إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه
سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.
- عمل
- 1. ملامح نشاط تقييم المعلم
- 2. جوهر ووظائف التقييمات التربوية
- خاتمة
- فهرس
مقدمة
مع كل أشكال التعليم والمؤسسات التربوية التي تظهر حاليًا في روسيا ، لا تزال المهام الرئيسية هي تعليم وتربية الأطفال والسيطرة على هذه العمليات. في سياق أفكار نموذج التعليم الموجه نحو الشخصية ، تكتسب مشكلة التقييم في العملية التعليمية أشكالًا ومحتوى جديدًا.
كانت ظاهرة التقييم المنتشرة في العملية التعليمية للمدرسة هي السبب وراء تميز تقييم المعلم لنتائج الأنشطة التعليمية للطلاب وتقييمهم الذاتي في السنوات الاخيرةفي اتجاه مستقل.
انعكست مشكلة التقييم والتقييم في جوانبها المختلفة في أعمال علماء النفس المحليين والأجانب والمدرسين وعلماء المنهجيات (B.G Ananiev، Yu. K. Babansky، P. P. Blonsky، J. Bruner، L. E. A. Golubeva، V. James، Z.I Kalmykova، G. Klaus، A.N Leontiev، I. Ya. Lerner، A.R Luria، A.K Markova، V S. Merlin، A.Rev، M.N Skatkin، S.L Rubenstein، N.F Talyzina، G. إلكونين ، آي إس ياكيمانسكايا).
وفقًا لنظرية نشاط التعلم ، يولد نشاط التقييم حاجة الطالب أو المعلم إلى الحصول على معلومات حول ما إذا كانت جودة معرفة الطالب ومهاراته في الموضوع تلبي متطلبات البرنامج أم لا. وبالتالي ، فإن الغرض من نشاط التقييم هو التحكم في تقدم الطلاب وتشكيل تقديرهم لذاتهم بشكل كافٍ.
موضوع نشاط التقويم ، الذي يتزامن مع موضوع النشاط التربوي والمعرفي ، هو نظام معرفة ومهارات الطالب. نتيجة فعل التقييم من قبل المعلم لنتائج النشاط التربوي للطالب هو تقييم ، والذي ، اعتمادًا على مستوى وطريقة انعكاس العلاقات ، يمكن التعبير عنه بعلامة وشدة التجربة العاطفية ، نسختها اللفظية قيمة الحكم مارك.
ترتبط أهمية موضوع البحث أيضًا بحقيقة أنه على خلفية عدد كبيردراسات أنشطة تقييم المعلمين ، وقد جذبت مسألة دور الدرجات كنوع من التقييمات المسجلة لأنشطة تعلم الطلاب القليل من الاهتمام من الباحثين ، خاصة من وجهة نظر نفسية.
1. ملامح نشاط تقييم المعلم
وفقًا لنظرية نشاط التعلم ، يتم إنشاء نشاط التقييم بناءً على حاجة الطالب أو المعلم للحصول على معلومات حول ما إذا كانت جودة معرفة الطالب ومهاراته في الموضوع تلبي متطلبات البرنامج أم لا. وبالتالي ، فإن الغرض من نشاط التقييم هو التحكم في تقدم الطلاب وتشكيل تقديرهم لذاتهم بشكل كافٍ.
موضوع نشاط التقويم ، الذي يتزامن مع موضوع النشاط التربوي والمعرفي ، هو نظام معرفة ومهارات الطالب. نتيجة فعل التقييم من قبل المعلم لنتائج النشاط التربوي للطالب هو التقييم ، والذي ، اعتمادًا على مستوى وطريقة انعكاس العلاقات ، يمكن التعبير عنه بعلامة وشدة التجربة العاطفية ، نسختها اللفظية ، حكم القيمة ، مارك (B.G Ananiev، 1980؛ H. Vek، 1984؛ G. I. Schukina، 1977؛ N. V. Kuzmina، 1993). بوريسوفا م أ. علم نفس العلاقات التقييمية في نظام "المعلم والطالب": Diss. كاند. نفسية. علوم. - لام: LGU ، 1985.
لدراسة النشاط التقييمي ، فإن النموذج النفسي العام للنشاط مقبول (S.L Rubinstein ، 1940 ؛ A.N Leontiev ، 1975 ؛ B. F. واتخاذ القرار والعمل والتحقق من النتيجة وتصحيح الإجراءات.
على الرغم من تعقيد القضية وتنوع دراستها ، يحاول الباحثون الأفراد تطوير هذه المشكلة في إطار نهج النظم. في نفس الوقت ، التقييم كنظام فرعي النشاط التربويينظر إليها على أنها هيكل.
في نظرية الأنظمة التربوية ، يتم تحديد تكوين المكونات الهيكلية والوظيفية نظريًا وتجريبيًا ويعتبر ثابتًا لجميع الأنظمة التربوية وأنظمتها الفرعية: موضوع وموضوع التأثير التربوي ، موضوع الأنشطة المشتركةوأهداف التعلم ووسائل الاتصال التربوي. تم تطوير هذا النموذج المكون من خمسة مكونات لنشاط التقييم في عدد من الدراسات (M. A. Borisova، 1985؛ S.L Kopotev، 1986؛ A.A Baranov، 1995؛ S.P.Belykh، 1995).
تبين أن مسألة تكوين إجراءات التقييم هي الأكثر تطوراً. أ. ب. دوبليف يفهم الإجراءات التربوية التقييمية على أنها "انعكاس للعلاقات المختلفة التي تتحقق من خلال مقارنة موضوع التقييم وأساس التقييم".
بمساعدة تحليل العوامل ، تم تحديد الإجراءات التقييمية التالية على أنها إجراءات تقييمية تشكل هيكل النشاط التقييمي للمعلم: تخطيط التأثيرات التقييمية ، واتخاذ القرارات التقييمية ، وتقييم النشاط التقييمي للفرد ، وعمليات التحكم ، ودراسة شخصية الطالب ، وسلوكه والعلاقات. التفاعل بين الأشخاص ، واستخدام وتنفيذ قرارات التقييم ، والتنبؤ بتأثير التقييمات على السلوك وتنمية شخصية الطالب ، وتصحيح التقييمات.
من تحليل الإجراءات المدرجة ، يترتب على تنفيذ أنشطة التقييم مدة زمنية: قبل الدرس ، والتخطيط الأولي ، وتشكيل الأهداف ، ومهام التقييم ؛ خلال الدرس - تنفيذ وظيفة التقييم ؛ بعد الدرس ، التصحيح والرقابة على أنشطة التقييم. Polonsky V.M. تقييم معرفة أطفال المدارس. - م: المعرفة ، 1981
وفقًا لـ A.G.Domanov ، يشير هذا "الانقطاع" في مراحل نشاط التقييم إلى وجود عامل مكون للنظام في نشاط التقييم. سبب الاندماج نشاطات متنوعةيرى المؤلف في نظام واحد في المبدأ التربوي العام للإدارة في شكل وظيفة توجيهية ومحفزة للتقييم.
أ. أ. رين يميز أيضًا المهارات التقييمية في مجموعة خاصة من المهارات: لتقييم الخصائص النفسية الفردية للفرد ، وتقييم حالة الفرد ، ومعرفة ومهارات الطلاب ، وما إلى ذلك. وآليات الإدراك والتأمل بين الأشخاص ، وعلم النفس التنموي للأطفال ، ومنهجية وطرق تدريس مادة ما. ومع ذلك ، بدون وجود مجموعة كاملة من المهارات ، بغض النظر عن مدى اتساع المعرفة المحددة للمعلم ، لا يمكن تكوين المهارات التقييمية ، كما يلاحظ أ. أ. رين. رين أ. علم نفس النشاط التربوي. إيجيفسك: جامعة أودمورت ، 1994.
يشمل المؤلف في هيكل هذه المهارات: الإدراك الاجتماعي ، والتأمل ، والفكرية. يقدم الأخير أتمتة طرق حل المهام التربوية الفردية التي تمت مواجهتها مسبقًا لتقييم مستوى معرفة ومهارات الطلاب.
يسمي ياكونين ما يلي من بين أهم المهارات التربوية المتعلقة بتقييم نتائج التعلم:
- مراقبة تنفيذ الأهداف الموضوعة وتنفيذ القرارات التربوية المعتمدة ؛
- ينفذ أشكال مختلفةوأنواع وأساليب التحكم والرقابة المتبادلة والتحكم الذاتي للطلاب ؛
- ملاحظة وتقييم الإنجازات التعليمية الصغيرة والكبيرة لأطفال المدارس وتقييمها بموضوعية ؛
- للسيطرة على أفعالهم وسلوكهم ؛
- تحديد أسباب الصعوبات التي يواجهها الطلاب وإيجاد السبل الكفيلة بإزالتها.
- تحسين النشاط الخاص على أساس التحليل والتقييم لمزاياه وعيوبه.
بالإضافة إلى ذلك ، يميز علماء النفس والمربون ما يلي كإجراءات تقييمية: تحديد موضوع التقييم في كل عمل تقييم محدد ؛ إدراج معايير لتقييم نتائج الأنشطة التعليمية للطالب ؛ نسبة التقدم ونتائج النشاط التعليمي للطالب مع عينة قياسية بناءً على معايير التقييم ؛ التعبير عن نتائج التقييم في شكل معين (أحكام قيمية ، علامات ، إلخ).
2. جوهر ووظائف التقييمات التربوية
يتم فهم جوهر التقييم من قبل العديد من المؤلفين بشكل غامض. لذا ، س. ل. روبينشتاين ، يحيل مشكلة التقدير إلى عملية تربويةذات أهمية خاصة ، يلاحظ أن العلاقة بين المعلم والطلاب "مشبعة بلحظات تقييمية" وأن "التقييم يتم على أساس نتائج النشاط وإنجازاته وإخفاقاته ومزاياه وعيوبه ، وبالتالي يجب أن يكون هو نفسه تكون النتيجة وليست هدف النشاط ".
كتب ب.ج.أنانييف في عمله الأساسي "علم نفس التقييم التربوي": "إن النمو العقلي للطفل في المدرسة يتم بواسطة المعلم ليس فقط من خلال مادة وأساليب التدريس ، ولكن أيضًا من خلال التقييم ، وهو حقيقة التوجيه المباشر للطالب ". Ananiev BG علم نفس التقييم التربوي // أعمال نفسية مختارة. في 2-h vol.، vol. II / Ed. A. A. Bodaleva وآخرون - م: علم أصول التدريس ، 1980.
إن جوهر تقييم نجاح تعليم الطالب ، وفقًا لـ L. S. Vygotsky L. S. علم النفس التربوي / Pod. إد. في. دافيدوفا. - م: علم أصول التدريس ، 1991.
يفهم الشيخ أ. أموناشفيلي التقييم على أنه "عملية ربط مسار أو نتيجة نشاط ما بالمعيار المحدد في المهمة". Amonashvili M.A وظيفة التنشئة والتربية لتقييم تعليم أطفال المدارس. - م ، 1984.
لذا ، فإن العلامة هي جزء لا يتجزأ من التعليم والتدريب ، فهي في حد ذاتها عملية لها دورها الخاص وتعبيرها.
وتجدر الإشارة إلى أنه مع وجود مجموعة متنوعة من التفسيرات لجوهر ودور التقييم ، في الأدبيات النفسية والتربوية ، هناك فهم لموضوع التقييم ، أولاً ، بصفته الشخصية الفردية للطالب ، وثانيًا ، كالنتائج. من نشاطه التعليمي.
يمكن التعبير عن تقييم نجاح الأنشطة التعليمية للطلاب في الأشكال التالية:
- الأشكال الصغيرة (تتجلى في تعابير الوجه ، والإيماءات ، وتعديل الصوت ، وملاحظات موجزة حول الأداء الأكاديمي ، وما إلى ذلك) ؛
- الخصائص العامةطلاب؛
- علامات
- البيانات التقييمية (في المحادثات الفردية مع الطلاب ، في اجتماعات أولياء الأمور) ؛
- النماذج الأخرى التي تنص عليها اللوائح الداخلية للمدرسة.
نظرًا لحقيقة أن تأثير التقييم على تطور الطالب متعدد الأوجه ، يمكن أن يكون له العديد من الوظائف.
وفقًا لـ B.G Ananiev ، يمكن أن يكون التقييم Ananiev B.G. علم نفس التقييم التربوي // أعمال نفسية مختارة. في 2-h vol.، vol. II / Ed. A. A. Bodaleva وآخرون - م: علم أصول التدريس ، 1980.:
أ) توجيه العمل الذهني للطالب والتأثير فيه ، والمساهمة في توعية الطالب بعملية هذا العمل وفهمه لمعرفته الخاصة ؛
ب) التحفيز والتأثير في المجال الإرادي العاطفي من خلال تجربة النجاح والفشل ، وتشكيل الادعاءات والنوايا ، والأفعال والعلاقات.
ج) تعليمي - تحت التأثير المباشر للعلامة ، هناك "تسارع أو تباطؤ في وتيرة العمل العقلي ، تغييرات نوعية (تغييرات في أساليب العمل) ، تغييرات في هيكل الإدراك ، تحول في الآليات الفكرية."
بفضل هذا ، يؤثر التقييم على المجالات الفكرية والعاطفية الإرادية ، أي شخصية الطالب ككل.
تحت تأثير التأثيرات التقييمية ، تتشكل سمات الشخصية المهمة مثل احترام الذات ومستوى المطالبات عند الأطفال. يعتقد B.G. Ananiev أن اختلاف مستوى متطلبات المعلم للطلاب ذوي الأداء الأكاديمي المختلف يشكل مستوى مختلفًا من الادعاءات فيهم.
الاتجاه العام للعديد من الأعمال حول مشكلة تقييم نجاح الأنشطة التعليمية للطلاب هو أن إحدى الوظائف الرئيسية للتقييم تسمى التحكم كشرط لتكوين المعرفة والمهارات بين الطلاب (P. Ya. Galperin ، 1985 ؛ N.V. Kuzmina ، 1993 ؛ A. A. Rean ، 1993 ؛ V. A. Yakunin ، 1988 ، إلخ). هذا بسبب السيطرة حسب النظرية تشكيل مرحليالأفعال العقلية (P. Ya. Galperin ، 1985) ، هي جزء من الإجراءات التقييمية كأحد أجزائها الوظيفية. في الوقت نفسه ، تعمل السيطرة كأساس لتكوين قدرة الطالب على الاهتمام وتطوير عقلي العمليات المعرفية. Galperin P. يا. طرق التدريس و التطور العقلي والفكريطفل. - M.، 1985 في الأدب النفسي والتربوي حول مشكلة تقويم نجاح الأنشطة التربوية للطلاب تميزت وظائف التقويم مثل التعليم والتربية والمعلوماتية والإرشادية والتحفيزية والتعليمية وغيرها.
بدون الرجوع إلى أمثلة أخرى ، يمكننا أن نستنتج أن مشكلة التقييم كعنصر من مكونات نشاط التعلم متعددة الأوجه. في كثير من النفسية و البحث التربوييتم تسليط الضوء على جوانبها المختلفة: الجوهر ، والدور ، ووظائف التقييم ، وهيكل نشاط تقييم المعلم ، وغيرها. ومع ذلك ، لم يجدوا قرار نهائيجوانب هذه المشكلة مثل: التنمية نظام موحدالمعايير التقييمية لمعارف الطلاب ومهاراتهم ، وذاتية الدرجات ، وتأثير الخصائص الشخصية للمعلمين والطلاب على تحديد الدرجات وتلقيها. بدون حلها ، اعتقدنا أنه سيكون من الصعب تنفيذ مهمة تطوير شخصية الطلاب في مدرسة حديثة بنجاح.
3. وضع علامة كوسيلة لتقييم أداء الطالب
من المقبول عمومًا في نظرية وممارسة التدريس أن العلامة هي تعبير نقطي عن التقييم التربوي وفقًا لمعايير البرنامج في المواد الأكاديمية. على عكس طرق التقييم الأخرى ، يتم تسجيل علامات الطلاب في وثائق المدرسة - مجلات الفصل وبروتوكولات الامتحانات والبيانات ، وكذلك في الوثائق الشخصية للطلاب - اليوميات والشهادات والشهادات والشهادات الصادرة خصيصًا. يمتد تاريخ وجود العلامات المدرسية في نظام التعليم المحلي والأجنبي إلى أكثر من عقد. ومع ذلك ، فقد كان لمسألة مقبولية استخدام الدرجات في المدارس كمقياس كمي لمستوى معرفة ومهارات الطلاب أنصارها وخصومها طوال الوقت.
وفقًا لبعض الباحثين (M.I. Zaretsky، 1946؛ B. P. Esipov، 1955؛ Yu. 1984) ، "لعب إنشاء نظام تسجيل الدرجات دورًا إيجابيًا ، حيث ترافق مع إدخال تعليمات تم فيها ، على الرغم من كونها نوعية ، ولكن موضوعية نسبيًا معايير التصنيف". توفير المعلمين الامتثال متطلبات البرنامجالعلامة هي الضامن الوحيد لموضوعية تقويم نتائج الأنشطة التربوية لأطفال المدارس.
على الرغم من التقييم الإيجابي العام لتسجيل درجات تقدم الطلاب ، لاحظ العديد من المؤلفين بعض أوجه القصور في هذا النظام. مؤلفون آخرون ينتقدون بشدة نظام النقاطالتقييمات في المدرسة. مالكوفسكايا تي آي مدرس طالب. -M: المعرفة ، 1977.
يؤكد L. S.
في الأدب النفسي والتربوي ، إلى جانب وجود وجهات نظر قطبية على علامة المدرسة ، هناك أعمال مكرسة لتعميق وتوسيع مقياس مكون من 5 نقاط.
تعتبر العلامة حالة خاصة من التقييم ، وهي تحمل جميع وظائفها في العملية التعليمية ، مثل: التحفيز ، والتوجيه ، والتحكم ، والتنبؤ ، والتحفيز ، والتعليم ، إلخ.
العلامة ، على عكس الأشكال الأخرى للتقييم التربوي ، لها قوة قانونية. تم تعزيز وظيفة التصحيح هذه فيما يتعلق بإلغاء خصائص الطلاب في المؤسسات التعليمية في الوقت الحاضر. الشهادة ذات العلامات هي الوثيقة الوحيدة عند استلامها والتي يحق للطلاب أداء الامتحانات في مؤسسات التعليم العالي. مالكوفسكايا تي آي مدرس طالب. -M: المعرفة ، 1977.
لاحظ عدد من المؤلفين أن العلامة تؤدي وظيفة اجتماعية: بفضل العلامة ، "يبدأ الطفل في إدراك المعنى الاجتماعي والحالة للتعليم ، ونتيجة لذلك يبدأ في استثمار هذا المعنى الاجتماعي في المفهوم .. . من واجبه تجاه والديه والمدرسة والمجتمع ". هذا يساهم في تكوين الوعي الاجتماعي لدى الطفل.
تم تقديم التحليل النفسي لقيمة العلامة في عمل L. I. Bozhovich، N.G Morozova، L.N.S Slavina. العلامة ، وفقًا للمؤلفين ، في ظل ظروف نفسية وتربوية معينة يمكن أن تصبح دافعًا يشجع الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس. قد تكون مخفية وراء رغبة الطالب في الحصول على علامات أسباب مختلفة: تلقي المديح من الوالدين أو المعلمين ؛ الرغبة في الفوز بمركز معين في الفصل ؛ فرصة للذهاب إلى أعلى مؤسسة تعليميةو اخرين.
لكونها مؤشرًا على نجاح النشاط التعليمي لأطفال المدارس ، فإن العلامة في نفس الوقت تعمل كخاصية مميزة لنشاط المعلم كمنهج ومعلم مادة.
العلامة هي ظاهرة مستقلة في العملية التعليمية ، مصممة للتعبير عن تقدم الطلاب. على الرغم من هيمنة مقياس 5 نقاط على نظرية وممارسة التدريس ، النظام الموجودالتقييم لا يفي بجميع المتطلبات الخاصة به ، يسبب العديد من التناقضات في استخدامه. ومع ذلك ، تبقى أهم مؤشرالنجاح في تعليم تلاميذ المدارس ، يتطلب منهجًا منهجيًا لدراسته واستخدامه. بوريسوفا م أ. علم نفس العلاقات التقييمية في نظام "المعلم والطالب": Diss. كاند. نفسية. علوم. - لام: LGU ، 1985.
خاتمة
يسمح لنا التحليل النظري وتعميم بيانات الأدب باستخلاص الاستنتاجات التالية:
تتجلى مشكلة تقويم نجاح الأنشطة التعليمية للطلاب على نطاق واسع في الأدب النفسي والتربوي. يتم الكشف عن جوانبها المختلفة: الجوهر ، ودور التقييم ، وهيكل أنشطة تقييم المعلم ، وما إلى ذلك في نفس الوقت ، هذه المشكلةفي إطار نهج منهجي لم تجد حلها النهائي.
علامة - طريقة للتعبير عن التقييم التربوي ، والذي يعكس الخصائص الفردية والشخصية للطالب والمعلم.
يشجع الافتقار إلى تطوير العديد من القضايا ، بشكل أساسي من وجهة نظر نفسية ، على مزيد من الدراسة لمشكلة تسجيل نجاح تعليم وتعليم أطفال المدارس.
فهرس
1. Amonashvili M. A. الوظيفة التربوية والتعليمية لتقييم التدريس لأطفال المدارس. - م ، 1984.
2. Ananiev BG علم نفس التقييم التربوي // أعمال نفسية مختارة. في 2-h vol.، vol. II / Ed. A. A. Bodaleva وآخرون - م: علم أصول التدريس ، 1980.
3. Ananiev BG Man كموضوع للمعرفة. - لام: دار النشر بجامعة ولاية لينينغراد ، 1968.
4. بوريسوفا م أ. علم نفس العلاقات التقييمية في نظام "المعلم والطالب": Diss. كاند. نفسية. علوم. - لام: LGU ، 1985.
5. Vygotsky L. S. علم النفس التربوي / قرنة. إد. في. دافيدوفا. - م: علم أصول التدريس ، 1991.
6. Galperin P. يا.أساليب التدريس والنمو العقلي للطفل. - م: دار النشر بجامعة موسكو الحكومية ، 1985.
7. Malkovskaya T. I. معلم طالب. -M: المعرفة ، 1977.
8. Polonsky V. M. تقييم معرفة أطفال المدارس. - م: المعرفة ، 1981.
9. رين أ. علم نفس النشاط التربوي. إيجيفسك: جامعة أودمورت ، 1994.
10. Yakunin V. A. ، Silenok M. M. التقييم التربوي كعامل في تكوين شخصية الطلاب // نشرة جامعة ولاية لينينغراد. - L. ، 1983 ، رقم 17.
وثائق مماثلة
مفهوم التقييم واحترام الذات لدى أطفال المدارس. تاريخ تطور التقييم التربوي ، ووصف أنواعه الرئيسية. تحديد المتطلبات النفسية والتربوية لنشاط تقويم المعلم. تحديد دور الدرجات في تكوين الثقة بالنفس لدى الطالب.
ورقة المصطلح ، تمت إضافة 10/13/2010
أنظمة وأنواع وطرق مراقبة الإنجازات التربوية للطلاب. مجموعات من أدوات التشخيص. حساب النجاح التربوي. جوهر نظام النقاط لتقييم ومهارات وضبط جودة التدريب. منهجية تنظيمها.
ورقة مصطلح ، تمت إضافة 2016/04/17
جوهر القدرات التربوية. ارتباط المفاهيم: القدرات والعبقرية والموهبة. هيكل القدرات التربوية. علاقة النشاط التربوي والتواصل التربوي وشخصية المعلم. الألعاب التعليمية والدورات التدريبية.
الاختبار ، تمت إضافة 01/31/2011
تحليل ظاهرة تقدير الذات في البحث النفسي والتربوي. التمثيل الدرامي للألعاب كوسيلة لتكوين تقدير كافٍ للذات لدى الأطفال الأكبر سنًا سن ما قبل المدرسةمع فقدان السمع. مفهوم نشاط الألعابفي البحث التربوي.
أطروحة تمت إضافة 11/28/2013
الخصائص والميزات الرئيسية وتصنيف التقنيات التربوية. الجانب التاريخيإنشاء ورش تربوية. مراحل الورشة. خبرة في تنفيذ التكنولوجيا الفرنسية من ورش العمل التربوية في مدرسة إبتدائية.
ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 07/04/2010
دراسة العوامل النفسية والتربوية لسوء التكيف المدرسي لدى الطلاب. تأثير الأسلوب التربوي على العلاقات الشخصية والمناخ النفسي في فريق الفصل. التكوين الهادف للتمثيلات المعيارية القيمة للطلاب.
الملخص ، تمت الإضافة في 06/11/2010
معنى وأهداف ووظائف النشاط التربوي ، والمكونات الرئيسية التي تشكل هيكلها ، وتفسير المفهوم في الأدب. مهمة التنمية الشاملة لجميع القوى الأساسية للشخصية البشرية. مفهوم وهيكل وتسلسل هرمي النظم التربوية
الملخص ، تمت الإضافة في 03/16/2010
المراحل الرئيسية لتشكيل وتطوير وجهات النظر التربوية S. Frenet. جوهر وتحليل محتوى الأفكار التربوية S. Frenet. دور وأهمية أفكار S. Frenet ل المدرسة الحديثةوعلم التربية. تنفيذ أفكار S. Frenet في التعليم المدرسيروسيا.
ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 07/29/2010
مفهوم وأنواع تقدير الذات. مصادر تكوين احترام الذات لدى الشباب سن الدراسة. استخدام المواقف التعليمية ذات القيمة الموجهة للطلاب الأصغر سنًا في الفصل وبعد ساعات الدوام المدرسي من أجل تكوين تقدير كافٍ للذات.
ورقة مصطلح ، تمت إضافة 01/06/2014
تاريخ تطور نظام تقييم معرفة وسلوك الطلاب بالنقاط. مناهج مبتكرة لتقييم المعرفة. مفهوم التقييم البيداغوجي ، وظائفه. وضع علامة كمقياس كمي لمستوى معرفة ومهارات الطلاب. معايير التقييم التربوي.
يمكن تصنيف الدرجات ، التي تحدد معًا تقدم الطلاب ، وفقًا لمعايير (أسباب) مختلفة. لذلك ، في الأدبيات ، تتميز التقديرات بالإشارة (الإيجابية والسلبية) ؛ في الوقت المناسب (استباقي ، أكيد ، متأخر) ؛ حسب مقدار العمل (لجزء من العمل ، للعمل المكتمل بالكامل) ؛ حسب اتساع الشخصية (بشكل عام أو مظاهر فردية) ؛ في الشكل (حكم قيمي ، علامة ، سلوك تجاه الطالب) ، إلخ.
تقليديا في المنازل علم النفس التربويضع في اعتبارك الأنواع التالية من التقييم البيداغوجي. موضوعالتقديراتتتعلق بما يفعله الطالب أو فعله بالفعل ، ولكن ليس بشخصيته. في هذه القضيةيخضع التقييم التربوي للمحتوى والموضوع والعملية ونتائج النشاط ، ولكن ليس الموضوع نفسه. التقييمات التربوية الشخصية ارجع إلى موضوع النشاط ، وليس إلى سماته ، ولاحظ الصفات الفردية للشخص التي تتجلى في النشاط ، واجتهاده ، ومهاراته ، واجتهاده ، وما إلى ذلك. في حالة تقييمات الموضوع ، يتم تحفيز الطفل على تحسين التعلم و للنمو الشخصي من خلال التقييم الذي يقوم به ، وفي حالة التقييم الشخصي - من خلال تقييم كيفية قيامه بذلك وما هي الخصائص التي يظهرها.
مادةتشمل التقييمات التربوية طرقًا مختلفة للحوافز المادية للطلاب للنجاح في العمل التربوي والتعليمي. إن المال والأشياء الجذابة للطفل والعديد من الأشياء الأخرى التي تخدم أو يمكن أن تعمل كوسيلة لتلبية الاحتياجات المادية للأطفال يمكن أن تكون بمثابة حوافز مادية. أخلاقييحتوي التقييم التربوي على المديح أو اللوم الذي يميز أفعال الطفل من وجهة نظر امتثاله للمعايير الأخلاقية المقبولة.
إنتاجيتشير التقييمات البيداغوجية إلى النتيجة النهائية للنشاط ، مع التركيز بشكل أساسي عليها ، وعدم مراعاة أو إهمال السمات الأخرى للنشاط. في هذه الحالة ، يتم تقييم ما تم تحقيقه في النهاية وليس كيفية تحقيقه. إجرائيةعلى العكس من ذلك ، تشير التقييمات البيداغوجية إلى العملية وليس إلى النتيجة النهائية للنشاط. هنا يلفت الانتباه إلى كيفية تحقيق النتيجة ، والتي كانت أساس الدافع الهادف إلى تحقيق النتيجة المقابلة.
كميترتبط الدرجات التربوية بكمية العمل المنجز ، على سبيل المثال ، بعدد المهام التي تم حلها ، والتمارين التي تم إجراؤها ، وما إلى ذلك. جودةتتعلق التقييمات التربوية بجودة العمل المنجز ، والدقة ، والدقة ، والشمول ، وغيرها من المؤشرات المماثلة لإتقانها.
في النظام الأمريكيالتعليم ، وفقًا لـ Guy Lefrancois ، يتم استخدام الأنواع التالية من التقييمات. تقييم العملية- تقييم الإنجازات الحالية للطلاب في المواقف التعليمية. نقاط موثوقة -إجراء تقييم مصمم لتمكين الطلاب من إظهار قدراتهم التعليمية الكاملة في مواقف الحياة الحقيقية. الدرجة النهائيةأنتجت في نهاية فترة التدريب ؛ مصممة لتحديد مستوى الإنجاز. التقييم التكويني -التقييم قبل وأثناء التدريب ؛ مصممة لمساعدة الطلاب على تحديد نقاط قوتهم و نقاط الضعف. التقييم التكويني هو جزء أساسي من عملية التعلم.
وفقًا لمستوى التعميم ، يقسم B.G. Ananiev التقييم التربوي إلى جزئي وثابت ومتكامل.
التقييم الجزئي- هذا النموذج الأصليالتقييم التربوي ، الذي يرتبط بالمعرفة الخاصة أو القدرة أو المهارة أو السلوك الفردي ؛ يتم التعبير عنها دائمًا في شكل تقييمي شفهي ولفظي للحكم. في التقييمات الجزئية ، يتم تمييز ثلاث مجموعات ، لها أشكالها الخاصة من المظاهر: أولي(نقص التقييم ، التقييم غير المباشر ، التقييم غير المؤكد) ؛ سلبي(ملاحظة ، إنكار ، لوم ، عتاب ، تهديدات ، تدوينات) ؛ إيجابي(موافقة ، موافقة ، تشجيع). كما يلاحظ ب.ج.أنانييف ، يسبق تقييم جزئي وراثيًا الحساب الحاليالنجاح في شكله الثابت (أي في شكل علامة) ، وإدخاله كعنصر ضروري. على عكس الطبيعة الرسمية (في شكل درجة) للعلامة ، يتم بث العلامة في شكل أحكام شفهية مفصلة تشرح للطالب معنى العلامة "المطوية" التي يتم وضعها بعد ذلك - العلامة .
أكد الشيخ أ. أموناشفيلي ، مشددًا على قوة الأهمية الاجتماعية للصفوف وضرورة عملية التقييم ، إلى الوسيلة "السرية" للحصول على الدرجات المرغوبة من قبل الطلاب: هذا غش ، تحريض ، حشر ، أوراق غش ، إلخ. وجد الباحثون أن تقييم المعلم يؤدي إلى تأثير تعليمي إيجابي فقط عندما يوافق عليه المتعلم داخليًا. سيكون التأثير التعليمي للتقييم أعلى بكثير إذا فهم الطلاب المتطلبات التي وضعها عليهم المعلمون.
شروط فعالية التقييم التربوي
تحت فعالية التقييم التربوييُفهم دورها التحفيزي في تعليم وتربية الأطفال. فعال تربويا مثل هذا التقييم الذي يخلق في الطفل رغبة في تحسين الذات ، لاكتساب المعرفة والمهارات والقدرات ، لتطوير قيمة صفات إيجابيةالشخصية والاجتماعية أشكال مفيدةالسلوك الثقافي.
يمكن أن يكون الدافع للتطور السلوكي الفكري والشخصي لدى الطالب خارجيًا وداخليًا. من الأهمية بمكان تحفيز أنشطة الطلاب ، بناءً على الاحتياجات المعرفية للطلاب ، بناءً على القيمة الإجرائية الناتجة لهذا النشاط المعترف بها من قبلهم (أي الدافع الداخلي). في هذه الأثناء ، عندما يستخدم المعلمون ، منذ اللحظة التي يدخل فيها الطفل المدرسة ، الدرجات كأداة تحفيزية ، فإنهم بذلك يحولون مركز المجال التحفيزي لنشاطه من النشاط نفسه ، من نتائجه وعمليته ، إلى تقييم النشاط ، أي لشيء خارجي لهذا النشاط.
نشاط الطلاب ، غير المدعومين بالحاجة المعرفية ، والذي يستهدف بشكل أساسي سماته الخارجية ، في التقييم ، يصبح غير فعال بشكل كافٍ ، وغالبًا ما تصبح العلامة غير كافية. هذا يؤدي إلى حقيقة أن العلامة بالنسبة للعديد من الطلاب تتوقف عن لعب دور تحفيزي ، ويفقد النشاط التعليمي نفسه كل قيمة بالنسبة لهم.
كما لاحظ أ.ك.ماركوفا ، أ.ب.أورلوف ، إل إم فريدمان ، من أجل تشكيل دافع إيجابي مستدام للنشاط التعليمي ، من المهم أن يكون الشيء الرئيسي في تقييم عمل الطالب هو التحليل النوعي لهذا العمل ، مع التأكيد على كل الجوانب الإيجابية. الجوانب ، التقدم في إتقان المواد التعليميةوتحديد أسباب النواقص الموجودة وعدم الاكتفاء بذكرها. يجب أن يهدف هذا التحليل النوعي إلى تطوير تقييم ذاتي ملائم للعمل وانعكاسه لدى الطلاب. يجب أن تحتل علامة النقطة مكانًا ثانويًا في النشاط التقييمي للمعلم. من أجل تطوير مهارات التقييم الذاتي والتحكم الذاتي في العمل لدى الطلاب ، من الضروري استخدامها أشكال مختلفةالضوابط المتبادلة والتقييمات المتبادلة ، والتخصيصات للتفكير (التحليل) لأنشطتهم. كل هذا يشكل الموقف الصحيح والمعقول لدى الطلاب تجاه العلامة باعتبارها قيمة مهمة ، ولكنها بالطبع ليست أهم قيمة في العمل.
الشيخ أ. أموناشفيلي ، الذي أثبت مفهوم تكوين دوافع النشاط التربوي لدى أطفال المدارس على أساس تقييم المحتوى ، حدد الظروف النفسية والتربوية التالية التي تحدد فعالية النشاط التربوي لأطفال المدارس.
أولاً ، يجب مراعاة أن الطالب شخص شمولي.لذلك يجب أن تغطي عملية التعلم حياته كلها بتطلعاتها واحتياجاتها. ثانيًا ، تميل القوى المعرفية للطالب إلى التطور من خلال التغلب على الصعوبات.يتم التعبير عن المعنى النفسي للصعوبة من خلال حد نشاط القوى المعرفية للطالب. يتم تحديد هذا الحد من خلال تعقيد المهام التي يحلها. مبرر نفسيا هو استخدام عمل أكاديميمثل هذه المهام التي يتطلب حلها أقصى جهد ذهني. ثالثًا ، يشترط إعطاء الطفل فرصة التنشيط المجاني لقواه المعرفية. رابعًا ، من الضروري أن نكشف للطالب المعنى الشخصي لنتائج التعلم. خامسًا ، يتضمن النشاط المعرفي رغبة مستمرة في شيء جديد.لذلك ، في عملية التعلم ، من الضروري تحقيق تغيير هادف وفي الوقت المناسب لأشياء المعرفة. يجب أن يشعر الطالب باستمرار بحداثة الموقف المعرفي ، مما يسمح له بتوسيع حدود مجاله المعرفي.
شرط ضروريتكمن فعالية نشاط التقييم في حقيقة أن التقييم لا يكمل عملية حل المشكلة ، ولكنه يرافقها طوال الوقت. إجراء التقييم نفسه يفترض دائمًا وجود بعض المعاييرالتي تؤدي وظيفة معيار التقييم. في هذه الحالة ، يكون مثال على عملية النشاط التربوي والمعرفي وخطواته ونتائجه بمثابة معيار. يجب وضع معيار النتيجة النهائية في المهمة نفسها في شكل هدف يجب تحقيقه. يتم تقييم عملية تحقيق الهدف على أساس المعايير المساعدةترتبط ارتباطًا وثيقًا بالإجراءات والعمليات المنفذة في سياق حل المشكلة. يجب أن تختلف كل هذه المعايير في الوضوح والواقع والدقةو اكتمال.
إن وجود المعايير الرئيسية والإضافية يخلق المتطلبات الأساسية اللازمة للتنفيذ تقييم هادف.تأتي العلاقة مع معيار عملية حل المشكلة في المقدمة. الغرض الرئيسي من هذا التقييم هو تحفيز عملية التعلم نفسها ،وليس فقط تحديد نتيجتها. في هذه الحالة ، يتم استبدال التقييم المسيطر بتقييم محفز. نتيجة لذلك ، يتم تحويل التحكم في التعلم إلى عملية منفصلة تكون جزءًا من نشاط التقييم ، ولكن ليس لها معنى مستقل. لا يتم قبول مثل هذا التقييم على الفور من قبل الطلاب. لهذا ، يجب استيفاء شروط معينة.
يجب أن تكون تلك المعايير التي يعمل بها المعلم واضحة للطالب نفسه.للقيام بذلك ، أثناء التقييم ، يجب على المعلم استخدام تقييمات مفصلة ، والتي تقدم أيضًا المعايير التي يستخدمها. هذا يخلق الشروط المسبقة لأفكار المعلم والطالب حول الكائن الذي تم تقييمه لتتطابق بشكل أساسي.
ثقة الطالب في تقييمات المعلميتم تحقيقه من خلال خلق جو ودي في الفصل ، عندما تصبح تقييمات المعلم مصدرًا لدوافع تعليمية ومعرفية جديدة. يعطي المعلم تقييمات مفصلة ومفصلة للطالب ، وبالتالي يخلق إيجابية الرأي العامفي الفصل ، يثير احترام الذات لدى الطالب.
التحديد من خلال تقييم إمكانات أطفال المدارس ، وتحديد الآفاق الحقيقية لتنمية كل طالب والفصل ككل.في سياق أنشطة التقييم ، يحدد المعلم كلاً من أساليب النشاط التربوي والمعرفي التي أتقنها الطالب بالفعل ، وتلك التي لا تزال بحاجة إلى تحسين. بهذا المعنى ، يمكن اعتبار النشاط التقييمي للمعلم بمثابة عملية لتحديد خطوط المنظور. مزيد من التطويرطالب. في الوقت نفسه ، من المهم الكشف عن هذه الآفاق من وجهة نظر مصالح الطالب نفسه.
عندما يتقن الطلاب معايير وطرق التقييم ، فإنهم يتشكلون التقييم الذاتي الداخلي الهادف.في الوقت نفسه ، فإن كشف الطالب للمعنى الحقيقي للتعليم له أهمية خاصة.
يمكن أن يؤدي الموقف الهادف للتعلم إلى ظهور احترام الذات ذي المغزى الحقيقي والنقد الذاتي لدى أطفال المدارس. هذا يساهم في تعزيز مطالب الطالب على نفسه. نتيجة لذلك ، يظهر أساس تحفيزي لتحديد أهداف تحسين الذات. في هذه الحالة ، يبدأ التقييم الخارجي في لعب دور وسيط بشكل متزايد بين معيار الطالب والتغيير الداخلي الذي تم تحقيقه.
نتيجة لذلك ، يتطلب تنفيذ هذا النهج في التعلم تغييرًا جوهريًا في طبيعة العلاقة بين المعلم والطلاب. يجب استبدال الأشكال الحتمية للتأثير بأشكال تربوية منظمة من التعاون والمساعدة المتبادلة وتعزيز النجاح.
وفقًا لـ B.G. Ananiev ، التقييم التربوي له وظيفتان رئيسيتان - التوجيه والتحفيز. في وظيفته الأولى ، يعمل التقييم التربوي كمؤشر لنتائج معينة ومستوى الإنجازات التي حققها طالب أو آخر في عمله التربوي. تساهم الوظيفة التحفيزية للتقييم التربوي ، المرتبطة بالتأثير المحفز على المجال الإرادي العاطفي لشخصية الطالب ، في تسريع أو تباطؤ وتيرة العمل العقلي ، والتحول النوعي لبنية الفكر والشخصية والنشاط المعرفي .
أنواع التقييمات التربوية:
- الموضوع - تتعلق بما يفعله الطفل أو فعله بالفعل ، ولكن ليس بشخصيته ؛
- شخصي - تتعلق بالموضوع وتمييز الصفات الفردية للشخص ؛
- المواد - تشمل الحوافز المادية للأطفال لتحقيق النجاح (المال ، الأشياء ، الترفيه ، إلخ) ؛
- معنوي - يحتوي على وصف لتصرفات الطفل من حيث امتثالها للمعايير الأخلاقية المقبولة ؛
- فعال - الرجوع إلى النتيجة النهائية للنشاط (ما حدث) ؛
- إجرائية - تتعلق بعملية النشاط نفسها (كيف يتم ذلك) ؛
- الكمي - يرتبط بحجم العمل المنجز ؛
- النوعية - تتعلق بالجودة والدقة والدقة وغيرها من مؤشرات التميز في العمل.
في المزيد نظرة عامةيمكن تمييز ثلاث مجموعات رئيسية من التقييمات (وفقًا لـ A.I. Lunkov):
- شخصي - عندما يتم تقييم تقدم الطالب فيما يتعلق بمتوسط مستوى معرفته ومهاراته وتفكيره ، أي مقارنة الطفل بنفسه ؛
- مقارن - عند مقارنة الطلاب مع بعضهم البعض ؛
- معياري - عندما يتم تقييم إنجازات الطفل بالنسبة إلى بعض القواعد غير الشخصية لإكمال المهمة.
تعتمد فعالية التأثير التربوي على موقف المعلمفيما يتعلق بالطفل. مبادئ التأثير التربوي:
التفاؤل التربوي
احترام الطالب
فهم الحالة الذهنية للطالب ،
الاهتمام بمصير الطالب ،
طرق التأثير النفسي والتربوي (في. كوليكوف):
الإيمان - تأثير نفسي موجه إلى وعي وإرادة الطفل. هذا تأثير منطقي لشخص واحد: أو مجموعة من الناس ، يتم قبوله بشكل نقدي ويتم تنفيذه بوعي.
الغرض من الإقناع- الرغبة في التأكد من أن التلميذ يقبل بوعي الآراء والمواقف ويتبعها في أنشطته.
اقتراح - يتم قبول التأثير النفسي ، الذي يتميز بضعف الجدل ، مع انخفاض درجة الوعي والنقد. جوهر- يتم إدخال موقف في نفسية الشخص المقترح بهدف التغيير نشاط عقلى، والذي يصبح وضعه الداخلي الذي ينظم النشاط العقلي والبدني بدرجات متفاوتة من التلقائية.
تقليد- هذا هو تكرار واستنساخ الأفعال والأفعال والنوايا والأفكار والمشاعر. من المهم أن يدرك الطالب ، المقلد ، أن أفعاله وأفكاره مشتقة من أفعال وأفكار المعلم. التقليد ليس تكرارًا مطلقًا ، وليس نسخًا بسيطًا.
الالتهابات- التأثير من خلال الانتقال المباشر للحالة العاطفية.
( A.A. Gorelova، E.A. Petrova) وسائل نقل المعلومات:
التواصل اللفظي - التواصل من خلال الكلام.
التواصل غير اللفظي - لا يستخدم الكلام السليم ، ولكن تعابير الوجه أو الإيماءات أو التمثيل الإيمائي أو الاتصالات الحسية أو الجسدية تعمل كوسائل اتصال. هذه هي الأحاسيس والصور المرئية والسمعية والشمية وغيرها من الأحاسيس والصور الواردة من شخص آخر.
تقنيات الاستماع النشط (ن.كوزلوف) AS - عملية جلسات الاستماع، تتميز بزيادة نشاط الإدراك المتعمد والمشاركة الذاتية للفرد في حالة الاتصال.
تقنيات الاستماع الفعال:
مقتبسا- هذه صياغة لنفس الفكر ، ولكن بكلماتك الخاصة: "في رأيك ..." ، "بمعنى آخر ، تعتقد ...".
ملخص- هذا رسالة قصيرةالأفكار والمشاعر الرئيسية للمتحدث وكأنه خاتمة من كل ما قاله الشخص. هذه التقنية قابلة للتطبيق في المحادثات الطويلة. "لتلخيص ما قلته ، إذن ..." ، "بناءً على ما قلته ، اتضح أن ...".
طريقة انعكاس المشاعريعني أن الكلمات تعبر عن مشاعر المتحدث التي ، برأيك ، يشعر بها. "أعتقد أنك تشعر ..." أنت مستاء إلى حد ما (قليل جدًا جدًا).
على الرغم من حقيقة أن نظام تقييم المعرفة قد تم استخدامه لفترة طويلة ، إلا أن الأحكام الرئيسية لم يتم تطويرها بعد.
كشف تحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة تقييم نجاح الأنشطة التعليمية للطلاب عن عدد من الأعمال التي يُنظر فيها إلى مفهوم "التقييم" من المواقف الاجتماعية (K.A. Albukhanova-Slavskaya ، A.A. Bodalev ، V.V. Vlasenko ، GI Malkovskaya ، N.A. Rusina ، N.V. Seleznev). أليس كذلك. بوزوفيتش ، ن. موروزوفا ، إل. تفهم سلافينا تقييم المدرسة للمعرفة على أنه المعيار الموضوعي الذي يحدد الحكم العام على الطالب. ك. تكتب ألبوخانوفا-سلافسكايا أن الجانب الاجتماعي للتقييم يتم تحديده من خلال حقيقة أن التقييم "يلبي الحاجة إلى التواصل ، ومعرفة" أنا "الفرد من خلال عيون الآخرين" Bozhovich L.I. ، Morozova N.G. ، Slavina L. التحليل النفسي لقيمة العلامة كدافع للنشاط التربوي لأطفال المدارس. - Izvestiya APN RSFSR. - 1951. - رقم 36. ص 72 ..
وفقًا لـ N.V. Selezneva ، "يعبر التقييم التربوي عن ... اهتمامات المجتمع ، ويؤدي وظائف الإشراف الهادف على الطلاب" ، لأن "المجتمع هو الذي يتحكم ، وليس المعلم." يشير المؤلف إلى أن وجود التقييم في العملية التعليمية تمليه "احتياجات المجتمع في نوع معين من الشخصية". الترددات اللاسلكية. Krivoshapova و O.F. تفهم Silyutina التقييم على أنه موقف مفصل ومحفز بعمق للمعلم وفريق الفصل لنتائج إنجازات كل طالب. على ال. يعتقد باتورين أن التقييم هو عملية عقلية تعكس علاقات التفوق والتفضيل بين الكائن والموضوع والموضوع والموضوع والموضوع ، والتي تتحقق في سياق مقارنة موضوع التقييم وأساس التقييم. دون الإشارة إلى أمثلة أخرى ، نلاحظ أنه مع مجموعة متنوعة من التفسيرات لجوهر ودور التقييم ، في الأدب النفسي والتربوي ، هناك فهم لموضوع التقييم ، أولاً ، بصفته الصفات الشخصية الفردية للطالب ، وثانيًا ، كنتيجة لنشاطه التعليمي.
إذن ، التقييم هو التعريف والتعبير في نقاط الإشارات التقليدية ، وكذلك في الأحكام التقييمية للمعلم لدرجة استيعاب الطلاب للمعرفة والمهارات والقدرات ، التي أنشأها البرنامجومستوى الاجتهاد وحالة الانضباط. تخضع الإجابات الشفوية ، المكتوبة ، والتحكمية ، والعملية ، والرسوم البيانية ، وكذلك العمل في ورش العمل ، والإنتاج ، وفي موقع المدرسة للتقييم. يأخذ في الاعتبار صحة الإجابة من حيث المحتوى ، واكتمالها واتساقها ، ودقة الصياغة ، وقوة ووعي استيعاب المعرفة ، وارتباطها بالممارسة ، تدريب احترافيوجودة المنتج. يتم أيضًا تقييم موقف الطالب من التعلم ، وتنفيذ ميثاق المؤسسة التعليمية وقواعد الطلاب ، وقواعد السلوك الأخرى. القاموس التربوي في مجلدين.
التقييم الهادف هو عملية ربط التقدم أو نتيجة نشاط ما بمعيار مرجعي مقصود من أجل: أ) تحديد مستوى وجودة تقدم الطالب في التعلم و ب) تحديد المهام وقبولها لتحقيق مزيد من التقدم. يصبح مثل هذا التقييم في نفس الوقت محفزًا للطالب ، لأنه. يقوي ويقوي ويحدد دوافع نشاطه التربوي والمعرفي ويملأه بالإيمان بقوته ويأمل في النجاح. يكون التقييم الهادف خارجيًا عندما يتم إجراؤه بواسطة معلم أو طالب آخر ، وداخليًا عندما يقدمه الطالب نفسه. يتم إجراء عمليات التقييم والتحكم على أساس المعيار. المعيار هو مثال لعملية النشاط التربوي والمعرفي وخطواته ونتائجه. يتم وضع المعايير وتشكيلها أولاً من الخارج ، ويتم تحديد المعايير بشكل أكبر في شكل معرفة وخبرة ومهارات ، وبالتالي تصبح أساس التقييم الداخلي. يجب أن يتسم المعيار بالوضوح والواقع والدقة والاكتمال.
الاتجاه العام للعديد من الأعمال حول مشكلة تقييم نجاح الأنشطة التعليمية للطلاب هو أن إحدى الوظائف الرئيسية للتقييم تسمى التحكم كشرط لتكوين المعرفة والمهارات بين الطلاب (P.Ya. Galperin ، 1985 ؛ N.V. Kuzmina ، 1993 ؛ A. A. Rean ، 1993 ؛ V. A. Yakunin ، 1988 ، إلخ). يفسر ذلك حقيقة أن التحكم ، وفقًا لنظرية تكوين الأفعال العقلية بمرحلة تلو الأخرى (P.Ya. Galperin ، 1985) ، هو جزء من الإجراءات التقييمية كأحد أجزائه الوظيفية. في الوقت نفسه ، تعمل السيطرة كأساس لتكوين قدرة الطالب على الانتباه وتطوير العمليات المعرفية العقلية.
في الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة تقييم نجاح الأنشطة التربوية للطلاب ، تتميز وظائف التقييم هذه على النحو التالي: التربوية ، التربوية (جي آي شتشوكينا ، 1977) ، المعلوماتية (S.P. Beznosov ، 1982) ، التوجيه (A.G. Dolmanov ، 1991 ) ، تحفيزية (K.V. Sapegin ، 1994) ، إرشادية (T. Novatsky ، 1979) وغيرها.
دور التقييم البيداغوجي في تنمية شخصية الطالب.
مهم لتكوين الدافع الإيجابي لدى الطلاب هو التقييم والعلامة التي يقدمها المعلم ، خاصة إذا كانت هذه العلامة لا تتناسب مع توقعات الطالب. يفسر الباحثون المختلفون الدرجات والدرجات بشكل مختلف. يتيح لك التقييم تحديد إلى أي مدى يتم إتقان طريقة حل مشكلة التعلم وإلى أي مدى تتوافق نتيجة إجراءات التعلم مع الهدف النهائي. التقييم "يعلم" الطالب ما إذا كان قد حل أو لم يحل مهمة التعلم المعينة. يجب على الأخصائي النفسي أن يلفت انتباه المعلمين إلى (مشكلة التقييم ، وهو أمر ضروري لتنمية شخصية الطالب. التقييم ليس مطابقًا للعلامة. يعتبر تمييزهم شرطًا مهمًا لبناء الكفاءة النفسية وتنظيم الأنشطة التعليمية - التقييم هو عملية تقييم يقوم بها الشخص لتحديد مدى تقدم الطالب من المستوى الأولي لامتلاك المعرفة والمهارات والقدرات. العلامة هي نتيجة لعملية التعلم وانعكاسها الرسمي المشروط في النقاط وهي تتميز بمقارنة المعارف والمهارات الموجودة بعينة.
وهكذا ، في حكم القيمة ، يشرح المعلم أولاً الجوانب الإيجابيةإجابة (عمل) الطالب ، يلاحظ وجود أو عدم وجود المعرفة ، ويعطي التوصيات ، وبعد ذلك فقط ، كاستنتاج مما قيل ، يسمي العلامة. في التقييم التفصيلي ، لا يُلاحظ فقط المعرفة التي أظهرها الطالب ، ولكن أيضًا جهوده وجهوده ، وعقلانية أساليب العمل ، والدوافع للتعلم ، وما إلى ذلك ، يعد الإشارة إلى الجوانب الإيجابية لعمل الطفل مكونًا إلزاميًا في مثل هذا التقييم. بعد كل شيء ، يمكنك دائمًا العثور على شيء يثني على الطالب من أجله.
لسوء الحظ ، في ممارسة التدريس ، غالبًا ما يحد المعلم من عملية التقييم من خلال "الإعلان" عن علامة ، وإذا تم التعبير عن أي حكم في بعض الأحيان ، فعندئذٍ فقط كإضافة اختيارية إليه. هذا النهج للتقييم هو بالتأكيد غير فعال. إنه يختصر عمل المعلم "إلى تطبيق بعض الأنماط المعروفة وإلى حد كبير يحرر المعلم من العمل العقلي الدقيق والمعقد إلى حد ما - من الخوض في الخصائص الفردية للأطفال".
علاوة على ذلك ، لم يتم تقييم عدد كبير من إجابات الأطفال على الإطلاق. "حسنًا ، حسنًا ، اجلس. سيجيب السؤال التالي" - ويُترك الطالب بدون تقييم معين. في كثير من الأحيان ، تسمح لنا نغمات المعلم وإيماءاته وتعبيرات وجهه وموقفه من إجابات الطلاب الآخرين بوضع بعض الافتراضات حول ما إذا كان راضيًا أم لا. لكن يحدث أن يُحرم الطالب حتى من هذه المعلومات الظرفية.
في هذه المناسبة ، كتب ب.ج.أنانييف: "إن عدم وجود تقييم هو أسوأ نوع من التقييم ، لأن هذا التأثير ليس موجهًا ، ولكنه مربك ، وليس محفزًا إيجابيًا ، بل محبطًا ، مما يجبر الشخص على بناء تقديره لذاته وليس على أساس التقييم الموضوعي ، الذي يعكس معرفته الحقيقية ، ولكن على تفسيرات ذاتية للغاية للتلميحات والمواقف وسلوك المعلم والطلاب. يؤدي عدم التقييم إلى شعور الطالب بعدم اليقين في معرفته وأفعاله ، إلى فقدان التوجيه وأساسها يؤدي إلى وعي جزئي (في هذا الصدد) بقيمته المنخفضة.
في الممارسة التقليدية التعليممهمة التقييم موكولة بالكامل إلى المعلم: يقوم بفحص عمل الطالب ، ومقارنته بالنموذج ، ويجد الأخطاء ، ويشير إليها ، ويصدر حكمًا بشأن نتائج النشاط التعليمي. من خلال هذا ، يتم تحرير الطالب ، كقاعدة عامة ، من نشاطه التقييمي الخاص. لهذا تلاميذ المدارسغالبًا ما تجد صعوبة في الحكم على سبب وضع المعلم لهذه العلامة أو تلك. في معظم الحالات ، لا يرى الأطفال في هذا العمر العلاقة بين العلامة ومعرفتهم ومهاراتهم.
وبالتالي ، إذا لم يشارك الطفل في تقييم نتائج نشاط التعلم الخاص به ، فإن العلاقة بين العلامة وإتقان محتوى نشاط التعلم تظل مخفية بالنسبة له. تكتسب الدرجة المحرومة من أساسها (تقييم ذي مغزى) معنىً مستقلاً ومكتفيًا بذاته للطالب. في الصفوف الدنيا (خاصة بين الفتيات) ، غالبًا ما يتم ملاحظة "جمع" علامات: يتم حساب عدد "الخمس" و "الأربعة" وما إلى ذلك التي تم استلامها.
كما ذكرنا أعلاه ، تصبح العلامة أهم دافع للنشاط التربوي لأطفال المدارس. في الواقع ، يدرس العديد من الأطفال من أجل الدرجات. تقوية الدور التحفيزي للعلامات يحدث على حساب تنمية الدوافع المعرفية الصحيحة. ثبت هذا بشكل مقنع من خلال عدد من التجارب. في إحداها ، طُلب من مجموعة من الطلاب اختيار وحل مهام متفاوتة التعقيد كلعبة. في مجموعة أخرى من الأطفال ، تم اختيار وحل مهام مماثلة على العلامة. اتضح أن الأطفال الذين حصلوا على درجات على الحل اختاروا مهام أسهل ، بالإضافة إلى أنهم عانوا من خوف أكبر من الفشل.
وبالتالي ، فإن إدخال العلامات يثبط النشاط الفكري ويساهم في تطوير دافع التجنب. لتصبح عاملاً قوياً للدافع الخارجي ، تحل العلامة محل الاهتمام المعرفي الحقيقي للطفل.
علامة المدرسة كعامل تحفيزي قوي لا تؤثر فقط على النشاط المعرفي ، وتحفيزها أو تثبيطها. يؤثر وضع العلامات بعمق على جميع مجالات حياة الطفل. يكتسب أهمية خاصة في نظر الآخرين ، فإنه يتحول إلى سمة من سمات شخصية الطفل ، ويؤثر على تقديره لذاته ، ويحدد إلى حد كبير نظام علاقاته الاجتماعية في الأسرة والمدرسة. بالنسبة للأشخاص المحيطين بالطفل - الآباء والأقارب والمعلمين وزملاء الدراسة - من المهم جدًا أن يكون الطفل "طالبًا ممتازًا" أو ، على سبيل المثال ، "ثلاثة طلاب" ، في حين أن مكانة أول منهم لا تضاهى مع هدوء اللامبالاة بالثانية.
يؤدي مثل هذا "الفتن" للصفوف من قبل أشخاص مهمين للطفل إلى حقيقة أن أطفال المدارس قريبًا جدًا يدركون تأثير الدرجات على موقف الآخرين من حولهم. لا يتعامل الأطفال في الصفوف الدنيا دائمًا مع صعوبات الحياة المدرسية ، "يكتسبون" المهارات "الأولى للحصول على علامة ، وتدميرها وخلقها ، واللجوء أحيانًا إلى أساليب غير قانونية (الشطب ، والتصحيح غير المصرح به للعلامة إلى أعلى واحد ، خداع ، إلخ).
مع الأخذ في الاعتبار العواقب السلبية المتنوعة للعلامة على تكوين النشاط التعليمي ، يبذل علماء النفس والمعلمون محاولات لإزالة العلامة من الممارسة المدرسية. مثال صارخ- تم تطويره بواسطة Sh.A. Amonashvili ، مفهوم التعلم على أساس المحتوى التقييمي. كما تم إدخال التعليم بدون درجات في الصفوف الأولى من المدارس العامة. كان أحد الأسباب الحاسمة لذلك هو نتائج الفحوصات النفسية الفسيولوجية لطلاب الصف الأول ، والتي بموجبها تعتبر الدرجات المنخفضة عاملاً قوياً للصدمات النفسية وتقلل بشكل كبير من أداء الأطفال طوال يوم العمل.
يمكن أن يكون الدافع الخارجي (بما في ذلك العلامة) فعالاً فقط في تلك الأنشطة التي لا تهم الطفل في حد ذاته. ومع ذلك ، يرفض وضع علامة مدرسة إبتدائيةمن خلال حل مشكلة واحدة ، فإنه يخلق أخرى. في الصفوف الابتدائية ، غالبًا ما يتعامل عالم النفس مع حقيقة أن الأطفال يتوسلون للحصول على علامات: لمهام الاختبار / الرسومات التي أكملوها ، وما إلى ذلك: "ماذا ستعطيني؟ أعطني علامة ، من فضلك." في الوقت نفسه ، فهم غير راضين دائمًا عن تقييم ذي مغزى لما تم إنجازه. حاجة الأطفال للتغذية الراجعة أمر طبيعي ومنطقي. لكن العلامة باعتبارها الشكل الوحيد لإشباع هذه الحاجة قد تشير إلى أن الطريقة الهادفة للتقييم غير مألوفة للأطفال.
يترتب على ما سبق أن التعلم بدون درجات لا يلغي التقييم الهادف ، والذي بدونه يستحيل تكوين نشاط تعليمي كامل. لذلك ، فإن التدريس غير المصنف في المدرسة يتطلب الكثير من قدرة المعلم على تقديم تقييم مفصل ذي مغزى لعمل كل طالب. تبين الممارسة أنه حتى المعلمين المتمرسين يحتاجون إلى تدريب خاص في هذه المهارة ، وتطوير موقفهم تجاه رؤية القدرات والقدرات الفردية للأطفال. التقييم ، كمكون ضروري لنشاط التعلم المستقل ، يتشكل في الطفل تدريجياً ، في عملية استيعاب أنماط الإجراءات التربوية والتقدم المستمر في إجراء التقييم من المعلم إلى الطالب. لذلك ، يجب إجراء التقييم لتقدم الطالب نحو النموذج الذي يصممه ، وعلامة مقارنة المشروع النموذجي مع تنفيذه.
