانية ، والطرق التي يستخدمها الشخص المعاصر ، من المستحيل تخيل عملية إتقان هذا الإنجاز الثقافي من خلال فرد ، طفل ، كعملية لتنمية نفس القدرات فيه. وبالتالي ، لا يمكن أن يكون التعلم تنمويًا إلا إذا كان يجسد منطق التطور التاريخي لنظام معين من القدرات. يجب التأكيد على أننا نتحدث عن المنطق النفسي الداخلي لهذه القصة.

وهكذا ، نشأت كتابة الحروف الصوتية الحديثة في سياق عملية معقدة من الكتابة التصويرية ، حيث تعكس الكلمة المكتوبة مباشرة الكائن المحدد في شكل تخطيطي. كان يُنظر إلى شكل الصوت الخارجي للكلمة في هذه الحالة على أنه مركب صوتي واحد غير مقسم ، لا يمكن للمتحدث والكاتب ملاحظة التركيب الداخلي له. بعد ذلك ، من خلال سلسلة من الخطوات ، بدأت الرسالة في تصوير الشكل السليم للكلمة - أولاً التركيب المقطعي للنطق والتعبير ، ثم الصوت البحت (الصوت). نشأت الكتابة الصوتية ، حيث يتم تحديد كل صوت فردي بأيقونة خاصة - حرف أو مجموعة منهم. في قلب الكتابة الحديثة في معظم لغات العالم ، توجد وظيفة عقلية جديدة تمامًا وظهرت تاريخيًا - التمييز الصوتي والتعميم. لا يمكن تحقيق الدور التنموي للتدريس الأولي لمحو الأمية (القراءة والكتابة) إلا إذا كان التدريس موجهًا نحو تشكيل هذه الوظيفة التي ظهرت تاريخيًا. أظهرت الدراسات التجريبية الخاصة أنه مع مثل هذا التوجه ، فإن العمليات العقلية المشار إليها تتطور على النحو الأمثل ، وفي نفس الوقت ، تزداد الفعالية العملية لتدريس اللغة بشكل كبير.

في نفس الفترة ، يقدم Vygotsky أيضًا تحليلًا للعب الأطفال من وجهة نظر تأثيره على عمليات النمو العقلي في مرحلة ما قبل المدرسة. يقارن دور اللعب في النمو العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة مع دور التعلم في النمو العقلي في مرحلة الطفولة المبكرة. في نص المحاضرة "دور اللعب في التطور العقلي للطفل" (1933) ، يتحدث فيجوتسكي لأول مرة عن اللعب على وجه التحديد باعتباره النوع الرائد من النشاط في سن ما قبل المدرسة ويكشف عن أهميته في تطوير الأورام الرئيسية للفترة قيد النظر. في تقريره في مؤتمر عموم روسيا حول التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة "مشكلة التعلم والتنمية العقلية في سن المدرسة" (1934) ، يتعامل بالتفصيل مع الأسئلة حول العلاقة بين التعلم والتنمية في سن ما قبل المدرسة ، موضحًا كيف خلال هذه الفترة المتطلبات الأساسية للانتقال إلى التعليم على أساس منطق تلك العلوم التي بدأ تدريسها في المدرسة.

لم تفقد أعمال فيجوتسكي المتعلقة بالتعلم والتطوير في سن ما قبل المدرسة أهميتها حتى يومنا هذا 1. لقد طرحوا عددًا من المشاكل التي كانت فقط في السنوات الاخيرةبدأ التطور في علم نفس الطفل السوفيتي.

لقد أشرنا بالفعل إلى أن دراسة التطور العقلي في مرحلة المراهقة كانت ذات أهمية خاصة لفيجوتسكي. وهكذا ، كان أول من وصف التركيب الدلالي للوعي ، وطبيعة ومحتوى تلك التعميمات التي على أساسها بُنيت صورة المراهق للعالم. بفضل هذا العمل ، أصبح من الممكن النظر في تطوير البنية المنهجية والدلالية للوعي في وحدتهم. في الوقت نفسه ، احتوت الدراسة على وصف لتلك النقطة في تطور الوعي ، والتي يتم الوصول إليها بنهاية فترة المراهقة - تكوين بنية دلالية ونظامية متطورة للوعي وظهور الوعي الذاتي للفرد. من نتائج البحث في علم نفس المراهق ، نشأ فيجوتسكي بشكل طبيعي مهمة تتبع المسار الكامل للتطور العقلي الفردي للطفل ، والأهم من ذلك ، توضيح الأنماط الأساسية للتحولات من مرحلة من مراحل التطور إلى أخرى. . كانت هذه إحدى المهام الرئيسية التي حلها فيجوتسكي في السنوات الأخيرة من حياته.

بناءً على المواد المتبقية ، كان سيؤلف كتابًا عن علم نفس الطفل (العمر). كل ما فعله ، تطوير نظرية جديدة للنمو العقلي على أساس التغلب النقدي على النظريات المختلفة التي كانت موجودة في ذلك الوقت ، كان يجب أن يُدرج هناك. أجزاء من هذه النظرية مبعثرة في مقالاته النقدية. هناك سبب للاعتقاد بأن بعض محاضراته حول أساسيات علم الأطفال ، والتي قرأها في المعهد الطبي الثاني بموسكو والتي نُشرت بعد وفاته ، يمكن أيضًا تضمينها في الكتاب. كان من المفترض أن تشكل هذه المواد مقدمة للنظر في قضايا النمو العقلي في فترات مختلفة من الطفولة.

1 تم تضمين معظم هذه الأعمال في مجموعة المقالات التي كتبها L. S. Vygotsky (1935) - قمنا بإدراجها في القائمة. عصور ما قبل التاريخ من الكلام المكتوب. ديناميات التطور العقلي للطالب فيما يتعلق بالتعلم ؛ التعليم والتطوير في سن ما قبل المدرسة ؛ مشاكل التعلم والنمو العقلي في سن المدرسة.

كان من المقرر افتتاح الجزء الثاني من الكتاب المخطط له بفصل حول القضايا العامةفترة الطفولة وتوضيح مبادئ تحليل عمليات النمو العقلي في الفترات الفردية والانتقالات من فترة نمو إلى أخرى. ثم خصصت فصول لوصف وتحليل العمليات التنموية في فترات معينة من الطفولة. ربما ، عند التفكير في النمو العقلي في مرحلة ما قبل المدرسة ، سيتم استخدام المواد المتعلقة باللعب ومشكلة التعلم والتنمية في الفترة المحددة ، وعند التفكير في النمو العقلي في سن المدرسة ، سيتم استخدام المواد الخاصة بتطوير المفاهيم العلمية والتعلم والتطوير في سن المدرسة. هذا العصر. هذا ، على أساس المواد المتاحة ، هو البناء المقترح للكتاب ، والذي لم يكن لدى Vygotsky وقت لإنهائه.

لكنه مع ذلك كتب فصلين منفصلين لهذا الكتاب - "مشكلة العمر" و "الطفولة" (1984 ، المجلد 4). كما أن نصوص المحاضرات التي ألقاها حول علم نفس الطفل مرتبطة به أيضًا. هناك بعض الأشياء التي يجب وضعها في الاعتبار عند قراءة هذه المواد.

أولاً ، ثم في نظام علم النفس السوفيتي ، علم نفس الطفل كمجال مستقل المعرفة النفسيةلم يفصلوا بعد واكتسبوا حقوق المواطنة. تم وضع أسسها للتو. لا يزال هناك عدد قليل جدًا من الدراسات النفسية الملموسة ، وقد تم إجراؤها من أكثر المواقف تنوعًا. تم تطوير أسئلة علم نفس الطفل بشكل مكثف من قبل عالم النفس البارز والعميق M. Ya Basov ومعاونيه ، خاصة فيما يتعلق بتنظيم العمليات العقلية الفردية (M. Ya. Basov ، 1932). لم يتطرق باسوف إلى قضايا نفسية الطفل المتعلقة بالعمر. تم إيلاء المزيد من الاهتمام لمشاكل المراحل العمرية للتطور وخصائصها. عالم نفس مشهوربلونسكي ، الذي بنى كتبه وفقًا لمبدأ العمر ، وهكذا كتب: "سوف نتفق على تسمية مجمل التغيرات المرتبطة بالعمر ، أي التغيرات المرتبطة بالحياة ، بمركب أعراض مرتبطة بالعمر. قد تحدث هذه التغييرات بشكل مفاجئ ، وخطير ، وقد تحدث تدريجيًا ، حلاليًا "(1930 ، ص 7). وهكذا ، من بين علماء نفس الأطفال السوفييت ، كان Blonsky أول من لفت الانتباه إلى الحاجة إلى تحديد فترات نمو الطفل ، والتي تحددها الفترات الحرجة. من وجهة النظر الانعكاسية ، تم الحصول على حقائق مهمة تتعلق بنمو الأطفال في السنة الأولى من الحياة بواسطة N.M. Shchelovanov ومعاونيه ، M. P. Denisova و N.

ثانياً ، مرت سنوات عديدة منذ ذلك الحين. بطبيعة الحال ، يجب مقارنة المقترحات التي عبر عنها فيجوتسكي ، والتي غالبًا ما كانت في طبيعة الفرضيات ، بالحقائق الجديدة - الموضحة والمكملة ، وربما دحضها ، إذا كانت هناك أسباب كافية لذلك.

أخيرًا ، ثالثًا ، الأجزاء الباقية ، الفرضيات ، على الرغم من ارتباطها بفكرة واحدة ، لم يتم تطويرها في بعض الأحيان بشكل كافٍ. ويجب معاملتهم على هذا النحو ، واختيار ما أصبح ملكًا للتاريخ ، وما هو مناسب للتطور الحديث للعلم.

كتب فيجوتسكي فصل "مشكلة العمر" كمقدمة للنظر في ديناميات التطور في فترات عمرية معينة. في الفقرة الأولى ، ينتقد محاولات الفترة التي كانت موجودة في عصره ، وفي نفس الوقت تنتقد النظريات التنموية الكامنة وراءها. ذهب النقد في اتجاهين.

من ناحية ، في اتجاه تحليل المعايير التي ينبغي أن تكون أساس الدورة. يتحدث ضد المعايير أحادية الأعراض ومحاولة Blonsky لتمييز الفترات وفقًا لمركب الأعراض ، يطرح Vygotsky كمعيار للأورام التي تنشأ في فترة معينة من التطور ، أي شيء جديد يظهر في بنية الوعي في فترة معينة. تستمر وجهة النظر هذه منطقياً في استمرار أفكار فيجوتسكي حول التغيير في مسار تطور محتوى وطبيعة التعميمات (الجانب الدلالي للوعي) والتغييرات ذات الصلة في العلاقات الوظيفية (البنية المنهجية للوعي).

من ناحية أخرى ، ينظر فيجوتسكي على وجه التحديد في مشكلة استمرارية وانقطاع العمليات التنموية. ينتقد نظرية الاستمرارية باعتبارها تنطلق من أفكار كمية بحتة حول التطور العقلي ومن أفكار "التطور التجريبي" ، ويعتبر عملية التطور العقلي عملية متقطعة ، محفوفة بالأزمات والفترات الانتقالية. لهذا السبب أولى اهتمامًا خاصًا للفترات الانتقالية أو الحرجة. بالنسبة إلى Vygotsky كانت مؤشرات على توقف عملية النمو العقلي. كتب: "إذا لم يتم اكتشاف العصور الحرجة بطريقة تجريبية بحتة ، فسيتعين إدخال مفهومها في مخطط التنمية على أساس التحليل النظري. الآن تبقى النظرية لإدراك وفهم ما تم تأسيسه بالفعل من خلال البحث التجريبي "(1984 ، المجلد 4 ، ص 252).

على مدى السنوات الماضية ، ظهر عدد من المحاولات لتطور النمو العقلي. دعونا نشير إلى فترات الدوريات لكل من A. Wallon و J. Piaget و Freudians ، وكلها تتطلب تحليلاً نقديًا ، والمعايير التي استخدمها Vygotsky في تقييمها يمكن أن تكون مفيدة للغاية. في علم نفس الطفل السوفييتي ، بذلت محاولات أيضًا لتعميق وتطوير مفهوم التدوير الذي اقترحه فيجوتسكي (L. I. Bozhovich ، 1968 ؛ D.B. Elkonin ، 1971). لا تزال مشكلة التدوير ، التي طرحها فيجوتسكي من حيث المبدأ ، ذات صلة حتى اليوم.

كما أشرنا بالفعل ، كان فيجوتسكي مهتمًا بالانتقالات من فترة تطوير إلى أخرى. وأعرب عن اعتقاده أن دراسة التحولات تجعل من الممكن الكشف عن التناقضات الداخلية للتنمية. وجهات نظره العامة حول هذه المسألة ، مخطط للنظر من هذه الزاوية في البنية الداخلية لعمليات النمو العقلي في عصر معين ، من قبله في الفقرة الثانية من الفصل المسمى - "هيكل وديناميات العمر". كان تحليل فيجوتسكي للوضع الاجتماعي للتطور (1984 ، المجلد 4 ، ص 258) هو النقطة المركزية في النظر إلى ديناميكيات النمو العقلي في فترة أو أخرى من حياة الطفل.

إن انهيار القديم وظهور أسس وضع اجتماعي جديد للتنمية ، وفقًا لفيجوتسكي ، هو المحتوى الرئيسي للأعمار الحرجة.

تم تخصيص الفقرة الثالثة الأخيرة من الفصل "مشكلة العمر وديناميات التنمية" لمشاكل الممارسة. اعتبر فيجوتسكي مشكلة العمر ليس فقط القضية المركزية في علم نفس الطفل ، ولكن أيضًا مفتاح جميع مشاكل الممارسة. ترتبط هذه المشكلة ارتباطًا مباشرًا ووثيقًا بتشخيص نمو الطفل المرتبط بالعمر. ينتقد فيجوتسكي الأساليب التقليدية للتشخيص ويطرح مشكلة تشخيص "منطقة التطور القريب" ، مما يجعل من الممكن التنبؤ والتعيينات العملية القائمة على أسس علمية. تبدو هذه الاعتبارات حديثة جدًا ويجب أخذها في الاعتبار عند تطوير نظام وطرق تشخيص.

محور هذا الفصل هو المخطط الذي طوره Vygotsky لتحليل النمو العقلي في فترة عمرية معينة. وفقًا لهذا المخطط ، يجب على التحليل أ) اكتشاف الفترة الحرجة التي تفتح المرحلة العمرية ، وتشكيلها الجديد الرئيسي ؛ ب) ثم تحليل نشوء وتشكيل وضع اجتماعي جديد ، يجب أن يتبع تناقضاته الداخلية ؛ ج) بعد ذلك ، ينبغي النظر في نشأة الورم الأساسي ؛ د) أخيرًا ، يؤخذ في الاعتبار التكوين الجديد نفسه ، والمتطلبات الواردة فيه لتفكك الحالة الاجتماعية المميزة للمرحلة العمرية.

في حد ذاته ، كان تطوير مثل هذا المخطط خطوة مهمة إلى الأمام. حتى الآن ، غالبًا ما يكون وصف التطور في مرحلة أو أخرى قائمة بسيطة من السمات غير ذات الصلة للعمليات العقلية الفردية (الإدراك والذاكرة وما إلى ذلك). فشل Vygotsky في تنفيذ تحليل جميع مراحل التطور العمرية وفقًا للمخطط الذي اقترحه.

فصل "الطفولة" هو محاولة لتنفيذ المخطط الذي حدده في فترات عمرية معينة. يُفتتح الفصل بفقرة مخصصة لحديثي الولادة ، والتي اعتبرها المؤلف حرجة - الانتقال من الوجود داخل الرحم إلى الوجود الفردي خارج الرحم ، إلى الحياة الفردية. يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لإثبات الطبيعة الانتقالية للفترة. تحليل الوضع الاجتماعي في هذه الفترة من التنمية و أشكال خارجيةمن مظاهر حياة المولود الجديد ، يقترح فيجوتسكي أن الورم الرئيسي لهذه الفترة هو ظهور الحياة العقلية الفردية ، والتي تتكون من عزل ظاهرة محددة إلى حد ما عن الخلفية العامة غير المتبلورة للموقف بأكمله ، والتي تعمل كشخصية ضد هذه الخلفية.

يشير L. S. Vygotsky إلى أن الشخص البالغ يتصرف على هذا النحو كشخصية مميزة مقابل خلفية عامة غير متمايزة. ينشأ الافتراض بشكل طبيعي ، مكملًا لفكرة فيجوتسكي الأساسية ، بأن أكثر أشكال الحياة العقلية للطفل أصالة ، والتي لا تزال غير متمايزة تمامًا ، اجتماعية في الأصل. العديد من الدراسات حول نمو الأطفال في الشهرين الأولين من الحياة ، وخاصة تلك التي أجراها M.I. تأكيد الفرضية.

دعونا ننتبه إلى بعض جوانب منهجية التحليل. أولاً ، في تحليل الوضع الاجتماعي ، يحدد فيجوتسكي التناقض الداخلي الرئيسي ، والذي يحدد تطوره نشأة الورم الرئيسي. "مع التنظيم الكامل لحياته ، هو (رضيع. - D.E.) ، - يكتب فيجوتسكي ، - مجبر على التواصل مع البالغين قدر الإمكان. لكن هذا الاتصال خالٍ من الكلمات ، وغالبًا ما يكون صامتًا ، وهو اتصال من نوع خاص جدًا. في هذا التناقض بين الحد الأقصى من التواصل الاجتماعي للرضيع (الوضع الذي يكون فيه الرضيع) والحد الأدنى من فرص التواصل ، يتم وضع أساس التطور الكامل للطفل في مرحلة الرضاعة "(1984 ، المجلد 4 ، الصفحة 282 ).

L. S. Vygotsky ، على الأرجح بسبب نقص المواد الواقعية ذات الصلة في ذلك الوقت ، لم يعير اهتمامًا كافيًا لتطوير أشكال الاتصال قبل اللفظي بين الرضيع والبالغين. في أعمال أخرى ، لديه مؤشرات ، على سبيل المثال ، عن كيفية ظهور إيماءة التأشير من الإدراك وتصبح وسيلة للتواصل قبل اللفظي. التناقض الأولي ، وفقًا لفيجوتسكي ، يتزايد بسبب إثراء مجال التواصل بين الطفل والبالغ وزيادة التناقض بين وسائل الاتصال قبل اللفظي.

علاوة على ذلك ، على أساس المواد الموجودة تحت تصرفه ، أثبت فيجوتسكي ، "أولاً ، أن مركز أي موقف موضوعي للرضيع هو شخص آخر يغير معناها ومعناها. وثانيًا ، أن العلاقة مع الشيء والعلاقة بالشخص لم يتم تشريحها بعد في الرضيع "(1984 ، المجلد 4 ، ص 308). كانت هذه الأحكام مركزية للباحث في تحديد وتوصيف الأورام الرئيسية لهذه الفترة - وعي الرضيع. "في نفسية الرضيع منذ اللحظة الأولى لحياته الواعية ، يتضح أنه متضمن في كائن مشترك مع أشخاص آخرين ... الطفل ليس على اتصال كبير بعالم المنبهات الخارجية المهملة ، ولكن من خلاله ومن خلالها في مجتمع داخلي أكثر ، وإن كان بدائيًا ، مع الأشخاص المحيطين به "(المرجع نفسه ، ص 309). يصف فيجوتسكي ، مستعيرًا مصطلحًا من الأدب الألماني ، وعي الطفل الرضيع بأنه وعي "نحن العظماء". وهكذا ، في الفصل الذي تم تحليله ، على عكس مفاهيم البيولوجيا المختلفة ، في

في الجو الذي عاش فيه فيجوتسكي ، أظهر بشكل مقنع أن ظهور الحياة العقلية الفردية في نهاية فترة حديثي الولادة وشكل الوعي الذي يظهر قرب نهاية الطفولة هما أصل اجتماعي ؛ إنها تنشأ من تواصل الطفل مع البالغين المحيطين به ، وهذا الاتصال هو مصدرها ، على الرغم من أن فرضيته حول طبيعة بنية الوعي التي تنشأ في نهاية الرضاعة متنازع عليها حاليًا. في الدراسات التي أجريت على مدار العشرين عامًا الماضية ، تمت دراسة نظام العلاقات بالكامل بين الطفل والبالغ بعناية في أعمال M.I. Lisina ومعاونيها (M. تم تقديم منهجية فيجوتسكي بوضوح في مادة الفصول المكتوبة. تظهر طريقة لتحليل التطور المرتبط بالعمر (الوراثي الجيني) لوعي الطفل وشخصيته. يمكن الافتراض أن باقي فصول الكتاب قد بُنيت بنفس طريقة التحليل.

في 1933-1934. ألقى Vygotsky دورة محاضرات عن علم نفس الطفل (1984 ، المجلد 4). كانت المشكلة الرئيسية التي نوقشت في المحاضرة عن أزمة السنة الأولى من العمر هي مشكلة ظهور الكلام وخصائصه ، والتي تجلت بوضوح في فترة الانتقال من الطفولة إلى الطفولة المبكرة. جاء ذلك نتيجة التناقض الداخلي الذي يتضمنه الوضع الاجتماعي لنمو الرضيع. التناقض ، وفقًا لفيجوتسكي ، يتمثل في الاعتماد الأقصى للطفل على البالغين ، مع الغياب المتزامن لوسائل الاتصال المناسبة ، ويتم حله في ظهور الكلام ، والذي يتميز خلال هذه الفترة بطابع ما يسمى خطاب مستقل. يعتقد فيجوتسكي أن سوء التفاهم المتبادل بين البالغين والطفل الناشئ عن خصائص هذا الكلام يؤدي إلى ردود فعل تحت ضغط الدم ، والتي تعد أيضًا أحد الأعراض المهمة لأزمة السنة الأولى من الحياة. لسوء الحظ ، لا يولي Vygotsky اهتمامًا كبيرًا لتفاعلات hypobulic. لم يتم دراستها بشكل كافٍ حتى الآن. في الوقت نفسه ، يمكن لدراستهم أيضًا أن تلقي الضوء على ظهور أول شكل من أشكال الوعي لا يزال ضعيف التمايز (تجلى أثناء انهيار الوضع الاجتماعي للتنمية) ، وهو نظام العلاقات الجديدة بين الطفل والبالغين الذي تبلور. خلال الطفولة.

يرجع اهتمام Vygotsky الخاص بالكلام المستقل أيضًا إلى حقيقة أن مثاله يوضح بسهولة الطبيعة الانتقالية للتطور خلال الفترات الحرجة. بالإضافة إلى ذلك ، أولى فيجوتسكي اهتمامًا كبيرًا بتطور معاني الكلمات ، وكان من المهم جدًا بالنسبة له معرفة شكل هذه المعاني في المرحلة الأولى من تطور الكلام. من المؤسف أن نذكر أنه على الرغم من ظهور عدد كبير من الدراسات في علم النفس السوفييتي المكرس لتواصل الأطفال مع البالغين ، إلا أن مشاكل أصالة وسائل الاتصال ، وخاصة الكلام ، لم تتطور بشكل كافٍ.

في محاضرة عن الطفولة المبكرة ، قام فيجوتسكي بمحاولة لتحليل العمليات التنموية في هذه المرحلة وتوضيح نشأة الورم الرئيسي لتلك الفترة ، وبالتالي التحقق مرة أخرى من مخطط النظر في العمليات التنموية التي طورها. على الرغم من أن التحليل الذي أجراه Vygotsky لا يمكن اعتباره كاملاً (بقيت العديد من الأسئلة خارج نطاق النظر) ، فإن تدريب أفكار المؤلف ، والصعوبات التي واجهها خلال محاولته الأولى لوصف وتحليل عملية التطوير علميًا في واحدة من أهم فترات الطفولة ، واضحة جدًا في النص. بالنسبة للمؤلف ، تعتبر الطفولة المبكرة مهمة في المقام الأول لأنه في هذه الفترة العمرية يحدث التمايز الأساسي للوظائف العقلية ، وتنشأ وظيفة خاصة للإدراك ، وعلى أساسها ، بنية دلالية منهجية للوعي.

بالتفكير بصوت عالٍ (كانت محاضرات فيجوتسكي تتمتع دائمًا بطابع مثل هذه الانعكاسات) ، يعطي أولاً صورة خارجية لسلوك الطفل في هذه الفترة ، ثم يشرح ميزات السلوك من خلال الوحدة الحسية ، أو وحدة الإدراك العاطفي والعمل ؛ ثم يتم اقتراح فرضية حول ظهور التمايز الأولي في طفل "أنا" الخاص به. بعد ذلك فقط قال فيجوتسكي: "دعونا نتحدث الآن عن الأنواع الرئيسية لنشاط الطفل في هذه المرحلة. هذا من أصعب الأسئلة ، ويبدو لي أنه الأقل تطورًا من الناحية النظرية "(1984 ، المجلد 4 ، الصفحة 347).

بغض النظر عن كيفية حل فيجوتسكي لهذا السؤال ، فإن الطريقة التي طرحها بها تحظى باهتمام كبير. هناك كل الأسباب للاعتقاد بأنه شعر بغياب بعض الارتباط الذي قد يؤدي من التناقضات إلى الوضع الاجتماعي ، إلى ظهور الأورام الأساسية. اتخذ Vygotsky الخطوة الأولى فقط نحو إفراد مثل هذا النشاط. لقد أعطاها تعريفاً سلبياً ، مقارناً إياها بالشكل الموسع للعب الطفل في الفترة التالية ، وأكد أن هذه ليست مسرحية. لتحديد هذا النوع من النشاط ، اعتمد على مصطلح "اللعبة الجادة" ، الذي اقترضه من مؤلفين ألمان. الخصائص الإيجابيةلم يقدم Vygotsky هذا النوع من النشاط. كما أنه لم يحاول ربط تطور هذا النشاط بالتشكيلات الجديدة الرئيسية لتلك الفترة. لشرح التطور العقلي ، يعتمد فيجوتسكي على تطور الكلام. بتحليل تطور الكلام خلال هذه الفترة ، طرح أطروحتين لم تفقدا أهميتهما حتى يومنا هذا. أولاً ، الموقف الذي مفاده أن تطور الكلام ، خاصة خلال هذه الفترة ، لا يمكن اعتباره خارج السياق ، خارج تواصل الطفل مع البالغين والتفاعل مع الأشكال "المثالية" للتواصل الكلامي ، أي خارج لغة البالغين ، حيث يكون الكلام من الطفل نفسه منسوج. ثانيًا ، أنه "إذا تطور الجانب الناطق من كلام الأطفال بالاعتماد المباشر على الجانب الدلالي لخطاب الأطفال ، أي أنه خاضع له" (المرجع نفسه ، ص 356). بالطبع ، لا يمكن للمرء أن يفكر في تطور العمليات العقلية خارج تطور الكلام ، ولكن في نفس الوقت

ليس من الصحيح تفسير تطور الإدراك فقط من خلال غزوات الطفل في مجال اللغة ، وترك جانباً إتقان الطفل العملي الحقيقي للأشياء البشرية. ومما لا شك فيه أن فيجوتسكي كان لديه محاولة لمثل هذا التفسير. ربما ، في ذلك الوقت لم تكن هناك محاولات أخرى.

لقد مرت عدة عقود على إلقاء المحاضرات. في علم نفس الطفل ، تم تجميع العديد من المواد الجديدة حول تطور الكلام ، والأفعال الموضوعية ، وأشكال التواصل مع البالغين وفيما بينهم ، ولكن كل هذه المواد تكمن ، كما كانت ، في مكان قريب. تُظهر نسخ محاضرات فيجوتسكي مثالاً على كيفية ربط المعرفة المتباينة حول تطور الجوانب المختلفة لنفسية الطفل في صورة واحدة في مرحلة معينة من التطور العمري. سيتعين على علماء النفس السوفييت حل هذه المشكلة على أساس مواد جديدة لإظهار ديناميات التطور في مرحلة الطفولة المبكرة. وهنا يمكن أن تكون هذه النصوص مفيدة ، حيث يتم التعبير عن نهج خاص للتطور العقلي.

عند تلخيص كل المواد المتراكمة بعد وفاة فيجوتسكي ، من الضروري ، إن أمكن ، اختبار تلك الفرضيات الأساسية التي أعرب عنها والاحتفاظ بها: أولاً ، الفكرة القائلة بأن وظيفة الإدراك في مرحلة الطفولة المبكرة تتمايز أولاً وينشأ وعي منهجي ودلالي ، وثانيًا ، ثانيًا ، حول الظهور في نهاية هذه الفترة لشكل خاص من الوعي الشخصي ، الخارجي "أنا نفسي" ، أي الفصل الأساسي بين الطفل والبالغ ، مما يؤدي إلى تفكك إنشاء الوضع الاجتماعي للتنمية.

محاضرة المحاضرة حول أزمة 3 سنوات هي ملخص للبحوث ، الأجنبية بشكل أساسي ، بالإضافة إلى ملاحظات المؤلف الخاصة في استشارة عمل تحت قيادته في معهد العيوب التجريبية. يوجد في النص إشارة إلى ملاحظات الفترة الحرجة بواسطة S. Buhler ؛ ذكر "عصر العناد" الأول في O. Kro. ليس من المهم جدًا من خص هذه الفترة لأول مرة بأنها فترة خاصة ، فمن المهم أن ينتبه فيجوتسكي إلى هذه الفترة ويحلل طبيعتها بعمق شديد. أخضع أعراض هذه الفترة لتحليل شامل. من الضروري بشكل خاص التأكيد على أنه وراء نفس أعراض العصيان أو العصيان للبالغين ، رأى فيجوتسكي أسبابًا مختلفة تمامًا في الطبيعة العقلية. كان تحليل مفصل للطبيعة العقلية لمختلف المظاهر التي تميز سلوك الطفل خلال هذه الفترة هو الذي وفر الأساس لافتراض فيجوتسكي المهم أن الأزمة تسير على طول محور إعادة هيكلة العلاقات الاجتماعية بين الطفل والأشخاص من حوله. . يبدو لنا أنه من الضروري أن يشير تحليل فيجوتسكي إلى وجود اتجاهين متشابكين متشابكين في هذه الأزمة - الميل نحو التحرر ، والانفصال عن الشخص البالغ ، والميل نحو السلوك غير العاطفي ، ولكن السلوك الطوعي.

اعتبر العديد من المؤلفين الفترات الحرجة فترات مرتبطة بالتنشئة الاستبدادية وقسوتها. هذا صحيح ، لكن جزئيًا فقط. على ما يبدو ، فإن العناد وحده هو رد فعل عام لنظام التعليم. من الصحيح أيضًا أنه مع وجود نظام تعليمي صارم ، تظهر أعراض الأزمة بشكل أكثر حدة ، لكن هذا لا يعني على الإطلاق أنه مع النظام التعليمي الأكثر اعتدالًا ، لن تكون هناك فترة حرجة وصعوبات. تشهد بعض الحقائق على أنه مع وجود نظام معتدل نسبيًا للعلاقات ، فإن الفترة الحرجة تستمر بشكل أكثر صمتًا. ولكن حتى في هذه الحالات ، يسعى الأطفال أنفسهم في بعض الأحيان بنشاط للحصول على فرص لمعارضة أنفسهم للبالغين ؛ مثل هذه المعارضة ضرورية بالنسبة لهم داخليًا.

تطرح مواد تحليل فيجوتسكي لطبيعة الأزمة التي استمرت ثلاث سنوات أيضًا عددًا من المشكلات المهمة. نشير إلى واحد منهم فقط. أليس الميل إلى الاستقلال والتحرر من الكبار شرطًا ضروريًا وجانبًا معاكسًا لبناء نظام جديد للعلاقات بين الطفل والبالغين ؛ أليس أي تحرير للطفل من الكبار في نفس الوقت شكلاً من أشكال الارتباط الأعمق بين الطفل والمجتمع ، مع الكبار؟

النص التالي مخصص لأزمة سبع سنوات. إنه ، مثل السابق ، تعميم من قبل فيجوتسكي للمواد المعروفة له من الأدب وممارسة الإرشاد حول المتطلبات الأساسية للانتقال من مرحلة ما قبل المدرسة إلى سن المدرسة الابتدائية. تحظى أفكار فيجوتسكي باهتمام كبير حتى اليوم ، فيما يتعلق بمناقشة السؤال عن موعد بدء الدراسة. الفكرة المركزية للمحاضرة هي أن وراء المظاهر الخارجية - السلوكيات والسلوكيات والأهواء التي يتم ملاحظتها في هذا العصر ، يكمن في فقدان الطفل الفوري.

يقترح L. S. Vygotsky أن مثل هذا الفقدان الفوري هو نتيجة لبدء التمييز بين الخارجي و الحياة الداخلية. يصبح التمايز ممكنًا "فقط عندما يظهر تعميم لتجاربهم. ولدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أيضًا تجارب ، ويختبر الطفل كل رد فعل من شخص بالغ كتقييم جيد أو سيئ ، كموقف جيد أو سيئ تجاه نفسه من البالغين أو الأقران. ومع ذلك ، هذه التجارب لحظية ، فهي موجودة كلحظات منفصلة من الحياة وعابرة نسبيًا. في سن السابعة ، يظهر تعميم لتجربة اتصال واحدة ، مرتبطة في المقام الأول بمواقف من البالغين. على أساس هذا التعميم ، الطفل ينمي احترام الذات لأول مرة ، يدخل فيه الطفل فترة جديدةالحياة ، حيث تبدأ حالات الوعي بالذات في التكون.

يحتوي الجزء الثاني بأكمله من النص على المزيد معنى عامويشير إلى مسألة كيف يجب على عالم النفس دراسة الطفل. إنه موجه ضد دراسة البيئة كبيئة تنمية لا تتغير أو تتغير ببطء شديد. هنا يثير فيجوتسكي مسألة الوحدة التي يمكن أن تحتوي

وتجدر الإشارة إلى أن مشكلة الفترات الانتقالية أو الحرجة لا تزال تتطلب دراستها الخاصة ، والتي ، للأسف ، تتخلف بشكل واضح عن دراسة فترات الطفولة الأخرى. يمكن الافتراض أن دراسة الفترات الحرجة تحتاج إلى تغيير جذري في استراتيجية البحث وطرقه. هنا ، على ما يبدو ، هناك حاجة لدراسات فردية طويلة الأجل للأطفال الفرديين ، حيث يمكن الكشف فقط عن الأعراض التفصيلية للنمو في الفترات الحرجة ، وإعادة الهيكلة العقلية التي يمر بها الطفل خلال هذه الفترات. لا يمكن أن تكون استراتيجية التقطيع المستخدمة في الدراسات التقليدية مع المعالجة الرياضية اللاحقة ، والتي يتم فيها فقد ميزات الانتقال من فترة إلى أخرى ، مناسبة لدراسة هذه المشكلة.

نعتقد أنه لن يمر عالم نفس واحد يعمل في مجال علم نفس الطفل (التنموي) بالمواد التي تمت مناقشتها أعلاه ، أو ربما يتبع فرضيات فيجوتسكي ، أو يتبع المبادئ المنهجية لتحليل التطور العمري التي طرحها ، أو يتحول اهتمامه بالفترات الحرجة. هذا الأخير مهم بشكل خاص ، لأنه في دراسة التطور خلال هذه الفترات ، سيكون التركيز بالضرورة على الطفل الفردي ، وليس على المتوسط ​​الإحصائي المجرد.

أظهر L. S. Vygotsky أن الشخص لديه نوع خاص من الوظائف العقلية التي تكون غائبة تمامًا في الحيوانات. هذه الوظائف ، التي يطلق عليها L. S. Vygotsky أعلى الوظائف العقلية ، تشكل أعلى مستوى من نفسية الإنسان ، والتي تسمى عمومًا بالوعي. يتم تشكيلها في سياق التفاعلات الاجتماعية ، أي لها طبيعة اجتماعية. في نفس الوقت تحت العقلية العليا

وظائف ضمنية: الذاكرة التعسفية ، والانتباه التعسفي ، والتفكير المنطقي ، وما إلى ذلك.

يمكن تقسيم مفهوم فيجوتسكي إلى ثلاثة مكونات.

"الإنسان والطبيعة".

في الانتقال من الحيوانات إلى البشر ، حدث تغيير جوهري في علاقة الموضوع بالبيئة. طوال فترة وجود عالم الحيوان ، كانت البيئة تؤثر على الحيوان وتعديله وتجبره على التكيف مع نفسه. مع مجيء الإنسان ، لوحظت العملية المعاكسة: يعمل الإنسان على الطبيعة ويعدلها.

خلق أدوات العمل ، في تطوير الإنتاج المادي (تشرح الأطروحة وجود آليات لتغيير الطبيعة من جانب الإنسان).

"الإنسان ونفسه".

لم يمر إتقان الطبيعة دون أن يترك أثرا لشخص ما ، فقد تعلم إتقان نفسية ، لقد كان لديه WPF ،أعرب عن أشكال النشاط التطوعي. HMF تعني: الذاكرة الإرادية ، والانتباه التطوعي ، والتفكير المنطقي ، وما إلى ذلك (قدرة الشخص على إجبار نفسه على تذكر بعض المواد ، والاهتمام بأي شيء ، وتنظيم نشاطه العقلي).

أتقن الإنسان سلوكه ، وكذلك الطبيعة ، بمساعدة الأدوات ، ولكن الأدوات الخاصة - الأدوات النفسية. دعا هذه الأدوات النفسية علامات.

دعا فيجوتسكي الإشارات إلى الوسائل المصطنعة التي تمكن الإنسان البدائي من السيطرة على سلوكه وذاكرته وعملياته العقلية الأخرى. كانت العلامات موضوعية ، - "عقدة الذاكرة" أو الشق على الشجرة يعمل أيضًا كعلامة ، كوسيلة للاستيلاء على الذاكرة. على سبيل المثال ، رأى شخص ما درجة وتذكر ما يجب فعله. كانت الإشارات والرموز هي المحفزات لعمليات عقلية أعلى ، أي أنها تصرفت على أنها أدوات نفسية.

"الجوانب الجينية".

نتيجة لذلك ، ولدت وظيفتها التنظيمية من وظيفة القيادة الخارجية للكلمة. لذلك تعلم الشخص التحكم في سلوكه. ولدت القدرة على التحكم في النفس في عملية التطور الثقافي البشري.

يمكن الافتراض أنه في البداية تم فصل وظائف الشخص الذي أصدر الأوامر والشخص الذي ينفذ هذه الأوامر وأن العملية برمتها ، وفقًا لـ L. S. Vygotsky ، كانت بين النفس، أي بين الأشخاص. ثم تحولت هذه العلاقات إلى علاقات مع الذات ، أي إلى داخل النفس.دعا فيجوتسكي عملية تحويل العلاقات بين النفس إلى داخل النفس الداخلية.في سياق الاستيعاب ، يتم تحويل علامات الوسائل الخارجية (الشقوق ، والعقد ، وما إلى ذلك) إلى علامات داخلية (صور ، وعناصر من الكلام الداخلي ، وما إلى ذلك).

في مرحلة التطور ، وفقًا لفيجوتسكي ، يُلاحظ نفس الشيء من حيث المبدأ. أولاً ، يتصرف البالغ بالكلمة على الطفل ، مما يدفعه إلى القيام بشيء ما ، ويتبنى الطفل طريقة الاتصال ويبدأ في التأثير على الشخص البالغ بالكلمة ، ثم يبدأ الطفل في التأثير على نفسه بالكلمة (2).

استنتاج:

HMFs لها هيكل غير مباشر.

لعملية تطوير النفس البشرية هي سمة مميزة الداخليةعلاقات الإدارة والوسائل - الإشارات.

الاستنتاج الرئيسي هو ما يلي: يختلف الرجل اختلافًا جوهريًا عن الحيوان في أنه أتقن الطبيعة بمساعدة الأدوات. ترك هذا بصمة على نفسية - لقد تعلم إتقان HMF الخاص به. للقيام بذلك ، يستخدم أيضًا أدوات ، لكن أدوات نفسية. الإشارات أو الوسائل الرمزية تعمل مثل هذه الأدوات. لديهم أصل ثقافي ، حيث يكون الكلام هو نظام العلامات العالمي والأكثر نموذجية.

وبالتالي ، تختلف HMFs البشرية عن الوظائف العقلية للحيوانات في خصائصها وبنيتها وأصلها: فهي تعسفي ، وسيط ، اجتماعي.

اليوم ، في علم النفس الروسي ، الأطروحة الأساسية هي التأكيد على أن أصل الوعي البشري مرتبط بطبيعته الاجتماعية. الوعي مستحيل خارج المجتمع. يتألف المسار البشري للتكوين الجنيني على وجه التحديد من استيعاب التجربة الاجتماعية والتاريخية في عملية التعليم والتنشئة - الطرق المطورة اجتماعيًا لنقل الخبرة البشرية. تضمن هذه الطرق التطور الكامل لنفسية الطفل (2).

في الحيوانات ، تنتقل تجربة الأنواع بطريقتين:

وراثي - برامج سلوك فطرية

(حماية الأشبال ، الحصول على الطعام ، تكوين عش ، رقصات التزاوج).

تقليد الوالدينوتلك الحيوانات المجاورة للطفل

يتم الحفاظ على قناة التعلم الفردي ، ولكن لدى الشخص طريقة اجتماعية لنقل تجربة الأنواع من خلال الثقافة.

يتم تخزين تجربة الأنواع للبشرية في الخارج في الثقافة. يقوم الناس من خلال أنظمة الإشارة بتشفير تجربة الأنواع ونقلها عبر نظام الإشارة إلى الأجيال الأخرى. تار. يتم تخزين خبرة البشرية في أشياء من الثقافة المادية والروحية. لذلك ، يجب على الشخص الذي ، لحظة ولادته بالكلمات ، أن يولد ، كائنًا غير متكيف مع الحياة ، لكي يصبح شخصًا ، يجب أن يتلاءم مع التجربة الثقافية والتاريخية للبشرية. هذه العملية مخصصاتيسمى التجربة الثقافية والتاريخية للبشرية التنمية الثقافية للإنسان.

نتيجة لهذا التملك ، يشكل الشخص في نفسه صفات إنسانية جديدة خاصة ، والتي أطلق عليها فيجوتسكي اسم VPF.

فيجوتسكي: "الناقلون الحقيقيون للثقافة ، الذين يجسدون الظواهر - علامات (الكلام ، الرقص ، الرسم ، الموسيقى ، الكلمات ، الرياضيات ، العلامات التواصلية ، الأعمال الفنية ، الأساطير ، الرموز)….. علامات- هذه هي الرموز التي ابتكرها الجنس البشري للدلالة على الترميز. العلامة لها محتوى معين. يسمى المحتوى الذي تم إصلاحه في العلامة المعنى.

إشارة- معناه ثابت في القاموس (المحتوى ، المعنى).

1. من أجل التغيرات العقلية ، خلقت البشرية أعضاء اصطناعية - علامات ، وقبل كل شيء - الكلام. اعتبر فيجوتسكي أن العلامة ومعناها هما أساس الوعي البشري.

2. يتم تنفيذ التطور العقلي للإنسان ليس من خلال التكيف ، ولكن من خلال العملية الاستيلاء على أشكال وأساليب النشاط التي تم تطويرها تاريخيًا.

3. قدم فيجوتسكي المفهوم وظائف عقلية طبيعية وعالية. يولد الإنسان بميول ووظائف طبيعية.

Vyg: "في عملية التطور التاريخي ، يغير الشخص الاجتماعي الميول والوظائف الطبيعية ، ويطور ويخلق أشكالًا جديدة من السلوك - على وجه التحديد السلوكيات الثقافية - وهذا هو HMF ، أي إن استيعاب الثقافة يخلق أشكالاً خاصة من السلوك. في سياق استيعاب الثقافة ، يتغير التركيب العقلي للشخص بالكامل. فيج. وشدد على عمليات إتقان أنظمة الإشارات الخارجية: اللغة ، والكتابة ، والعد ، والرسم ، وما إلى ذلك ، وعملية إتقان HMF: الاهتمام الطوعي ، والذاكرة المنطقية ، إلخ.

4. القوة الدافعةالنمو العقلي للشخص ليس النضج العضوي ، ولكن الاستيلاء على الخبرة المتطورة اجتماعيا. هذا التخصيص ممكن فقط في عملية التعلم ، لذلك ، وفقًا لفيجوتسكي ، فإن القوة الدافعة وراء التطور العقلي هي - التدريب والتعليم.

فيج. أكد على دور البالغ ، الذي بدونه لن يحدث النمو العقلي للطفل. يمكن للبالغين فقط فتح محتوى العلامات لطفل.

التدريب فعال في منطقة التنمية القريبة.

التناسق- عملية نمو وتطور الوظائف العقلية الدنيا والعليا ، والتي تشكل عملية كلية واحدة. يندمجون ويتوافقون مع بعضهم البعض (10).

أكد L. S. Vygodsky وحدة اللحظات الوراثية والاجتماعية في التنمية. الوراثة موجودة في تطور جميع وظائف الطفل العقلية ، ولكن يبدو أن لها نسبة مختلفة.

الوظائف الأولية (بدءًا من الأحاسيس والإدراك) وراثية أكثر من أعلى (ذاكرة عشوائية ، تفكير منطقي ، كلام). الوظائف العليا هي نتاج التطور الثقافي والتاريخي للإنسان ، و تلعب الميول الوراثية هنا دور المتطلبات الأساسية، وليس اللحظات التي تحدد التطور العقلي. وكلما كانت الوظيفة أكثر تعقيدًا ، كلما زاد طول مسار تطورها الوراثي ، قل تأثير الوراثة عليها.

وفقًا لـ L. S. Vygotsky ، الأربعاءيعمل فيما يتعلق بتطوير الوظائف العقلية العليا مثل مصدرتطوير. يتغير الموقف من البيئة مع تقدم العمر ، وبالتالي يتغير دور البيئة في التنمية أيضًا. يجب ألا يتم النظر إلى البيئة بشكل مطلق ، ولكن نسبيًا ، حيث يتم تحديد تأثير البيئة خبرةالطفل ، وهي العقدة التي ترتبط فيها التأثيرات المتنوعة لمختلف الظروف الخارجية والداخلية (11).

صاغ فيجوتسكي 4 قوانين للنمو العقلي للطفل.

الدورية ، التفاوت ، مزيج من التطور والارتداد ، التحول البشري ، التغييرات النوعية ، التغييرات ذات قيمة لكل فترة.

صاغ L. S. Vygotsky عددًا من قوانين النمو العقلي للطفل.

1. تنمية الطفل لديها تنظيم معقد في الوقت المناسب:إيقاعها الخاص الذي لا يتوافق مع إيقاع الزمن والذي يتغير في سنوات العمر المختلفة. يتم تحديد قيمة كل سنة أو شهر من حياة الطفل من خلال المكان الذي يحتله في دورات النمو. لذا، سنة من العمر في الطفولة لا تساوي سنة من العمر في سن المراهقة. يتم استبدال فترات الارتفاع ، التطوير المكثف بفترات التباطؤ والتوهين.

2. قانون التحولفي تنمية الطفل: هناك تنمية سلسلة تغييرات الجودة.فالطفل ليس مجرد بالغ صغير يعرف القليل أو يستطيع أن يفعل القليل ، ولكنه كائن ذو نفسية مختلفة نوعياً. في كل مستوى عمر ، يختلف نوعياً عما كان عليه من قبل وما سيكون لاحقاً.

3. قانون المخالفاتالطفل / النمو: كل جانب من جوانب نفسية الطفل فترة تطورها الأمثل. يرتبط هذا القانون بفرضية L. S. Vygotsky حول البنية النظامية والدلالية للوعي.

في البداية ، في مرحلة الطفولة حتى عام ، يكون وعي الطفل غير متمايز. يبدأ التمايز بين الوظائف في مرحلة الطفولة المبكرة. أولاً ، يتم تمييز الوظائف الرئيسية وتطويرها ، في المقام الأول الإدراك ، ثم الوظائف الأكثر تعقيدًا. يتطور الإدراك بشكل مكثف ، كما لو كان يتقدم إلى مركز الوعي ويصبح العملية العقلية السائدة. في البداية ، يتم دمجه مع العواطف - "الإدراك العاطفي".

الوظائف المتبقية تقع على محيط الوعي وتعتمد على الوظيفة المهيمنة.

ترتبط كل فترة عمرية بإعادة هيكلة العلاقات بين الوظائف - تغيير في الوظيفة المهيمنة ، وإقامة علاقات جديدة بينهما (11).

حساسية التقدم في العمر هي التركيبة المثلى للظروف المتأصلة في فترة عمرية معينة لتطوير خصائص وعمليات عقلية معينة. قد يكون التدريب سابقًا لأوانه أو متأخرًا فيما يتعلق بالفترة الحساسة ، غير فعال بما فيه الكفاية ، مما يؤثر سلبًا على تطور النفس. خلال الفترات الحساسة ، يكون الطفل حساسًا بشكل خاص لتعلم وتطوير وظائف معينة ().

4. قانون تطوير الوظائف العقلية العليا.تظهر الوظائف العقلية العليا في البداية كشكل من أشكال السلوك الجماعي ، كشكل من أشكال التعاون مع الآخرين ، وبعد ذلك فقط تصبح وظائف فردية داخلية (أشكال) للطفل نفسه (11).

يحدث النوع البيولوجي للتطورفى المعالجة تركيباتإلى الطبيعة من خلال وراثة خصائص الأنواع ومن خلال التجربة الفردية. ليس لدى الشخص أشكال فطرية من السلوك في البيئة. يحدث تطورها من خلال الاستيلاء على أشكال وأساليب نشاط مطورة تاريخيًا.

وفقًا لـ L. S. Vygotsky ، القوة الدافعة للنمو العقلي - تمرين.من المهم ملاحظة أن التطوير والتعلم عمليتان مختلفتان. وفقًا لـ L. S. Vygotsky ، عملية التطوير لديها قوانين داخلية للتعبير عن الذات. يعتبر التطور بمثابة تكوين لشخص أو شخصية ، والتي تحدث من خلال الظهور في كل مرحلة من الصفات الجديدة الخاصة بالفرد ، والتي تم إعدادها من خلال مسار التطور السابق بأكمله ، ولكن لم يتم تضمينها في الشكل النهائي في المراحل السابقة. . التعلم ، وفقًا لـ L. S. التعلم ليس مثل التنمية. يخلق منطقة التنمية القريبةعلى سبيل المثال ، يثير اهتمام الطفل بالحياة ، ويوقظ ويطلق العمليات الداخلية للنمو ، والتي تكون في البداية ممكنة للطفل فقط في مجال العلاقات مع الآخرين والتعاون مع الرفاق ، ولكن بعد ذلك ، اختراق كامل الداخلية. مسار التطور يصبح ملكا للطفل نفسه.

منطقة التنمية القريبة- هذه هي المسافة بين مستوى التطور الفعلي للطفل ومستوى التطور الممكن ، والتي يتم تحديدها بمساعدة المهام التي تم حلها تحت إشراف الكبار.تحدد منطقة التطور القريب الوظائف التي لم تنضج بعد ، ولكنها في طور النضوج ؛ الوظائف التي لا يمكن أن يطلق عليها ثمار التطور ، بل براعم التطور ، أزهار التطور.

وعلم النفس التربوي ، باعتباره نشأة وتطور الوظائف العقلية العليا ، والعلاقة بين التعلم والنمو العقلي ، والقوى الدافعة وآليات النمو العقلي للطفل.

منطقة التطور القريب هي نتيجة منطقية لقانون تكوين الوظائف العقلية العليا ، والتي تتشكل أولاً وبشكل مشترك ، بالتعاون مع أشخاص آخرين وتصبح تدريجياً العمليات العقلية الداخلية للموضوع. عندما تتشكل العملية العقلية في الأنشطة المشتركة،يقع في منطقة التنمية القريبة ؛ بعد التكوين ، يصبح شكلاً من أشكال التطور الفعلي للموضوع.

تشير ظاهرة منطقة التطور القريب إلى الدور الرائد للتعليم في النمو العقلي للأطفال. وفقًا لـ L. S. Vygotsky ، التعلم جيد فقط عندما يمضي قُبيل التطور.ثم يستيقظ ويعيد الحياة للعديد من الوظائف الأخرى التي تقع في منطقة التطور القريب. كما هو مطبق في المدرسة ، هذا يعني أن التدريس يجب ألا يركز كثيرًا على الوظائف الناضجة بالفعل ، ودورات التطوير المكتملة ، ولكن على الوظائف الناضجة.

التعليم والنشاط لا ينفصلان ، يصبحان مصدرًا لتنمية نفسية الطفل. التغييرات الرئيسية في تكوين الوظائف العقلية وشخصية الطفل ، التي تحدث في كل مرحلة عمرية ، ترجع إلى قيادة نشاط.