إن تدريس علم النفس النظري وفروعه التطبيقية له خصائصه الخاصة ليس فقط من حيث المحتوى ، ولكن أيضًا من حيث المنهجية. نظرًا لأن منهجية التدريس تبحث باستمرار عن الأساليب والأساليب الأكثر وضوحًا ، فمن الضروري إبراز بعض ميزاتها المنهجية.

تسلسل تدريس تخصصين نظريين - علم النفس العام وتاريخ علم النفس - أمر ضروري. في بعض الأحيان يتم تدريس التاريخ في وقت مبكر ، وأحيانًا العكس ، وغالبًا ما يتم تدريسهم بالتوازي.

عند دراسة تاريخ علم النفس ، من المهم أن يتعلم الطلاب منطق تطور العلم في الوقت المناسب ، أي ما هي الاحتياجات الاجتماعية التي أدت إلى ظهورها وكيف ساعدت على إشباعها. يتتبع تاريخ علم النفس ويشرح مساره من العصور القديمة حتى يومنا هذا ، ويسمح بفهم أعمق للنظريات والفرضيات الحديثة ، ويعلمنا الاقتراب منها تاريخيًا.

لمساعدة الطالب على توجيه أفكاره إلى تحليل العلاقة بين تاريخ علم النفس مع كل من علم النفس العام وفروعه المحددة ، يمكنك استخدام هذه الأداة المنهجية كمهام تعلم المشكلة. يتم طرح الأسئلة في المهام بطريقة تجعل الطالب ، أثناء دراسة تاريخ علم النفس ، يتحول إلى النظرية الحديثة ، وعلى العكس من ذلك ، عند دراسة علم النفس العام أو أي فرع حديث آخر من علم النفس ، يقارن أحكامه بكيفية نشأتها وتطورها. في تاريخ العلم.

سيساعد هذا الطالب على فهم معنى دراسة ليس فقط النظرية النفسية الحديثة وذات الصلة بشكل حاد ، ولكن أيضًا التاريخ القديم والحديث لتطورها ، لفهم الأهمية الاجتماعية الموضوعية لكل فكرة جديدة نشأت في تاريخ العلم والمتقدم. الإنسانية إلى الأمام في شرح العقلية.

وفقًا للميزات المذكورة أعلاه لدراسة تاريخ علم النفس وصعوبات استيعاب الطلاب لها ، يمكننا أن نستخلص استنتاجًا لا لبس فيه: إدارة الأنشطة التعليمية للطلاب ، من الاستماع إلى المحاضرات وانتهاءًا بالعمل المستقل ، هي أمر محدد. مهمة منهجية للمعلم. إن البعد الزمني للحقائق التاريخية ، وبالتالي استحالة ملاحظتها المباشرة ، يترك "فرصة واحدة فقط" للذات المدرك - لفهم التاريخ بقوة التفكير. من هنا ، هناك أيضًا "مخرج واحد" للمعلم - لإدارة العمل العقلي للطلاب ، وتزويدهم بالمهام التعليمية المناسبة لإكمالهم بشكل مستقل. نعم ، يجب أن تقرأ المحاضرات ليس بطريقة الوصف السطحي للحقائق ، وإعادة سرد نصوص الكتاب ، ولكن بأسلوب عرض إشكالي ، بطريقة منطقية. ماذا عن عمل مستقلوالندوة اللاحقة ، من الأفضل إدارة كلاهما باستخدام طريقة التعلم المبرمج: إجراء سلسلة من الأسئلة الإشكالية التي توجه الطلاب بشكل واضح لا لبس فيه في محتوى ومنطق المواد التعليمية المقدمة في المحاضرات والأدب الموصى به. في الندوة ، يمكن بدء مناقشة لمناقشة محتوى نفس الأسئلة التي شكلت أساس العمل المستقل والتي فكر فيها الطلاب بالفعل.

ومن ثم ، يمكن التعبير عن الشاغل الرئيسي للمعلم في مجال طرق تدريس تاريخ علم النفس تقريبًا بالصيغة التالية: من العرض الإشكالي للمحاضرة - من خلال برمجة عمل الطلاب المستقل - إلى المناقشة الإبداعية في الندوة.

يجب أن يتم بناء عرض التسلسل الزمني للأحداث المرتبطة بالاكتشافات العلمية الهامة بطريقة يمكن من خلالها رؤية منطق نضجها على أساس البيانات العلمية السابقة والخلفية الموضوعية لظهورها في هذه اللحظة التاريخية المحددة. من المهم أن يميز الطالب وراء التسلسل الزمني للأحداث ليس فقط وليس ارتباط الأزمنة فحسب ، بل حركة الفكر العلمي ، الخاضعة لمنطق معين ومتطلبات الممارسة الاجتماعية.

قد يكون من الضروري تخصيص إحدى المحاضرات لتحليل مفاهيمي خاص لتاريخ علم النفس ، باستخدام أحدث المنشورات في هذا المجال ، حيث أن المحتوى العلمي للمفاهيم الأساسية آخذ في التغير ، على الرغم من أن المصطلحات قد تظل كما هي.

الهدف الرئيسي لتدريس علم النفس العام هو استيعاب الطلاب للأنماط العامة لعمل النفس. يجب أن تشكل معرفة النظرية النفسية العامة أساس دراستهم لفروع تطبيقية محددة لعلم النفس ، ولا سيما التنموي ، والتربوي ، والاجتماعي ، وما إلى ذلك. يسمح استيعاب الإنجازات الحديثة في العلوم النفسية للطالب بالتعامل بوعي مع كل ما سبقهم ، وما هي وجهات النظر و نشأت النظريات ولماذا وإلى أي مدى ساهمت في التقدم العلمي.

تعتبر دراسة علم النفس العام ذات أهمية منهجية لاستيعاب الدورات الأخرى للدورة النفسية ، لأنه بدون معرفة العام يستحيل فهم الخاص. ويترتب على ذلك أنه عند إلقاء المحاضرات وتنظيم العمل المستقل مع الأدب ، يجب ألا يرتبط كل منصب علمي جديد للطالب بالظواهر النفسية التي لوحظت في الحياة فحسب ، بل يجب أيضًا مقارنته بكيفية شرحها مسبقًا والتفسير الذي تلقوه في علم النفس العام الحديث. .

يُنصح بتأليف موضوعات المحاضرات في عدة كتل كبيرة بحيث يمكن تقديم التنوع الكامل لمحتوى الانضباط في هذه الكتل كمجموعة من المشكلات الأساسية لعلم النفس ، كنظام من المفاهيم المترابطة. في هذه الحالة ، من الضروري مراعاة الخصائص المهنية لجمهور الطلاب.

يمكن تقسيم دورة المحاضرة ، اعتمادًا على عدد الساعات المخصصة ، إلى كتل في إصدارات مختلفة. وبالتالي ، يمكن تقسيم النطاق الكامل للمشكلات في علم النفس العام إلى خمس أو ست أو سبع مجموعات محاضرات ، اعتمادًا على عدد الساعات ونية المعلم. في الندوات والفصول العملية والمخبرية ، يجب حل تلك الأسئلة التي خطط لها المحاضر. ولكن في الوقت نفسه ، على عكس المحاضرات ذات الطبيعة النظرية ، فهي تهدف إلى تطوير قدرة الطلاب على استخدام المعرفة النظرية في الممارسة لدراسة الحقائق النفسية وتحويلها وبالتالي تعليمهم التنقل في المواقف العملية بشكل صحيح من الناحية النفسية.

يحتاج الطالب إلى فهم واضح لموضوع العلم الذي تتم دراسته. هناك طريقتان للإجابة على السؤال حول موضوع علم النفس ، وهما Yu.B. جيبينرايتير: "الطريقة الأولى تتضمن التفكير نقاط مختلفةآراء حول موضوع علم النفس كما ظهرت في تاريخ العلم ؛ تحليل أسباب تغيير وجهات النظر هذه ؛ التعرف على ما تبقى منهم في نهاية المطاف وما تطور الفهم اليوم. ترى أنه من المناسب استخدام هذه الطريقة في الكشف عن موضوع علم النفس خلال جميع المحاضرات والندوات اللاحقة ، وفي المحاضرة الأولى تفضل أن تقتصر على الطريقة الثانية ، أي اجابة قصيرة. جوهر الإجابة: علم النفس هو "علم الروح" ، و "الروح" و "النفس" من وجهة نظر لغوية واحدة ، أي عين نفس الظواهر "الروحية" ، على التوالي ، باللغتين الروسية و اليونانية؛ ومع ذلك ، مع تطور الثقافة والعلوم ، تباعدت معاني هذه المفاهيم ، على الرغم من أنه في اللغة تم الحفاظ على العديد من الكلمات من أصل "الروح" (الروحانية ، الروحانية) ، وأصبح علم النفس علمًا ليس عن الروح ، ولكن عن روح.

عند إلقاء محاضرة وكشف تاريخ تكوين الأفكار حول موضوع علم النفس العلمي ، يجب على المعلم أن يقول إن المفهوم الدقيق لـ "موضوع علم النفس" هو نشاط موجه وفقًا لـ P.Ya. جالبيرين. من المنطقي تمامًا ويصعب دحضها أو حتى مجرد انتقادها ، لأنها لا تتعارض فقط مع التعريفات الموجودة في علم النفس الروسي ، بل تجسدها أيضًا بهذا المعنى.

بما أن مسألة علم النفس هي مسألة ذات أهمية أساسية ، وإلى جانب ذلك ، فإن النقطة الأخيرة لم يتم تحديدها بعد في حلها ، بقدر ما تستحق منهجية تدريسها اهتمامًا خاصًا. لذلك ، لا ينبغي أن يؤخذ كل ما قيل أعلاه على أنه الحقيقة المطلقة ، بل يجب اعتباره دعوة لتقديم هذه القضية المهمة في محاضرة ليكون مبدعًا.

علم النفس التنموي والتربوي ، إذا تم اعتبارهما معًا كنظام أكاديمي واحد ، هو تطبيق النظرية النفسية العامة لشرح التطور المرتبط بالعمر في مرحلة الطفولة والظروف النفسية لفعالية تدريب وتعليم الشخص.

تعتبر دراسة هذه العلوم ذات أهمية عملية للطلاب والمعلمين وأولياء الأمور وأي شخص بالغ. يحتاج الطالب من أي توجه مهني إلى تعلم كيفية استخدام المعرفة في هذا المجال في الأنشطة العملية المستقبلية من أجل فهم الخصائص النفسية للأشخاص من مختلف الأعمار والتأثير عليهم عند تنظيم أنشطة اللعب والتعلم ، وكذلك تطوير أفضل سمات الشخصية. في النشاط.

قد يمثل هذان الفرعان من علم النفس موضوعًا أو موضوعين أكاديميين مستقلين. تعتمد منهجية التدريس على ما إذا كان يتم تدريسها كموضوع أكاديمي واحد أو موضوعين مختلفين.

علم نفس العمر كفرع مستقل من العلوم النفسية يدرس ديناميات العمر للنفسية البشرية.

يبني علم النفس التربوي أبحاثه وفقًا لقوانين التطور النفسي المرتبطة بالعمر ، المدروسة في علم النفس التنموي. ولكن في الوقت الحاضر ، فقط التطور في مرحلة الطفولة. لذلك ، يمكن للمرء أن يتحدث عن علم النفس التنموي بالمعنى العلمي الدقيق فقط مثل علم نفس الطفل.

مثل هذه الميزة للحالة الحالية لعلم النفس التنموي كفرع من العلوم النفسية ، يجب على المعلم أن يأخذ في الاعتبار ويشرح للطلاب أن الاختلاف في مواقف المؤلفين المختلفين لا يشير على الإطلاق إلى أخطاء أحدهم ، ولكن يشير إلى الحركة المستمرة للفكر العلمي.

إذا تم تدريسها كنظام أكاديمي واحد مع علم النفس التنموي ، فإن المنهجية تعتمد على إظهار العلاقة بين عملية التعليم والتنشئة وعملية تطور النفس. ثم يعرض تطور النفس في الطفولة على أنه الأساس النفسي لتنظيم الأنشطة التربوية للطلبة ، وإقامة التربية التنموية التي لها تأثير تربوي على الشخصية وتنميتها فكرياً وأخلاقياً. إذا تم إجراء التدريس بشكل منفصل ، فسيتم بالطبع شرح علم النفس التنموي بشكل كامل وكامل على أنه علم تطور العمرعقلية ليس فقط في مرحلة الطفولة ، ولكن أيضًا في سن الشباب ، الشباب ، النضج ، في الشيخوخة وما بعدها.

في منهجية تدريس علم النفس التنموي والتربوي ، من المهم جدًا إبراز الجانب النفسي للتدريب والتعليم ، وإظهار اختلافه عن الجانب التربوي. يجب التأكيد باستمرار على أنه إذا أجاب علم أصول التدريس على السؤالين "كيفية التدريس" و "كيفية التعليم" ، فإن علم النفس ، بناءً على قوانين التطور العقلي البشري ، يشرح "لماذا من الضروري التدريس والتعليم بهذه الطريقة".

نظرًا لأننا نتعامل مع العلوم التطبيقية ، يجب إيلاء اهتمام جاد لأساليب وتقنيات التدريب العملي من خلال ورش العمل والمناقشات و "ألعاب الأعمال" و "العصف الذهني" و "الموائد المستديرة" واستخدام الأساليب النشطة الأخرى ، مما يحفزهم الإجراءات العقلية والعملية المستقلة للطلاب. يجب أن تضمن المحاضرات وأشكال التدريب العملي المختلفة باستخدام هذه الأساليب النشطة الاستيعاب الإبداعي للمشاكل النظرية والعملية لعلم النفس التنموي والتربوي من قبل جميع الطلاب - معلمي المستقبل.

لا يمكن أن تفشل طريقة تدريس علم النفس الاجتماعي في مراعاة الشباب النسبي لهذا العلم. حتى الآن ، لا يوجد تعريف مقبول عمومًا لعلم النفس الاجتماعي كعلم ، ولم يتم تحديد نطاق المشكلات التي يدركها جميع المتخصصين على أنها بلا منازع ضمن اختصاصه. لذلك ، عند دراسة الأدب بشكل مستقل ، قد يصادف الطالب وجهات نظر مختلفة ، وأحيانًا متنافية لبعضها البعض حول نفس القضية ، لأن العلم في حالة تطور.

ما هي النصيحة التي تقدمها للطلاب والمعلمين؟

من وجهة نظر منهجية ، سيكون من المفيد أن يسرد المعلم وجهات النظر المختلفة المتاحة في الأدبيات العلمية مع تعليقاته الخاصة ، والتي ستصبح مفتاحًا للطالب للعمل الجاد والمثير في تحليل المشكلة. بالنسبة للعمل المستقل ، يمكن أن يُعرض على الطلاب المهام التدريبية التالية ، والتي يمكن إجراء مناقشتها في الندوات والفصول العملية ، والتي يمكن إدراجهم فيها في خطط وسيناريوهات المناقشات ، وما إلى ذلك.

يجسد علم النفس الطبي علاقة علم النفس بالطب ، خاصة في مجالات مثل الطب النفسي وعلم الأعصاب وجراحة الأعصاب.

موضوعات علم النفس الطبيلم يتلق بعد تعريفًا واضحًا لا لبس فيه.

يوجد حاليًا عدة وجهات نظر مختلفة حول محتوى علم النفس الطبي كفرع من علم النفس ، والتي يجب تحليلها من أجل الوصول إلى استنتاج معين ، وبناءً عليه ، حاول تحديد مجموعة من القضايا للدراسة من قبل طلاب علم النفس.

يعبر جميع مؤلفي المنشورات النفسية عمومًا عن نفس الفكرة القائلة بأن علم النفس الطبي هو فرع من فروع علم النفس يستخدم الأنماط النفسية في تشخيص الأمراض وعلاجها والوقاية منها. تبدأ الاختلافات حيث يتم النظر في أسئلة محتوى ومهام التخصص العلمي ومهامه.

يتضمن هيكل علم النفس الطبي عددًا من الأقسام ، من بينها علم النفس الإكلينيكي الأكثر شيوعًا. تشمل مجالات علم النفس الطبي المتطورة بشكل مكثف النظافة النفسية ، وعلم الأدوية النفسية ، والعلاج النفسي ، وإعادة التأهيل العقلي وجميع الأعمال الإصلاحية النفسية.

لا يوجد أي مكان في الأدبيات النفسية المخصصة لطلاب التخصصات النفسية يذكر الأمراض النفسية ، ولكن يجب على عالم النفس العملي أن يتعامل معها باستمرار. يجب أن يكون قادرًا على التعرف على الأشخاص الذين يعانون من مثل هذه الأمراض ، وفقًا لسمات معينة من سلوكهم ، وفقًا لحالات عقلية غير عادية ، وتشخيص المرض بشكل صحيح ، واختيار طريقة مناسبة للمساعدة النفسية لمثل هؤلاء الأشخاص ، بما في ذلك الإحالة إلى طبيب نفسي ، وطبيب نفسي عصبي و متخصصون آخرون.

هناك مجموعة أخرى من الأشخاص الذين يحتاجون إلى اهتمام طبيب نفساني وهم شخصيات مضطربة نفسياً ليسوا مرضى عقليًا بالمعنى الكامل ، لكنهم يختلفون عن معظم الناس في تنافر شخصيتهم. يحتاج عالم النفس العملي إلى أن يكون على دراية بخصائص الشخصيات السيكوباتية لعدد من الأسباب. أولاً ، هم أكثر عرضة للتأثيرات النفسية للصدمات ، وبالتالي للأمراض النفسية. ثانيًا ، يمكن لبعض أنواع السيكوباتيين أن تخلق ظروفًا غير مريحة في الفريق ، أو حالات الصراع ، أو إدخال عناصر عدم الاستقرار في المناخ النفسي داخل المجموعة ، إلخ. ثالثًا ، تحتاج الشخصيات السيكوباتية إلى موقف ودود ودافئ ومنتبه بصدق تجاه أنفسهم ، في تنظيم فردي صارم لأنشطتهم ، سواء لأغراض التعليم أو التوجيه المهني.

وبالتالي ، من المطلوب من عالم النفس العملي ، علم النفس النفسي ، والوقاية النفسية ، والعمل الإرشادي التربوي والمهني المحدد لتكييف الشخصيات السيكوباتية مع البيئة الاجتماعية. بالإضافة إلى ذلك ، من الضروري معرفة خصائص السيكوباتيين حتى لا يتم الخلط بينهم وبين المرضى الذين يعانون من أمراض نفسية المنشأ (عصاب بأشكال مختلفة) وأمراض نفسية ، والتي يجب معالجتها بأدوية العلاج النفسي.

وبالتالي ، فإن علم النفس الطبي باعتباره تخصصًا علميًا يدرسه الطلاب - علماء النفس العمليون المستقبليون ، يمكن أن يكون مضمونه في قضايا التشخيص والعلاج بعوامل العلاج النفسي والوقاية من الأمراض العصبية والنفسية التي تحدث خارج التدخل الطبي ، وكذلك تدابير الصحة العقلية والنفسية. إعادة تأهيل الأمراض العقلية والجسدية في فترة النقاهة.

يمكن اعتبار موضوع علم النفس الطبي كفرع تطبيقي لعلم النفس مؤثرات نفسية لها تأثير صادم أو علاجي على الشخص ، أي. عوامل الصدمة النفسية والعلاج النفسي.

يتكون المحتوى النظري لعلم النفس الطبي من فروع العلوم النفسية التي تدرس الحالات الشاذة للنفسية ، وكذلك بعض فروع الطب التي تدرس المظاهر النفسية الجسدية للأمراض المختلفة ، والآثار النفسية للإصابات والآفات المؤلمة لبنية الدماغ ، وتأثير الشفاء من التأثيرات النفسية على المريض.

الجانب التطبيقي لعلم النفس الطبي هو استخدام المعرفة العلمية النفسية والطبية لتشخيص وعلاج والوقاية من الأمراض ذات الطبيعة العصبية والنفسية.

الأقسام الرئيسية لعلم النفس الطبي هي: العلاج النفسي ، وعلم الأدوية النفسية ، والوقاية النفسية ، والتصحيح النفسي ، والنظافة النفسية ، وعلم السموم النفسية.

علم النفس القانوني هو علم يدرس ظواهر وأنماط الحياة العقلية للناس المرتبطة بتطبيق القواعد القانونية والمشاركة في الأنشطة القانونية. يرى علماء القانون الغرض من تدريس هذا الموضوع لطلاب القانون في تكوين ثقافة نفسية للمحامي ، مما يزيد من كفاءة النشاط القانوني ، ويسهم في إضفاء الطابع الإنساني عليه. باختصار ، نحن نتحدث عن تسليح المحامين بالمعرفة النفسية ، لأن العمل مع الناس في نشاطهم هو في المقام الأول ، ومن أجل نجاحه من الضروري معرفة نفسية هؤلاء الناس.

إن الشيء الرئيسي لطبيب نفسي يعمل كمستشار أو خبير في التفسير النفسي لسلوك وأفعال وأنشطة الأشخاص الخاضعين للإجراءات القانونية هو معرفة البنية النفسية لأنشطة المحامي الذي يؤدي وظائف مهنية مختلفة. من خلال معرفة النشاط والاعتماد على مبدأ نهج النشاط ، سيكون دائمًا قادرًا على حل مثل هذه المشكلات بكفاءة.

ناتاليا يوريفنا ستويوكينا

طرق تدريس علم النفس: التاريخ ، النظرية ، الممارسة. الدورة التعليمية

عند تدريس كل مادة ، يمكن ويجب على المرء أن يطلب:

1) غياب اللامبالاة والكسل في التفكير ؛

2) الموازنة الدقيقة لجميع الحجج المؤيدة والمعارضة ، على الأقل فيما يتعلق بفرضيتك المفضلة ؛

3) القضاء في التفكير على الكبرياء والميول والطاعة العمياء للسلطات والآراء السائدة المقبولة ؛

4) الرغبة في التعلم وتوسيع معارفهم وتحسين عقلهم ؛

5) التعبير الجريء عن آرائهم والدفاع الشجاع والحيوي عن المواقف المعترف بها على أنها صحيحة.

أ. Nechaev

المقدمة

تترك كلمتا "عالم نفس" و "علم النفس" القليل من الناس غير مبالين. يتوقع الناس أن يتخلص علم النفس من مشاكلهم العديدة ، ولسوء الحظ ، غالبًا ما يتم خداعهم في توقعاتهم. لذلك ، تُلفَظ كلمة "عالم نفس" بطرق مختلفة: من الخشوع الخرافي إلى خيبة الأمل والإهمال.

أحد تخصصات الطالب-عالم النفس ، الذي تم تلقيه في إحدى الجامعات ، هو مدرس علم النفس. كما تبين الممارسة ، غالبًا ما لا يربط الطلاب أثناء أنشطتهم التعليمية نموهم المهني المستقبلي بهذا النوع من النشاط (والذي لا يمكن قوله ، على سبيل المثال ، عن مهنة أخصائي علم النفس أو أخصائي علم النفس والمعالج النفسي). يبدو لنا أن الأمر ليس فقط في الجانب المادي ، الذي غالبًا ما اعتاد الطلاب الرجوع إليه.

أي من طلاب علم النفس لا يرسم صورة لحوار صادق بينه وبين طبيب نفساني استشاري وعميل ، ونتيجة لذلك فإن هذا الأخير يدرك أخطاء حياته ويترك للأخصائي النفسي شعورًا بامتنان عميق ، وليس تنسى أن تمنحه بسخاء؟ بعد كل شيء ، كم مرة سمعت أن الإرشاد النفسي ، مثل العلاج النفسي ، يقع بين العلم والفن. وتخيل أنك مدرس في جامعة أو مدرسة؟ ما هو الفن هنا؟ هناك الكثير الذي تحتاج إلى معرفته لتتمكن من سرد كل هذا !!!

ولكن إذا أخذنا في الاعتبار مثال أخصائي نفسي استشاري ناجح ، فأنت تسأل نفسك السؤال: كيف ، بأي طريقة ، تؤدي عملية التأثير المنظم بشكل خاص إلى تغيير في سلوك وأفكار شخص آخر؟ بمساعدة نظرية نفسية (علاج نفسي) - معرفة نفسية صُممت خصيصًا للعميل ، تشرح جوهر المشكلة. ومعرفة النظرية من قبل العميل ، حتى في شكل بسيط للغاية ، ضرورية للغاية ، لأنها تخلق موقفًا: ترتبط الإجراءات التي يقوم بها العميل في ذهنه بحل المشكلات. لذلك ، حتى لو كنت تعرف نظرية ، يجب أن تكون قادرًا على إخبارها ، وجعلها مفهومة لأشخاص مختلفين ، أي "نقل" ، "تعليم". هذا إذا كنت ترى نفسك كطبيب نفساني استشاري.

ولكن إذا كانت الحياة "ليست على ما يرام" وما زلت تتحول إلى مدرس ... لا يزال طلاب علم النفس يفهمون في الجامعة مدى صعوبة تدريس علم النفس. في هذا المجال يتم وضع علم النفس العلمي والعملي والدنيوي معًا - بعد كل شيء ، دون معرفة نظرية العلم بعمق وكامل ، من المستحيل أن تكون مثيرًا للاهتمام ، ويمكن الوصول إليه ، وفي الوقت نفسه ، البقاء في المناصب العلمية ، لنقل المستمعين من مختلف الفئات العمرية أسس العلم الأكثر تميزًا - "علم الذات". يقولون L.S. غالبًا ما كرر فيجوتسكي العبارة: "إن العالم الذي لا يستطيع أن يشرح بوضوح معنى عمله لطفل يبلغ من العمر ثماني سنوات يعمل في هراء". بدون التقنيات والمهارات اللازمة لتقديم المساعدة النفسية ، من الصعب التواصل بشكل بناء مع الناس ، لأن أي تفاعل لشخصيتين أو أكثر في كل مرة يفتح "عالمًا جديدًا" من المشكلات والأسئلة والإجابات والأهداف والمعاني والقيم. يمكن للشخص الذي لا حول له ولا قوة في علم النفس الدنيوي أن ينجح في علم النفس العلمي ، ولكن من غير المرجح أنه بدون "أساس دنيوي" متين سيصبح عالمًا نفسيًا جيدًا.

كيف تدرس أخصائي علم النفس في المستقبل حتى لا يخاف من تلاميذ المدارس والطلاب ويرغب في التدريس؟ في رأينا ، فإن التخصصات الأكاديمية الجامعية مدعوة للعب دور مهم هنا: علم أصول التدريس ، وعلم النفس العام ، وتاريخ علم النفس ، وعلم النفس التربوي ، وعلم النفس التنموي ، وبالطبع منهجية تدريس علم النفس. لم يتم تقدير دور هذا الأخير حتى الآن ، على الرغم من أن V. يلاحظ Ginetsinsky أهميته الانعكاسية لعلم النفس ذاته ، قائلاً إن منهجية تدريس علم النفس هي علم النفس الذي انقلب على نفسه.

تصنف منهجية تدريس علم النفس في الجامعات ذات الطابع النفسي على أنها تخصص تربوي ، جنبًا إلى جنب مع تاريخ وفلسفة التعليم والتربية ، ولكن خصوصية المعرفة النفسية ، والتي تنعكس في سمات محتواها وخصائصها. من التدريس ، لا يسمح بتصنيفه بشكل لا لبس فيه باعتباره تخصصًا تربويًا. تتكون الخصوصية النفسية من: محتوى المنهجية ، وهي النظرية النفسية. في طرق التدريس - تستند إلى آليات نفسية ؛ في الاختلاف بين أهداف وغايات علم التربية وعلم النفس - في تطوير علم التربية يكمن أساس النشاط المهني المستقبلي ، ويشكل علم النفس نظرة للعالم ، صورة داخلية للعالم.

تم نشر العديد من الكتب المدرسية حول منهجية تدريس علم النفس ، والتي يتم استخدامها بنجاح في الممارسة التربوية من قبل كل من المعلمين والطلاب. حاولنا بناء برنامجنا التعليمي بشكل مختلف قليلاً. فيما يلي الوحدات التعليمية الموصى بها من قبل المعيار التعليمي الحكومي للتعليم المهني العالي في الاتحاد الروسي: تفاصيل المحتوى والأهداف وطرق تدريس علم النفس كنظام إنساني ؛ دور ومكان علم النفس كمادة أكاديمية في تعليم وتنشئة أطفال المدارس والطلاب والمعلمين ؛ تصنيف المهام التربوية في علم النفس كوسيلة لتشكيل أشكال مختلفة من النشاط الإدراكي والوعي ؛ طرق وأشكال تنظيم التفاعلات الإنتاجية في التعليم الثانوي والعالي ؛ ثقافة التنظيم الذاتي لنشاط معلم علم النفس.لكن في الكشف عنها ، لم نتصرف كما لو كنا نعرف الإجابة الصحيحة الوحيدة على السؤال المطروح. كان هدفنا هو مساعدة الطالب والمعلم على إنشاء "خريطة" للمشكلات ، وقضايا قابلة للنقاش في منهجية تدريس علم النفس ، والنظر في ما سيفهمه أن حرية تكوين رأيه هي له. يتم تسهيل نفس الهدف من خلال نظرة تاريخية على المفاهيم المفاهيمية الرئيسية لمنهجية تدريس علم النفس: أين يتم التدريس؟ (أي تدريس علم النفس في المدرسة والجامعة) ؛ كيف تعلم؟ (أي طرق التدريس) ؛ من يعلم؟ (أي هوية الطالب) ؛ الذي يدرس؟ (أي شخصية مدرس / مدرس علم النفس).

نحن نتعمد استخدام الكثير من علامات الاقتباس وإدراج النص الكبير (مثل المرفقات). نأمل من الطالب المهتم الرجوع إلى الأدبيات المقدمة في نهاية كل موضوع. نود أن يكون لدى الطلاب أسئلة حول ما قرأوه.

لذلك ، من وجهة نظر المبادئ الأساسية - الإشكالية ، والتاريخية ، والتنمية ، والنظامية - حاولنا أن ننقل للقارئ التعقيد المثير لمحتوى منهجية تدريس علم النفس.

يستهدف هذا المساق في المقام الأول طلاب علم النفس في جامعات علم النفس. قد يكون أيضًا مفيدًا لعلماء النفس العملي الذين يقومون بتدريس علم النفس في المدرسة ، ومعلمي علم النفس في الجامعة ، وأيضًا لعلماء النفس الممارسين. نقطة البداية في دورتنا هي علم النفس العلمي والنظري ، والذي بدونه لا غنى عن عالم نفس عملي جيد (كما قال الفيزيائي لودفيج بولتزمان ، "لا يوجد شيء عملي أكثر من نظرية جيدة"). جنبًا إلى جنب مع النظرية ، نقدم للقارئ الفرصة لتطبيق هذه النظرية بمساعدة بعض "الأدوات" - طرق التدريس ، التي حاولنا تقديمها بالتفصيل.

بالنسبة للطلاب المستعدين لاستثمار الوقت والجهد والذكاء في دراسة علم النفس ، نأمل أن تقدم محاضراتنا مساعدة كبيرة ونخاطبهم بكلمات A. Diesterweg: "لا يمكن توفير التطوير والتعليم أو توصيلهما لأي شخص. يجب على من يريد المشاركة فيها أن يحقق ذلك من خلال نشاطه الخاص ، لوحدك، الجهد الخاص. من الخارج ، يمكنه فقط أن يتلقى الإثارة ... ".

الجزء الاول

المجال الثقافي والتعليمي لطرق تدريس علم النفس

الموضوع 1. طرق تدريس علم النفس في منظومة المعرفة النفسية

في الوقت الحالي ، عندما تكون الإرشاد النفسي والتشخيص النفسي والتدريب والتدريب هي الأكثر طلبًا بين جميع الممارسات النفسية ، يتجاهل العديد من علماء النفس منهجية تدريس علم النفس كعلم ، ولا يرون تعميمات نظرية جادة في المنشورات المنهجية ، انظر إلى الدراسات المنهجية ( والتي يجب أن نلاحظ أنها قليلة جدًا) من وجهة نظر العلم "الحقيقي" أو الممارسة الأكثر جاذبية.

لكن علماء النفس الذين يعملون كمدرسين لعلم النفس في المؤسسات التعليمية الثانوية ، والمدارس المهنية ، والمدارس الفنية ، والجامعات يفهمون أكثر فأكثر أنه من أجل النجاح في هذا النوع من النشاط ، فهذا لا يكفي معرفة عميقةعلم النفس العلمي والتطبيقي. يمكن للخبرة الفردية ، المكتسبة من خلال التجربة والخطأ ، أن تقدم فقط حقائق معزولة (غالبًا ما تكون مثيرة للاهتمام ، وتستحق الاهتمام) ، ولكن ليس التعميمات النظرية. وفي الوقت نفسه ، فإن الممارسة التربوية لعلماء النفس تحتاج بالضبط مثل هذه التعميمات.

الصعوبات التي يواجهها معلم علم النفس حتمًا في جامعة أو مدرسة هي كما يلي:

يوجد الكثير من الأبحاث التطبيقية ، ولكن لا توجد أبحاث أساسية كافية ؛

لا يوجد نظام للمبادئ المنهجية والنظاميات ؛

يتم تنفيذ الأساليب الفعالة في تدريس علم النفس نفسه فقط في البحث العلمي لعلماء النفس ، ولكن ليس في تدريس علم النفس ؛

مبادئ اختيار المحتوى غير واضحة ، بالنظر إلى الخصائص المختلفة لتدريس علم النفس في الجامعة والمدرسة.

وهنا يبرز السؤال عن الحاجة إلى دراسة مكان منهجية تدريس علم النفس بين التخصصات الأكاديمية الأخرى.

كما التربوية قاموس موسوعيمنهجية الموضوع - التربية الخاصة ، نظرية تدريس مادة معينة. بناءً على دراسة الأشكال المختلفة للتفاعل بين التدريس والتعلم في تدريس مادة معينة ، تطور منهجية المادة وتوفر للمعلم أنظمة معينة لتأثيرات التدريس. تتجسد هذه الأنظمة في محتوى التعليم ، ويتم الكشف عنها في البرامج والكتب المدرسية ؛ تتحقق من خلال الأساليب والوسائل والأشكال التنظيمية للتدريب. ترتبط منهجية الموضوع ارتباطًا وثيقًا بالتعليم وتعتمد عليها. الأحكام العامة. بناءً على مبادئ التربية ، تكشف المنهجية عن أهداف تدريس المادة وأهميتها في تنمية شخصية الطالب.

للتطوير نظام فعالالتأثير التربوي تعتمد منهجية الموضوع على بيانات علم النفس التربوي ، وعلم وظائف الأعضاء للنشاط العصبي العالي ، والمنطق ، وعلم التحكم الآلي (خاصة عند تطوير عناصر التعلم المبرمج). عند إثبات نظام الدورة المدرسية ، ومعرفة منطق وتاريخ العلوم ، يتم استخدام علم العلوم.

تقليديا ، يتم تصنيف منهجية الموضوع على أنها علم تطبيقي أو عملي. لكن أيا من التصنيفات المعروفةالعلوم (BM Kedrov ، L.G. Dzhakaya ، D. Diderot ، J. d'Alembert ، I. Kant ، J. Grot ، إلخ) ، لن نجد منهجية الموضوع. لكن في كثير منها ، يُذكر علم أصول التدريس بين العلوم التطبيقية ، وأحيانًا حتى مع تقسيماتها الفرعية ، والتي تشمل التدريس ، ونظرية التعليم ، والقياس النفسي ، وعلم العيوب. وعلى الرغم من أن علماء العلوم يبدو أنهم "يتجاهلون" منهجية الموضوع ، إلا أن هناك كل الأسباب للاعتقاد بأنها تتميز بكل سمات العلوم التطبيقية ، وقبل كل شيء الأقرب إليها - علم التربية وعلم النفس.

إن الخصوصية المشتركة لجميع العلوم التطبيقية هي تركيزها المباشر على حل المشكلات العملية والحياتية وتلبية الاحتياجات الجسدية والروحية للفرد. يدخل البحث التطبيقي ، بما في ذلك في علم أصول التدريس وعلم النفس والمنهجية ، مباشرة في الحياة (على وجه الخصوص ، التربوية) الممارسة ، وأحيانًا حتى في شكل نوع من التعليمات والتوصيات. هذا لا يعني على الإطلاق أن العلوم التطبيقية (المنهجية في هذه الحالة) ليس لها نظريتها الخاصة. ولكن نظرًا لأن هذه النظرية لا يمكن أن تكون مجردة ، أو منفصلة عن ممارسة الحياة ، فمن المحتمل إذن بين الدراسات النظرية حول منهجية تدريس علم النفس وكتيبات المعلمين والطلاب ، يكمن الاختلاف فقط في حقيقة أنه في الأنماط الأولى والتوصيات المبنية عليها تلقي التبرير العلمي ، والتي في وسائل تعليميةاختياري ، وفي بعض الأحيان زائدة عن الحاجة. ربما ، لذلك ، لا أساس للنزاعات حول مكان عزو المنهجية - إلى مجال المعرفة النظري أو العملي.

إن منهجية تدريس علم النفس كفرع علمي للمعرفة لها هدفها الخاص وموضوعها البحثي والمحتوى والمهام. الهدف من منهجية تدريس علم النفس هو التربية النفسية. منهجية تدريس علم النفس هي مجال معرفي مستقل له موضوع دراسي خاص به - النظام المنهجي للتعليم النفسي للتدريس ، والذي يتضمن الغرض من التعليم ، والمحتوى ، والأساليب ، والأشكال ، ووسائل التنفيذ ، وموضوعات التربية النفسية - مدرس وطالب.

يطرح سؤال آخر: بما أن المنهجية علم تطبيقي ، يتم تطبيقه على ماذا او ما!يبدو لنا أن الإجابة الصحيحة ستكون كالتالي: بالنسبة لموضوع دراستك - دورة تدريبية في علم النفس. الشخص الذي يكتب عن منهجية تدريس علم النفس ، من ناحية ، يُظهر للمعلم-عالم النفس طرق العمل التربوي الأكثر فاعلية ، ومن ناحية أخرى ، "يخدم" عملية تدريس المادة ، التعلم المعرفة النفسية.

كل هذه الأحكام تنبع من تحليل خصوصيات العلوم التطبيقية التي تعتبر الممارسة التربوية من أجلها المرسل المباشر للبحث والتعميمات العلمية الواردة فيها. ميزة أخرى لا تقل أهمية عن المنهجية كعلم تطبيقي هي الاعتماد على فعالية التوصيات القائمة على الأدلة على مجموعة متنوعة من ظروف التعلم. توجد مثل هذه الشرطية في العلوم التطبيقية ، وخاصة العلوم الإنسانية ، في كثير من الأحيان أكثر من العلوم الأساسية.

من الصعب التعامل مع قوانين موضوع الفرع العلمي - في حالتنا ، منهجية تدريس علم النفس.

بشكل عام ، هذا هو الاعتماد الموضوعي الطبيعي لمحتوى وبنية الموضوع ، وكذلك الأدوات المنهجية والتقنيات المتعلقة بالأهداف والمبادئ ومراحل التدريب وطبيعة المادة النفسية وظروف العمل التربوي الأخرى.

لا يمكن أن ينجح الانتظام النفسي والمنهجي إلا إذا كان يتوافق مع أهداف ومرحلة التعليم ، ومحتوى المادة النفسية ، والخصائص العمرية للطلاب وغيرها من الشروط والعوامل. لذلك ، بالنسبة للعلوم الإنسانية (بما في ذلك منهجية الموضوع ، وهي منهجية تدريس علم النفس) ، لا يمكن أن تكون العوامل الموضوعية فحسب ، بل العوامل الذاتية أيضًا ، حاسمة ، على سبيل المثال ، شخصية المعلم-عالم النفس ، وتوجهاته القيمية ، والتنمية الفردية لـ الطلاب.

يختلف فهم منهجية تدريس علم النفس كفرع علمي للمعرفة عن فهمه باعتباره تخصصًا أكاديميًا يتم تدريسه في جامعات ذات ملف نفسي ، يرتبط تقليديًا بالتخصصات التربوية (إلى التدريس) ، إلى جانب تاريخ وفلسفة التعليم وعلم التربية.

ما هو الغرض من تدريس علم النفس كنظام أكاديمي؟ ما المكانة التي تحتلها بين العلوم الأخرى؟ هناك العديد من الإجابات على هذه الأسئلة ، فهي غامضة.

موضوع منهجية تدريس علم النفس هو:

قوانين محددة للعملية التعليمية ، على أساسها يتم تحديد الأهداف ومحتوى التدريب والتعليم ، يتم تطوير نظام من الأدوات التربوية الفعالة اللازمة لتحقيق هذه الأهداف ؛

طرق وأشكال ووسائل تدريس علم النفس وخصوصياتها وخصائصها ؛

دراسة أكثر الأشكال فعالية لإتقان المعرفة العلمية والنفسية لدى الطلاب ، واكتساب المهارات والقدرات النفسية التي تضمن نجاحهم في الأنشطة والتواصل ، وكذلك تلخيص تجربة تدريس علم النفس كموضوع في المدرسة الثانوية ؛

علم النفس المواجه للذات

طرق تدريس المعرفة والمهارات النفسية وطرق التربية النفسية وتعليم التعاليم النفسية العملية.

تخصص يدرس عملية تدريس علم النفس وأنماطه وارتباطه بالعلوم الأخرى من أجل زيادة فعالية التدريس.

بي تي. يشير بادمايف منهجية تدريس علم النفس إلى عدد من التخصصات التربوية ، والتي ، مثل أي تخصص تربوي ، يجب أن تستند إلى قوانين التدريب والتعليم النفسية. لذلك ، فإن منهجية تدريس علم النفس هي "أن العلم لا يتعلق بكيفية تعليم الطلاب ، بل يتعلق بكيفية الاهتمام بالتعلم والاستحواذ عليه وتعليمهم التعلم بشكل مستقل وإبداعي." وفقًا لمؤلفين موثوقين مثل V.N. Karandashev و I.V. دوبروفين ، منهجية تدريس علم النفس تكمن في تقاطع التعليم وعلم النفس.

عند تذكر تاريخ تدريس علم النفس في جامعات بلدنا ، يصبح من الواضح لماذا تنجذب منهجية تدريس علم النفس بوضوح نحو علم أصول التدريس - بعد كل شيء ، تم تطوير هذا الفرع من المعرفة لفترة طويلة لطلاب علم النفس الذين عملوا لاحقًا في المجال التربوي الجامعات ، ستدرس علم النفس لمعلمي المستقبل. لذلك ، فإن المكانة المركزية للعديد من البرامج والأدلة حول منهجية تدريس علم النفس تشغلها أشكال وأساليب التدريس والأنماط النفسية للتدريس. تتم مناقشة محتوى تدريس علم النفس ، واختيار المواد بشكل مقتصد ، ولكن ، بالطبع ، يتم ملاحظة تفاصيل المعرفة النفسية. يتضح هذا بوضوح من خلال أهداف الدورة ، التي أعلنها العديد من المؤلفين:

لتشكيل فهم الطلاب للثقافة النفسية للفرد ، منهجية تصميم دروس في علم النفس ؛

تحسين جودة تدريس علم النفس في مختلف مجالات نشاط عالم النفس ؛

تكوين منظومة أفكار حول أشكال وأساليب استخدام المعرفة النفسية في حل المشكلات التربوية العامة.

لدراسة وإتقان منهجية التدريس عالي الجودة والفعال للطلاب في علم النفس ؛

إتقان المعرفة النظرية والعملية وأساليب بناء التفاعل والتواصل مع الناس في مختلف ظروف حياتهم وتغيير ظروف حياتهم ووعيهم ؛

ترجمة الأحكام النظرية لعلم النفس إلى مستوى ظواهر معينة ؛ تزويد علماء المستقبل ومدرسي الجامعات بالمعرفة حول أنماط الحدوث ، وخصائص أداء النفس ، وتطور وتشكيل خصائص وخصائص الفرد باعتباره "جزءًا أساسيًا" من المجتمع ، دون توجيه يستحيل فيه ذلك لفهم السلوك الفردي للشخص وسلوك الأشخاص فيه مجموعات اجتماعية ;

لتعليم علماء النفس المستقبليين الأسس المنهجية لتدريس علم النفس وتشكيل ثقافة نفسية للإنسان في نظام التعليم العام والمهني ؛

تعلم كيفية فهم الشخص ، بشكل متناغم ، أي خالي من النزاعات ، والتفاعل معه ، والذي يرتبط بهدف التعليم الإنساني - تكوين رؤية للعالم وتوجيه الفرد إلى موقع نشط في حياته.

هذا التنوع ، وأحيانًا التناقضات في الأهداف ، والأهداف ، ومناهج تدريس علم النفس ، يتحدث عن التطور الضعيف لمنهجية تدريس علم النفس كفرع من المعرفة.

يبدو لنا أنه بدون تاريخ تكوين وتطوير علم النفس ليس كعلم ، ولكن كموضوع أكاديمي ، فإن دراسة منهجية تدريس علم النفس من قبل طلاب علم النفس لن تكون كاملة وشاملة تمامًا ، ولن تكون دائمًا مفهومة. نشدد على أننا في هذه الدورة لا نتحدث عن تاريخ علم النفس كعلم ، ولكن على وجه التحديد عن تاريخ الانضباط الأكاديمي "علم النفس" ، عن كيفية تشكل المعرفة النفسية في المدارس والجامعات الروسية.

في تاريخ تدريس علم النفس ، بالطبع ، هناك العديد من أسماء العلماء الروس والسوفيات ، الذين تعرف شخصياتهم وأفكارهم بالفعل لطلاب علم النفس. في هذا المنطق التدريجي تظهر استمرارية المعرفة العلمية والمنهجية.

نقترح النظر في تدريس علم النفس في المؤسسات التعليمية الروسية لمدة قرنين من الزمان وفقًا للأنماط الثقافية العامة ، حيث تعمل أنماط علم النفس الخاصة كموضوع أكاديمي كواحد من جوانب تطور الثقافة كنزاهة.

مما لا شك فيه أن جميع السمات الرئيسية للفكر النفسي الروسي انعكست في تطوير المعرفة النفسية في المدارس ومؤسسات التعليم العالي في روسيا. هذا اهتمام عميق بمشكلة الإنسان ومسائل فلسفة التاريخ ، والتي تمت دراستها بشكل أساسي في الجوانب الأخلاقية - النفسية والاجتماعية - السياسية ؛ عدم وضوح الحدود بين المادية والمثالية ، والتي كانت قائمة حتى عشرينيات القرن الماضي ؛ تأثير المسيحية الأنطولوجيا الأساسية ، عندما تُفهم النفس البشرية على أنها عالم خاص ، نوع من الواقع ؛ الترابط الوثيق لمختلف أشكال الوعي الاجتماعي ، والتداخل العضوي للفكر الديني والفلسفي والفني والجمالي والعلمي ؛ تأثير التخصصات العلمية الأخرى والأشكال غير العلمية للوعي على البنية الفئوية ومشكلات علم النفس كنظام علمي وتعليمي. تظهر جميع الميزات المذكورة أعلاه بوضوح في كتب مدرسية وأدوات تعليمية محددة (هناك عدة عشرات منها) ، والتي ظهرت على مدى مائتي عام من تدريس علم النفس ، في التوصيات المنهجية لعلماء النفس والمعلمين الفرديين الذين قدموا قدرًا لا يصدق من جهد للتربية النفسية لأطفال المدارس (على سبيل المثال ، A.P. Nechaev ، G. I. Chelpanov ، B. M. Teplov) ، في الفترات التاريخية للغاية لإدخال علم النفس كموضوع في المؤسسات التعليمية الروسية.

تتحقق القوانين الموضوعية لتطور علم النفس كنظام أكاديمي في عمل أفراد محددين ، ودراسة سيرهم الذاتية الإبداعية ذات أهمية معرفية وأيديولوجية كبيرة. وراء اسم العالم عالم كامل من الأفكار ، والتجارب الفريدة ، والنزاعات التي لا تنتهي بين العلماء مع الآخرين ومع نفسه ، وأفراح وهزائم فكرية ، وعمليات بحث غير مكتملة ، وآمال غير محققة. تسمح لك دراسة السيرة الذاتية للعالم بالانضمام إلى هذا العالم والتعاطف معه وبالتالي إدراك مبدأ العلم الإنساني (الشخصي والإنساني).

في وقت مبكر من عام 1926 ، انتقد أعظم الفيزيائيين الماديين في عصرنا ، P. Langevin ، بشدة البرامج الفرنسية لتدريس العلوم الدقيقة للعقائد والخضوع للأهداف النفعية ، ترتبط هذه الكلمات أيضًا بالمشكلة التي ذكرناها. قال: "الحقائق العلمية معروضة بشكل دوغمائي بحت. يحفظ الطلاب القوانين ، والصيغ التي تعبر عن هذه القوانين ، وتطبيقاتها ... ويلاحظ هذا الميل إلى "التشويه العقائدي" دائمًا عندما يخضع التدريس لأهداف نفعية بحتة ... لا شيء يساهم في التطوير العام وتشكيل .. الوعي ، كمعرفة بتاريخ الجهود البشرية في مجال العلوم ، ينعكس في السير الذاتية لعلماء الماضي العظماء وفي التطور التدريجي للأفكار ... بهذه الطريقة فقط يمكننا إعداد خلفاء جديرين لهم وغرسهم. في جيل الشباب فكرة عن التطور المستمر والقيمة الإنسانية للعلم. إذا كان هذا ذا أهمية كبيرة لأولئك الذين سيكرسون نشاطهم بالكامل للعمل العلمي ، إذن قيمة أكبرلديك هذه الاعتبارات لمعلمي المستقبل ... ".

يشير كل ما سبق إلى الحاجة إلى موقف أكثر انتباهاً لمنهجية تدريس علم النفس ، سواء من جانب علماء النفس التربويين الذين يقودون علم النفس في المدرسة ، ومن جانب الطلاب الذين يتلقون تعليمًا نفسيًا مهنيًا ، ومن جانب أولئك الذين وضع المناهج في الجامعة.

المؤلفات

1. بادمايف ب.طرق تدريس علم النفس: Proc. - طريقة ودليل للمعلمين وطلاب الدراسات العليا بالجامعات. م: فلادوس ، 1999.

2. Belanovskaya O.V.طرق تدريس علم النفس: برنامج الدورة // http: /spt.bspu.unibel.by/resume/sots_ped_pr_ps/ 5_kurs / 9.htm

3. Boyarchuk V.K.طرق تدريس علم النفس في الجامعة: Proc. - طريقة يدوية. روستوف غير متوفر ، 1982.

4. جاسانوف ك.طرق تدريس علم النفس في المدرسة: Proc. - طريقة يدوية. محج قلعة ، 2005.

5. جيراسيموفا ب.طرق تدريس علم النفس: دورة محاضرات. م: Os-89 ، 2004.

6. جينيتسينسكي ف.مدخل إلى طرق تدريس علم النفس: دورة محاضرات. L: LGU ، 1983.

7. كارانداشيف ف.طرق تدريس علم النفس: Proc. مخصص. سانت بطرسبرغ: بيتر ، 2005.

8. Krasnova O.V.برنامج مقرر "طرق تدريس علم النفس" // علم النفس بالجامعة. 2003. رقم 3. S. 81-97.

9. ليدنيفا يو إي ، شيانوفا تي.طرق تدريس علم النفس: Proc. بدل لطلبة الجامعة. ستافروبول: SKSI ، 2005.

10. Lyaudis V.Ya.طرق تدريس علم النفس: Proc. مخصص. م: علم النفس UMK ، 2003.

11. طرق تدريس علم النفس: ملاحظات المحاضرة / O.Yu. تارسكايا ، ف. فالوفيك ، إي. Bushueva وآخرون.م: التعليم العالي ، 2007.

12. طرق تدريس علم النفس: Proc. - طريقة معقدة للطلاب المتفرغين والمساء والمراسلة / Comp. Ya.L. كولومينسكي ، ت. بيسبالوف. مينسك: BSPU im. إم تانكا ، 2001.

13. القاموس الموسوعي التربوي. موسكو: الموسوعة الروسية الكبرى ، 2003.

14. تدريس علم النفس في المدرسة: بروك. - طريقة يدوية. فئات III-XI / Ed. إ. دوبروفينا. م: مبسي ؛ فورونيج: مودك ، 2003.

15. Khromenko O.V.طرق تدريس علم النفس: ملاحظات محاضرة. روستوف غير متوفر: فينيكس ، 2004.

الموضوع 2. تفاصيل محتوى وأهداف وطرق تدريس علم النفس كنظام إنساني

ترتبط أهداف تدريس علم النفس كموضوع ومحتواه دائمًا ببعضها البعض. تتوسط أهداف تدريس علم النفس خصائص محتواه كنظام إنساني من جهة ، وكعلم اجتماعي تاريخي لا يستبعد طرق البحث العلمي الطبيعي من ترسانته من جهة أخرى.

الإدراك الإنساني هو نوع خاص من الإدراك العلمي الذي يتضمن موقفًا مختلفًا للموضوع المعرفي لموضوع الدراسة عن تلك الخاصة بالعلوم الطبيعية ، لأن مركز الإدراك الإنساني هو الشخصية ، والعلاقة بين الموضوع والموضوع. وفقًا لـ M.M. باختين ، جوهر العلاقة بين الذات المعرفية والمعرف هو في حوار يتضمن الكشف ليس فقط عن معاني محددة ، ولكن أيضًا معاني متنوعة بلا حدود ، وبالتالي فإن الحوار لا ينضب ، لأن الفهم الكامل هو تاريخي ومتجسد.

خاصية أخرى للمعرفة الإنسانية ، وهي مهمة في فهم خصوصيات دراسة علم النفس ، هي أن المعرفة النفسية تتضمن علمًا نظريًا ، وعلامة مفاهيمية ، وتفكير منطقي ، وتفكيرًا تصويريًا ، وفنيًا ، وبصريًا فعالاً ، وأخيراً ، التأمل القائم على الوعي الرمزي ، والترميز ، وتفسير الرموز ، بمساعدة من عالم النفس يخترق منطقة اللاوعي. كل هذا يؤدي إلى الحاجة إلى توسيع موضوع دراسة علم النفس خارج نطاق الانضباط العلمي الفعلي في مجال العلاقات متعددة التخصصات كشرط رئيسي لإضفاء الطابع الإنساني على تدريس علم النفس.

لا يهدف التعليم في علم النفس إلى إتقان طرق فهم وتحويل الظروف التي تحدد طريقة تفكير الآخرين وتصرفهم فحسب ، بل يهدف أيضًا إلى تغيير ظروف حياة الفرد ووعيه.

يكمن تعقيد تحقيق الهدف المتمثل في إتقان المعرفة النفسية على وجه التحديد في الجمع الخاص بين أساليب الإدراك والتحول والموقف المعرفي وموقف تحويل الشخصية.

تجدر الإشارة على الفور: لا تزال طرق تدريس علم النفس في المدارس الثانوية والتعليم العالي مختلفة بسبب الاختلاف في الأهداف.

أهداف تدريس علم النفس في الجامعة.تخضع الدراسة التي يقوم بها الطلاب لأي علم لهدف واحد - تعلم كيفية التعامل مع ظواهر الحياة ، إلى المشكلات العملية من المواقف العلمية ، أي مع المعرفة بالمسألة ، يتم دراستها بشكل شامل. فيما يتعلق بعلم النفس ، هذا يعني أن الطالب يحتاج إلى دراسته من أجل الحصول على توجيه علمي في علم النفس البشري من أجل فهم وشرح ملامح مظاهره في أفعال وأفعال وسلوك الأشخاص الحقيقيين ، وعلى هذا الأساس ، تعلم كيفية التفاعل معهم بشكل صحيح في الممارسة اليومية.

عند دراسة علم النفس ، يجب على كل طالب ، بغض النظر عن مهنته المستقبلية ، أن يتعلم التفكير نفسياً عند تحليل وتقييم الأفعال والأفعال البشرية ، وتحديد سمات الشخصية وقدراتها ، ومزاجه وسمات الشخصية الأخرى ، والظواهر الاجتماعية والنفسية في المجتمع ، والفريق ، والتواصل الشخصي مع أشخاص آخرين. إلخ.

وهكذا ، يتلاقى هدف دراسة علم النفس من قبل الطالب وهدف التدريس في نهاية تعليم الطالب نتيجةً لذلك: في تكوين قدرة الطالب على الاسترشاد عمليًا بالمعرفة النفسية العلمية في تفاعل حقيقي مع الآخرين ، مما يؤدي إلى ، بدوره ، ينطوي فقط على تكوين القدرة على التفكير نفسيا.

عند تحديد الهدف من تدريس موضوعات وأقسام معينة ، من الضروري مراعاة خصائص مختلف فروع العلوم.

وبالتالي ، فإن الهدف العام من دراسة علم النفس من قبل التلاميذ (الطلاب) هو تنمية قدرتهم على التفكير نفسياً ، وتطبيق معرفتهم النفسية لشرح حقائق وظواهر النفس علمياً ، فضلاً عن تحويل النفس البشرية لصالح التنمية. شخصيته (التدريب والتعليم ، بناء الفريق ، التصحيح النفسي للسلوك المنحرف أو العلاج النفسي للاضطرابات العصبية والنفسية ، إلخ).

يجب تقسيم هذا الهدف العام إلى عدد من الأهداف المحددة. أحد مبادئ تسليط الضوء على الأهداف المحددة لدراسة علم النفس هو مبدأ التوجيه المهني للطلاب كمتخصصين في المستقبل. من وجهة النظر هذه ، يمكن تقسيم جميع الطلاب إلى مجموعتين كبيرتين: 1) الغالبية من طلاب التخصصات غير النفسية الذين يتلقون تعليمًا نفسيًا خاصًا ، و 2) مجموعة أصغر من طلاب علم النفس الذين يتلقون تعليمًا نفسيًا مهنيًا. بالنسبة لكلا المجموعتين ، فإن الهدف العام لدراسة علم النفس هو نفسه ، ولكن فيما يتعلق بالأهداف المحددة ، فهي مختلفة.

لنبدأ بالنظر في الغرض من دراسة علم النفس من قبل غالبية الطلاب الذين لا يستعدون ليصبحوا علماء نفس محترفين.

إذا كان الهدف العام هو تطوير القدرة على التفكير النفسي من خلال تطبيق المعرفة النظرية لحل المشكلات العملية ، فإن السؤال الذي يطرح نفسه هو: ما هي الإجراءات التي تشكل جزءًا من الأنشطة المهنية لأخصائي غير نفسي ، هذه المعرفة والقدرة على التطبيق مطلوب؟ المعرفة النفسية ضرورية لمتخصص في أي مهنة لمحو الأمية النفسية ، لأنه يجب أن يجلب الأفكار والنوايا والحالات المزاجية إلى وعي الآخرين (البحث عن التفاهم المتبادل ، والتعليم ، والقيادة). نفس القدر من الأهمية هو التنظيم الجيد للعالم الداخلي للفرد وتحسين الذات على أساس علمي. نظرًا لأن هذا الأخير يمكن أن يُنسب ليس فقط إلى علماء النفس غير المتخصصين ، ولكن بالقدر نفسه إلى علماء النفس المتخصصين ، فإن الهدف من دراسة علم النفس من قبل الطلاب غير المتخصصين في علم النفس يظل هو التعرف على "محو الأمية النفسية من أجل التفاهم المتبادل والتعلم والإرشاد" ، أي ما ضروري لأي متخصص. وفقًا لـ E.A. كليموف ، الاستعداد النفسي هو ، أولاً وقبل كل شيء ، أفكار واضحة حول واقع معين ، مصحوبًا بنبرة عاطفية إيجابية ، مرتبطة باهتمام غير مشبع به واستعداد للاتصال المباشر به في التواصل بين الأشخاص.

الآن دعونا ننظر في الأهداف المحددة لدراسة علم النفس من قبل طلاب التخصص النفسي. الهدف العام - لتعلم التفكير نفسيا ، ينطبق عليهم بشكل طبيعي في المزيد أكثرمن الطلاب غير المتخصصين في علم النفس. بدون القدرة على التفكير النفسي ، لن ينجح عالم النفس كمتخصص ، بينما بالنسبة للمبرمج أو الجيولوجي ، لن يكون هذا القصور ضارًا جدًا إذا كانوا متخصصين ممتازين في مجالهم ، على الرغم من أن المعرفة النفسية والقدرة على التفكير النفسي من شأنه أن تضيف بلا شك إلى مزاياها.

ومع ذلك ، إلى جانب الهدف العام المتمثل في دراسة علم النفس ، فإن علماء النفس المستقبليين والمتخصصين من مختلف الاتجاهات (النظرية والتطبيقية والعملية) لديهم أيضًا أهدافهم الخاصة.

لا ينبغي للطالب-عالم النفس الذي يستعد للبحث الأساسي أن يسلح نفسه بالمعرفة الأكاديمية لعلم النفس فحسب ، بل أن يكون مستعدًا عمليًا لإجراء بحث علمي حول المشكلات النظرية لعلم النفس ، وبالتالي توسيع آفاق العلم نفسه. تتمثل مهمته في تطوير العلم بشكل أكبر ، وإتقان منهجية ومنهجية البحث العلمي ، والتنقل بثقة في الحالة الحالية لعلم النفس النظري المحلي والأجنبي ، لمعرفة المشكلات التي تتطلب دراستها اهتمامات تطوير العلوم بشكل أكبر. سيتوافق هدفها المحدد مع الهدف العام المتمثل في دراسة علم النفس كعلم - لتعلم كيفية تطبيق المعرفة العلمية عمليًا ، لتكون قادرًا على التفكير نفسياً ، لتعلم كيفية التطبيق النظرية النفسيةليس من أجل التحول ، ولكن لتفسير الظواهر العقلية التي لم يتم شرحها من قبل.

الهدف المحدد لتدريب عالم نفس متخصص في علم النفس التطبيقي - التربوي ، التنموي ، القانوني ، الهندسي ، الطبي ، إلخ ، يبدو مختلفًا. يفرض دور مهم ومسؤول لعلم النفس التطبيقي الهدف التالي - تكوين عقلية نفسية للطلاب لتحليل وتقييم وشرح الظواهر العقلية في فرع علم النفس المختار ، وإتقان التقنيات النفسية وطرق تطبيق الأحكام العلمية لهذا الفرع من علم النفس لتغيير إيجابي في عقلية الشخص.

لذا ، فإن فعالية طرق التدريس تعتمد بشكل أساسي على الإدراك الواضح لغرض التدريس وإخضاع مجموعة الأساليب المنهجية بالكامل لها.

أهداف تدريس علم النفس في المدرسة.مع تدريس علم النفس في المدرسة الثانوية ، فإن الوضع أكثر غموضًا مما هو عليه في التعليم العالي. كأمثلة ، فيما يلي بعض الاقتباسات من كتب علم النفس المختلفة للمدارس ، والتي توضح مختلف الأساليب المستهدفة لتدريس علم النفس:

تنمية الذكاء العاطفي للطلاب.

اكتساب التوجه النفسي للعقل. وهي: ملاحظة ما لم تلاحظه من قبل ، والتفكير فيما لم تفكر فيه كثيرًا حتى الآن أو لم تكن قادرًا على التفكير فيه بسبب نقص وسائل خاصة(كلمات ، مصطلحات). يمكن نسيان كل شيء بسهولة ، ولكن من المهم أن تطور وتحافظ على الفضول النفسي والملاحظة والإنسانية لبقية حياتك ؛

تعريف الجيل الشاب بالثقافة ، وإيقاظ فيها الرغبة في الخير والحاجة إلى تحسين الذات ، في إتقان وسائل تشكيل شخصيته ؛ اصطحب الطلاب إلى طريق التفكير في شخص ما ومكانه في العالم ؛

تكوين نظرة إنسانية للعالم وثقافة نفسية للطلاب ؛ تعزيز الكشف عن القدرات وتنميتها ، وإتقان مهارات الاستبطان ، وفهم مشاعر ودوافع سلوك الآخرين ، وبناء كل يوم و علاقات عمل، تعليم تقنيات التنظيم الذاتي في المواقف العصيبة ؛ القدرة على التغلب على النزاعات بشكل خلاق ؛ لتوعية الطلاب بغموض النظريات التي تشرح العديد من الظواهر المعقدة ، وإمكانية التعايش بين وجهات نظر متناقضة ، للوهلة الأولى ، تتعارض مع بعضها البعض ، حول جوانب مختلفة من الواقع متعدد الأبعاد ؛

لمساعدة الطفل على أن يصبح أكثر إبداعًا ، وأكثر تكيفًا اجتماعيًا ، وأكثر أمانًا ، ونتيجة لذلك ، يشكل بشكل هادف قاعدة موارده الداخلية واستقراره في إطار التقنيات الموفرة للصحة ؛ بناء في ذهن الطفل رؤية شمولية إلى حد ما للعالم ورؤية شخص يعيش في هذا العالم ؛

لإعطاء الطلاب المعرفة الأولية والعامة حول علم النفس كعلم ، للكشف عن محتوى عدد من المفاهيم النفسية (في المقام الأول للدلالة على العمليات العقلية الرئيسية) ؛ لمساعدة الطفل في الاكتشاف التدريجي لعالمه الداخلي ، لإظهار التفرد والقيمة غير المشروطة لهذا العالم ؛ إثارة اهتمام الطفل بنفسه وبالآخرين ؛

ضمان تكوين الصحة النفسية للأطفال ، وكذلك إنجاز المهام التنموية المرتبطة بالعمر ؛

لتعليم الطلاب تحديد مهام التطوير الذاتي والبحث عن وسائل لحلها.

كما يتضح من الأشكال المتعددة الأصلية للاقتباسات المذكورة أعلاه ، فإن أهداف تدريس علم النفس في المدرسة مختلفة تمامًا. لذلك ، لا تزال مسألة ميزات تدريس المادة في المدرسة قابلة للنقاش. إذن كيف تدرس علم النفس؟

هناك عدة طرق. على سبيل المثال ، يمكن تدريس علم النفس باعتباره تخصصًا في العلوم الطبيعية ، ودراسة خصائص الجهاز العصبي ، وتجربة عتبات الإحساس ، وأنواع الحفظ ، وسرعة رد الفعل ، ومدى الانتباه ، وما إلى ذلك. ثم يشعر المعلم بأنه خبير ، ويقود محادثة بين العليم والجاهل والسؤال "لماذا يحتاجه الطلاب؟ غير صحيح. يمكن بناء علم النفس كموضوع إنساني ، يملأ التدريس بالأبطال (الانطوائيون والمنفتحون ، المتلاعبون والمحققون ، البديهيون والعقلانيون) الذين يعملون وفقًا لقوانين أنواع التفكير والعواطف والنشاط والتواصل. صحيح ، السؤال "لماذا يحتاج الطلاب هذا؟" ستظل بلا إجابة. في مثل هذه الحالة ، يتواصل المعلم مع الطلاب ليس فقط كخبير في موضوعه ، ولكن أيضًا مدرس محترفمن لديه برنامج مفصل لنقل معرفته للطلاب. لقد حدد بالفعل من أين يبدأ ، ما هو تسلسل الموضوعات المدروسة ، وما هي المواد الأكثر ملاءمة لتقديم هذا المفهوم أو ذاك ، وكيفية التحكم في مقدار استيعاب المعرفة ومستوى الفهم. في كل هذه القضايا التربوية ، يقرر المعلم كل شيء بنفسه ، ولا يؤخذ رأي الطلاب في الاعتبار هنا.

لكن مع تدريس علم النفس ، فإن الوضع مختلف نوعًا ما. ج. يقترح زوكرمان أن موضوع المعرفة النفسية المستقبلي يُعطى للطالب بالكامل ، بكل التفاصيل ، وهذه المعرفة غنية عاطفياً ، ذات أهمية شخصية ، على الرغم من أنها غير انعكاسية ، وغير منهجية ، وغير ممثلة في العقل من حيث اللغة. . هل يحتاج الطفل الذي يبلغ من العمر 10 إلى 12 عامًا إلى معرفة عاكسة ومنهجية؟ نعم ، إنه ضروري بالتأكيد ، ولكن فقط عندما يكون من الضروري للمتحدث بنفسه أن يحل مشاكله. وبالتالي ، لا يمكن التعامل مع علم النفس إلا مع أولئك الذين ، في بداية الفصول الدراسية ، شكلوا بالفعل طلبهم الخاص لمثل هذه المعرفة. يجب أن تكون هذه مواد اختيارية فقط ، حيث يتم تحديد موضوعات الفصول من قبل الطلاب أنفسهم.

يتم مشاركة وجهة نظر مماثلة بواسطة I.V. فاتشكوف: "... يجب أن توفر دورة في علم النفس التعارف على نظام المفاهيم وفقط إلى الحد الذي يكون ضروريًا حقًا لأطفال المدارس. ويجب أن يلبي محتوى مقرر علم النفس احتياجات الحياة الواقعية للأطفال ، ويجب أن يكون النموذج مقبولاً للعمل العملي الفعال ... يجب ألا تكون المعلومات النفسية في الصف علمية مجردة ، بل يجب أن تكون مهمة كل يوم ، وأن تظل مدعومة علميًا .

لكن هناك رأي آخر: "بالتأكيد ، يجب تدريس علم النفس في المدرسة. يجب أن تكون المعرفة حول الشخص التي يتلقاها الأطفال معلومات علمية. نحن بحاجة إلى علم نفس علمي منهجي. بدون هذا ، لن يكون مستعدًا للحياة. إن حقيقة انتشار هذا الرأي لعلم النفس المدرسي يتضح من حقيقة أن هناك العديد من الكتب والمناهج الدراسية مع عدد ثابت من الساعات وخطة واضحة لدراسة المادة.

ما يوحد أكثر مقاربات مختلفةتدريس علم النفس في المدرسة؟ موقف البداية ، الذي يحدد النهج التربوي لعلم النفس المدرسي ، هو وجهة نظر تطور الطفل في جانب دراسة موضوع "علم النفس" ليس فقط كنتيجة ، ولكن أيضًا كعملية وعي ذاتي ، المعرفة وتحسين الذات. النقطة الأساسية هنا ليست فقط انعكاس العالم ، ولكن أيضًا انعكاس الذات في العالم ، وحالة الفرد ، وموقفه تجاه العالم ، وسلوكه الآن وفي المستقبل. من المستحيل دراسة علم النفس في المدرسة دون مراعاة اهتمامات المراهق وخصائص عمره. في قلب هذا النهج يكمن الموقف من التعلم كتجربة تم إنشاؤها والخبرة بشكل مشترك.

يمكن ويجب أن تكون المبادئ الرئيسية لاختيار المحتوى: مبدأ النزاهة في نهج دراسة الظواهر العقلية ؛ مبدأ الامتثال لاحتياجات السن ، مع مراعاة مناطق التطور الفعلي والفوري للمراهق. يتم دراسة الموضوعات التي يقترحها المعلم في الفصول النظرية والعملية من خلال نظام طرق تدريس علم النفس. عند تطوير طرق التدريس ، يجب على المرء أن يأخذ في الاعتبار حقيقة أن التلميذ أو الطالب الذي يعمل كموضوع لتأثير المعلم هو في نفس الوقت مادة ، أي شخص ، يعتمد نشاطه على اهتماماته وسوف يعتمد نشاطه وفقًا لـ تأثير المعلم. إذا لم يشكل الأخير هدفًا لدى الطلاب يتناسب مع هدفه ، فلن يكون فعل التعلم قادرًا على الحدوث ولن تحقق طريقة التأثير النتيجة المتوقعة. في الوقت نفسه ، يجب ألا يتطابق هدف الطالب مع هدف المعلم ، بل يجب أن يتوافق معه فقط. النتيجة بمثابة معيار لمطابقة الطريقة والغرض.

المؤلفات

1. Bachkov I.V.العلاج بالحكاية الخرافية: تنمية الوعي الذاتي من خلال حكاية خرافية نفسية. م: Os-89 ، 2001.

2. دوبروفينا الرابع ، أندريفا إيه ، دانيلوفا إي.علم النفس كمادة مدرسة التعليم العام // المدرسة الابتدائية بلس قبل وبعد. 2005. رقم 6. S. 1-6.

3. مهارات الحياة. دروس في علم النفس في الصف الأول / إد. S.V. Krivtsova. م: جينيسيس ، 2002.

4. كليموف إي.ما علم النفس وكيفية تعليم معلمي المستقبل // أسئلة علم النفس. 1998. لا. 2. ص 57-60.

5. كليموف إي.علم النفس: كتاب مدرسي للمدرسة الثانوية. م: UNITI ، 1997.

6. Meshcheryakov B.G. ، Meshcheryakova I.A.مقدمة في المعرفة البشرية. م: الروسية. حالة إنساني. un-t ، 1994.

7. Ponomareva L.P. ، Belousova R.V.أساسيات علم النفس لطلبة الثانوية العامة: دليل للمعلم: الساعة 2 ظهراً م: فلادوس ، 2001.

8. بوبوفا م.علم النفس كمادة مدرسية: Proc. - طريقة يدوية. م: فلادوس ، 2000.

9. علم النفس: Proc. دليل للمدرسة الابتدائية / إد. الأستاذ. إ. دوبروفينا. م: Gardarika ، 1998.

10. تسوكرمان ج.أ ، ماستروف ب.علم نفس تطوير الذات. موسكو: Interpraks ، 1995.

الموضوع 3. دور ومكانة علم النفس كموضوع في تعليم وتنشئة أطفال المدارس والطلاب والمعلمين

قبل الحديث عن دور ومكانة علم النفس في العملية التعليمية ، من الضروري الانتباه إلى دور ومكانة علم النفس في المجتمع الحديث.

يعرف علماء النفس الممارسون الكثير من العملاء الذين تجاوزوا عددًا كبيرًا من مراكز وعيادات الاستشارة بحثًا عن عالم نفسي منوم مغناطيسيًا. "افعل شيئًا معي" ، "أنومني مغناطيسيًا" - هذا هو موضع التثبيت الرئيسي الذي يسعى من خلاله مثل هذا الشخص إلى الدخول في حالة العلاج النفسي. هناك تطرف آخر معروف - الرغبة في استخدام ، "استخدام" الاتصال بطبيب نفساني للحصول على المشورة أو تعلم بعض المبادئ التي لا تتزعزع.

تحول الكثير من الناس أعينهم إلى التلفزيون. على الشاشة الرئيسية ، جنبًا إلى جنب مع السحرة والمنجمين والعذارى الذين يتواصلون مع الشيطان ، وشخصيات بغيضة أخرى جاءت كما لو كانت من العصور الوسطى ، ظهر معالجون وسيمون للأرواح. من خلال العمل مع الإصدارات العلمية حول الحقول الحيوية ، باستخدام المصطلحات النفسية ("الموقف" ، "اللاوعي") في المحادثات اليومية عمليًا ، فإنها تشكل في ذهن الشخص العادي صورة غريبة لنوع من المعرفة ، والتي تسمى لسبب ما بعلم النفس. كل هذا يؤدي إلى ارتباك المفاهيم في أذهان الناس.

تحت ستار علم النفس ، فإن علم التنجيم ، والإدراك خارج الحواس ، و dianetics وغيرها من الباطنية هي "مختبئة" ، مخترقة. يهتم علماء النفس الحديثون بالأساطير العميقة للوعي الجماعي فيما يتعلق بالقدرات المهنية لطبيب نفساني ، مما يؤدي أحيانًا إلى تناقض عالمي بين النتائج الحقيقية لنشاطه وتوقعاته ، إلى عدم وجود نظام راسخ للمطالبة بالمعرفة المهنية ، إلى بحاجة إلى الانخراط في مشاريع متنوعة للغاية والشعور بأنهم رواد.

في الوقت الحاضر ، يلاحظ علماء النفس التأثير المتزايد لأدبيات نفسية زائفة واسعة النطاق ، تسمى "علم نفس البوب" - "نسخة مثيرة للاهتمام من المعرفة النفسية لـ" رجل الشارع ". يجب التمييز بين علم نفس البوب ​​والأدب النفسي الشعبي المنشور سابقًا ، والذي نشر المعرفة العلمية في المقام الأول. الخصائص الرئيسية للنصوص النفسية الشعبية هي كما يلي:

استخدام لغة عادية وبالتالي مفهومة للناس العاديين ؛

المرسل إليه من "علم نفس البوب" هو شخص من الشارع ليس لديه معرفة نفسية خاصة ؛

نطاق الممكن غير محدود - كل شيء ممكن!

عدم التحقق من التأكيدات ؛

الإعداد لنتيجة سريعة - "لماذا الانتظار؟"

وجود موقف عملي - لحل المشاكل النفسية التي تنشأ لدى مستهلك النصوص الشعبية ، وتحسين مهاراتهم النفسية ، وتطوير ثقافتهم النفسية ؛

تفسيرات لا لبس فيها للمشاكل التي تمت مناقشتها والوصفات الواضحة لحلها ؛

عدم وجود حدود بين المعرفة وعدم المعرفة - الأساطير والأوهام ، وما إلى ذلك ؛

عدم وجود موقف حرج لأية وجهات نظر ؛

شكل مجاني للعرض ؛

أعرب الشخصية المكونة للنصوص.

بالنظر إلى أن مثل هذه الأدبيات سقطت حرفيًا على الوعي الجماهيري ، وأيضًا أن نسختها الشفوية مسموعة في برامج حوارية تلفزيونية مختلفة ، مصحوبة بتعليقات من علماء النفس أو أولئك الذين يبدو أنهم كذلك ، يجادل العلماء بأن هذه الظاهرة ليست مؤذية على الإطلاق للعلم - علم النفس والمجتمع. علم نفس البوب ​​خطير على المجتمع الذي يعيش فيه علم النفس ويتطور ، لأنه له تأثير مخيف وغير عقلاني على المستهلكين الأفراد لمنتجاتها وعلى المجتمع ككل ؛ إنه يشوه سمعة علم النفس نفسه ، الذي لا يريد قناعه ، بعد أن جربه ، أن يخلع ؛ يأخذ العملاء ويؤذيهم من علماء النفس العملي. لكن يجب على العلم أن يعيق علم نفس البوب ​​ويمكنه أن يعيق ذلك: "إن التوجه الفعال لعلم النفس العلمي لمعارضة أولئك الذين ينشرون كل المعتقدات واللاعقلانية في الحياة العامة هو اليوم واجب أخلاقي لعلمنا تجاه المجتمع".

أ. لاحظ أورلوف ، عالم النفس المعروف الذي زار أمريكا في نهاية القرن العشرين ، بدهشة: "إن عقلية الشخص الروسي أقل نفسية بكثير من عقلية الشخص الغربي أو الأمريكي. إن انطباعاتي عن معنى علم النفس للأمريكيين قوية جدًا. لقد اندهشت في وقت من الأوقات عندما كنا في فترة تدريب في كاليفورنيا وتحدثنا هناك مع أشخاص مختلفين ، ليس فقط مع علماء النفس ، حيث اتضح أن أيًا من محاورينا يمكنه الاستمرار في محادثة حول موضوع نفسي ولديه مخزون من المعرفة في هذا المجال ، كان جيدًا ، وبعض الأشياء كان يعرفها أفضل مما نعرفه.

في الواقع ، يجب تقييم مستوى معرفة القراءة والكتابة النفسية وثقافة سكان البلاد كمنطقة مهجورة إلى حد ما من الحياة العامة. حتى تعليمنا العالي في علم النفس يكون في كثير من الحالات أساسيًا (مقارنة بالكيميائيين والفيزيائيين). "يجد معظم الطلاب الذين يجدون أنفسهم في الكليات أو الأقسام ذات الصلة بالجامعات أنفسهم في موقف غريب: فمن ناحية ، يسعى المعلمون بضمير حي لإسقاط فيض من المعلومات العلمية للغاية عنهم ، لتعريفهم بمختلف وجهات النظر الصعبة من ناحية أخرى ، فإن هؤلاء الطلاب لم يخضعوا لتدريب أساسي لبدء الدراسة على المستوى الجامعي. ماذا لديهم؟ الانطباعات الشخصية من الملاحظات والملاحظات الذاتية لظواهر النفس ، وكذلك بعض التعميمات "غير الثابتة" من مجال الفولكلور ، والتواصل اليومي ، والموضوعات المدرسية الإنسانية ؛ المعلومات المستقاة من "التدفق الحر" الذي تم إنشاؤه بواسطة الوسائل وسائل الإعلام الجماهيرية. يتبين أن كل هذا "الكومبوت" الفكري هو قاعدة المعلومات التي يبدأ بناء التعليم النفسي "العالي" عليها ، وقد سُمي هذا الاسم ببساطة لأنه يتم تنفيذه في مؤسسة تعليمية عليا.

لا يمكن لتلميذ المدرسة تنظيم تدفق الانطباعات الثقافية العامة بشكل مستقل في شكل بعض التناظرية للمسار المنهجي لعلم النفس المدرسي ، الذي يسبق التعليم النفسي الجامعي. مطلوب جهود من جانب البالغين بهدف تبسيط الانطباعات الدنيوية التي تصاحب تطور المراهق.

إن صورة علم النفس بين الطلاب الذين يواجهونه لأول مرة غريبة للغاية ومؤسفة بالنسبة لمعلم نفساني. المرادفات والجمعيات الأكثر استخدامًا لكلمة "علم النفس" من قبل الطلاب هي تقريبًا كما يلي: "علم النفس" ، "محلل نفسي" ، "نفسية" ، "ذهان" ، "علم النفس" ، "مستشفى للأمراض النفسية" ، "رجل" ، " الروح "،" مستشفى الطب النفسي "،" دراسة النفس البشرية.

ماذا يجب أن يكون دور الانضباط التربوي لعلم النفس لتلميذ أو تلميذ؟ ولشخص بالغ؟

بالنظر إلى علم النفس كعلم عن الشخص ، ودراسته في الوحدة المتكاملة للبيولوجية والاجتماعية والروحية ، يمكن للمرء تحديد المكانة المركزية للتربية النفسية في التعليم بشكل عام.

يحدد التعليم النفسي المجالات المستهدفة المشروطة:

تنمية الثقافة النفسية الأساسية ؛

دعم وتطوير الصحة النفسية والروحية والمعنوية.

تساعد في تقرير المصير.

ينطوي مفهوم "الثقافة النفسية" على وجود المكونات التالية:

المعرفي - معرفة الحقائق والأنماط التي تميز العالم الذاتي للشخص ، ومعرفة القواعد والمعايير في مجال الاتصال ، ومعرفة وفهم الذات والآخرين ؛

النشاط التشغيلي - من امتلاك عناصر المعرفة النفسية والمهارات الأولية للتنظيم الذاتي والتفاعل مع الآخرين إلى الإبداع الإبداعي لتقنيات نفسية شخصية من خلال إعادة هيكلة تجربة الحياة الذاتية ؛

القيمة التحفيزية - الاهتمام بالعالم الذاتي ، "التوجه النفسي للتفكير" ، الرغبة في معرفة الذات وتطوير الذات ، موقف القيم تجاه الشخص ، خلق الحياة [المرجع نفسه].

لا توجد هذه المكونات بمعزل عن بعضها البعض ، بل يتم فصلها فقط بشروط. يمكن أن تظهر العلاقات بين جميع المكونات: يسمح لك تنظيم التفكير الشخصي ، الذي يتم تضمينه في مكون القيمة التحفيزية ، بزيادة المعرفة النفسية (المكون المعرفي) ، والتأثير على الكفاءة النفسية (مكون النشاط التشغيلي).

تلخيصًا للعديد من وجهات النظر ، I.V. تلاحظ دوبروفينا أن الحاجة إلى التثقيف النفسي تنبع من سنوات الدراسة مباشرة من احتياجات الحياة الاجتماعية الحديثة ، وتلبي اهتمامات كليهما. مجتمع حديثولكل من مواطنيها. جميع القيم الأخلاقية التي يعلنها المجتمع (الإنسانية ، الديمقراطية ، التعاون ، التسامح ، الحوار ، إلخ) تقوم على القوانين النفسية للتواصل والتفاعل بين الناس ، على الخصائص النفسية لشخصيتهم وفردانيتهم. لكن الافتقار إلى الثقافة النفسية في مجتمعنا يعيق التنفيذ الكامل لهذه المبادئ في الحياة. يجب أن يوفر التعليم النفسي المدرسي ليس فقط المعرفة النفسية للخريجين ، ولكن أيضًا تطوير ثقافتهم النفسية والداخلية ، التي يفتقر إليها مجتمعنا كثيرًا اليوم.

سنوات الدراسة هي فترة حساسة لتعريف الشخص بالثقافة بشكل عام والثقافة النفسية بشكل خاص. لذلك ، يجب النظر إلى مشكلة تعليم الأطفال وتلاميذ المدارس في سياق تنمية ثقافتهم النفسية كمكون مهم للثقافة العامة للإنسان.

الثقافة النفسية هي معرفة نفسية تُخصب بقيم إنسانية عالمية. يتم تنفيذ هذه المعرفة في المجتمع من المواقف وفي سياق الاحترام والمحبة والضمير والمسؤولية واحترام الشعور بالكرامة الشخصية لكل من الفرد والآخر.

علم النفس هو الموضوع الأكاديمي الوحيد الذي يجمع بشكل عضوي بين الشخصية العلمية والتوجه الشخصي الإنساني. إن إدراك إمكانات علم النفس أمر صعب ولكنه ضروري.

المؤلفات

1. دوبروفينا آي.في تدريس علم النفس في المدرسة // أسئلة علم النفس. 2005. رقم 6. S. 46-54.

2. مقابلة M. Kote مع A.B. Orlov // مجلة علم النفس العملي. رقم 3. 1997. ص 66.

3. كليموف إي.حول العلاقة بين بعض فروع علم النفس و "النزاعات الحدودية" المحتملة // نشرة جامعة موسكو الحكومية. سر. 14. 1999. No. 3. S. 3-15.

4. Lyz I.A.الأسس النظرية للتربية النفسية // علم النفس بالجامعة. 2004. رقم 1. ص 113-122.

5. ميرونينكو آي.علم نفس البوب ​​، أو حول فوائد العلم // أسئلة علم النفس. 2008. العدد 2 ، الصفحات 103-108.

6. يوريفيتش أ.علم نفس البوب ​​// أسئلة علم النفس. 2007. رقم 1. س 3-14.

الموضوع 4. من تاريخ تدريس علم النفس في الصالات الرياضية والمدارس الثانوية في روسيا

تمت مناقشة الحاجة إلى تدريس علم النفس في المدارس الروسية بدرجات متفاوتة من الشدة خلال القرنين التاسع عشر والعشرين. هل من الضروري إدخال المعرفة النفسية كنظام منفصل في خطط مدارس التعليم العام؟ تم تحقيق هذا السؤال ودعمه بكل طريقة ممكنة من قبل المعلمين والفلاسفة والجمهور المستنير. تم إدراج علم النفس كمادة أكاديمية في المناهج الدراسية أو تم سحبه ، مع ملاحظة حتمًا في هذه الحالة جودة التدريس غير المرضية ، والتي تم تفسيرها دائمًا بالأسباب التالية: عدم وجود تدريب خاص للمدرسين وتعقيد المواد المقدمة للطلاب .

ومع ذلك ، يمكن تتبع الروابط المتتالية في تطوير المعرفة النفسية العلمية والنظرية ، وإدراجها في التدريس المدرسي في فترات تاريخية مختلفة. هناك كل الأسباب للنظر في الديناميكيات التاريخية لتدريس علم النفس في المدارس في سياق المراحل السابقة واللاحقة في تطور الفكر النفسي.

إن التطبيق المحدد لمبدأ الاستمرارية في التدريس وتطوير المعرفة النفسية هو فترة تاريخية ، مما يعني تخصيص لحظات ومراحل محددة نوعياً ، "عقدية" في تكوين تدريس علم النفس في المدرسة. الفترة الزمنية التي اقترحناها هي نتيجة تحليل تاريخي لديناميكيات منهجية تدريس علم النفس في المدرسة الروسية على مر القرون ، مع مراعاة الظروف الاجتماعية والثقافية والتاريخية.

لقد التزمنا بالمبادئ المنهجية والنظرية البناءة التالية ، والتي تم تحديدها كأساس للدورة الزمنية باعتبارها إحدى طرق فهم العملية التاريخية:

مبدأ موضوعية الأسس ، وهو ما يعني الاعتراف بالواقع والقوانين غير المشروطة لتطور تاريخ العلم ؛

مبدأ تعدد المعايير ، والذي يتمثل في اعتبار المعرفة العلمية على أنها محددة بشكل منهجي ومتعدد المستويات ، وبالتالي ، في تطوير الدورة ، اختيار مجموعة من المعايير التي تعكس الجوانب المختلفة لتحديد العملية قيد الدراسة ؛

مبدأ التناقض في المعرفة ، والذي ينص على أنه بالإضافة إلى الاتجاه التدريجي في تطوير المعرفة العلمية ، قد تكون هناك اتجاهات رجعية يتم تقديمها في مراحل فردية ويتم أخذها في الاعتبار عند إنشاء الفترة الزمنية ؛

مبدأ الاكتمال الأمثل للمعايير ، والذي يعني انعكاس جميع النقاط المهمة في ديناميات المعرفة العلمية مع الاستخلاص من العمليات التي ليس لها أهمية أساسية.

إذا اعتبرنا تدريس علم النفس في المدرسة ممارسة نفسية خاصة ، فإن السؤال الذي يطرح نفسه: في أي مراحل تطور العلم "يدخل" المجتمع (نعني المدرسة) ، هل يفعل ذلك بناءً على طلب المجتمع؟ أو بمبادرتك الخاصة؟ بأمر حكومي؟

على أساس فتراتنا ، يمكن تمييز عدة مراحل من تدريس علم النفس في المدارس الروسية:

1804-1819

تم توفير إدراج علم النفس ، إلى جانب التخصصات الفلسفية الأخرى ، في مناهج المدارس الثانوية بموجب ميثاق المؤسسات التعليمية الصادر في 5 نوفمبر 1804. ربما يكون هذا الميثاق هو الحدث الأكبر في حياة الجيمنازيوم ، لأنه من تلك اللحظة بدأوا للوجود كمؤسسات تعليمية ثانوية مستقلة ، وتحديد هدف مزدوج: "1) إعداد الشباب للعلوم الجامعية ، الذين يرغبون ، بسبب ميلهم إليها ، أو وفقًا لمعرفتهم ، الذين يحتاجون إلى مزيد من المعرفة ، في تحسين أنفسهم في الجامعات ؛ 2) تدريس العلوم ، على الرغم من كونه ابتدائيًا ، ولكنه كامل في المنطق ، مواضيع الدراسة ، لأولئك الذين ليس لديهم نية لمواصلة هذه المواد في الجامعات ، ويرغبون في الحصول على المعلومات اللازمة لشخص حسن التربية.

أدخل الميثاق التدريس الإجباري لعلم النفس والمنطق والفلسفة والقانون وعلم الجمال والفلسفة الأخلاقية في مناهج الصالات الرياضية. في الوقت نفسه ، تم تخصيص 20 ساعة في الأسبوع لجميع هذه المواد في أربعة فصول ، كانت تتألف منها صالة الألعاب الرياضية آنذاك. مدرس الفلسفة والفنون الجميلة و الاقتصاد السياسيخلال دورة مدتها أربع سنوات في الصالات الرياضية في ذلك الوقت ، قام بتدريس مجموعة متنوعة جدًا من المواد: على سبيل المثال ، في الصف الأول قام بتدريس المنطق والقواعد العامة ، وفي الصف الثاني قام بتدريس علم النفس والأخلاق ، في الصف الثالث قام بتدريس علم الجمال والبلاغة ، في الصف الرابع قام بتدريس القانون الطبيعي والشعبي والاقتصاد السياسي.

عند نسخ منهج مدرسة ثانوية أجنبية ، لم يأخذ واضعو ميثاق 1804 في الحسبان الفرص المحلية الحقيقية ، والتي كانت محدودة للغاية. في الواقع ، في بداية القرن التاسع عشر ، لم تكن المتطلبات الأساسية لإمكانية تدريس علم النفس ناضجة على التربة الروسية: فالعلم نفسه لم يتشكل بعد ، ولم يكن هناك مدرسون مدربون ، وكتب مدرسية ، وما إلى ذلك ، والأهم من ذلك ، الطلاب لم يكن لديه الاستعداد المناسب ولم تكن هناك حاجة لتوفيره من قبل برنامج التعليم. كانت دراسة علم النفس صعبة على طلاب المدارس الثانوية ، لأنها كانت مجردة بطبيعتها ، ولم تكن مرتبطة بالحياة الواقعية. تم تقليص النشاط الرئيسي للطلاب إلى الحفظ.

كما كانت مشكلة التوظيف حادة مثل الافتقار إلى الكتب المدرسية المناسبة. خلال 1804-1817 تمت الموافقة على استخدامها في صالات الألعاب الرياضية ثم نشرها المجلس الرئيسي للمدارس كدليل لدراسة العلوم الفلسفية المدرجة في البرنامج: Ebeling's Experience in Logic (1807) ؛ "القانون الطبيعي الخاص" لزييلر (1806) ؛ "علم النفس" إرنستي (1811).

من أجل تدريس المنطق وعلم النفس كأجزاء من الفلسفة ، تمت التوصية بدليل بوميستر ، والذي ، بالمناسبة ، كان مخصصًا للجامعات. في وقت لاحق ، في عام 1812 ، أمرت الوزارة بكتاب مدرسي لأستاذ في جامعة خاركوف ، ومستشار جامعي والفارس لودفيج هاينريش جاكوب. طُبع "مسار العلوم الفلسفية ، الذي يتضمن قواعد عامة ومنطقًا وعلم النفس والأخلاق وعلم الجمال والبلاغة والقانون الطبيعي والشعبي ، مع إدخال الاقتصاد السياسي" لأول مرة باللغة الألمانية ، ثم تُرجم إلى اللغة الروسية.

كان التعليم نفسه مدرسيًا بحتًا بطبيعته ، واختصر العمل الرئيسي في الحفظ. سوء فهم محتوى المادة ، قام الطلاب بحفظها من الكتب المدرسية ، والتي لم تكن متوفرة بكميات كافية ، مما اضطرهم إلى اللجوء إلى إملاء المادة المراد تعلمها. أخيرًا ، كان الوضع مع الطلاب سيئًا أيضًا: كان هناك عدد قليل منهم ، ولم يكونوا مستعدين بشكل كافٍ لدراستهم.

لم تنجح محاولة إدخال نظام أكاديمي جديد ، وهو علم النفس ، في مناهج الصالات الرياضية الروسية. كان علم النفس والموضوع متطابقين. تم تقليل محتوى الموضوع إلى محتوى الكتاب المدرسي. أعاد علم النفس كموضوع أكاديمي إنتاج جميع الخصائص الأساسية للمعرفة التأديبية ، وأداء وظيفة منهجية وهيكلة. لم يكن المعلمون مهتمين بالموضوع الأكاديمي الجديد. في عام 1817 ، قامت وزارة الشؤون الروحية والتعليم العام ، التي أنشأها الإسكندر الأول ، بإصلاح المناهج الدراسية ، واختفى موضوع علم النفس. تسربت الأفكار النفسية إلى مسار المدرسة الثانوية فقط من خلال تدريس الأدب والأدب والمنطق.

1906-1917

علم النفس في روسيا مع بداية القرن العشرين ، بحلول وقت تقرير المصير كنظام علمي ، تطور في ثلاثة اتجاهات رئيسية ، تميز وجهات النظر المختلفة حول فهم جوهر العقلية وأساليب دراستها:

العلوم الطبيعية ، أو التجريبية ، حيث تم تنفيذ تجسيد الأساليب والأفكار في أنشطة عدد من المختبرات التجريبية الأولى التي نشأت في روسيا في أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين. (تم إنشاؤها بواسطة V.M. Bekhterev و SS Korsakov و A.A. Tokarsky و I.A. Sikorsky و P.P. Kovalevsky و E. Nechaev في سانت بطرسبرغ ، اكتشفه عام 1901 ؛

التجريبية ، أو الاستبطانية ، التي قدمها M.I. فلاديسلافليف ، م. ترويتسكي ، آي. جروتوم ، جي. شيلبانوف ، أ. نيتشيف وآخرون.

توحد المثالية ، أو الوصفية ، تلك الأعمال التي استندت إلى أفكار وأحكام الفكر اللاهوتي والديني-الفلسفي الروسي ، مع مراعاة الدور الرئيسي لمفهوم "الروح". تقاليد التدريس الديني والنفسي في أواخر القرن التاسع عشر - أوائل القرن العشرين. تم تمثيلهم بمثل هذه الأسماء: نيكانور ، رئيس أساقفة خيرسون ، المطران أنطوني (خرابوفيتسكي) ، س. جوجوتسكي ، أ.ك. جيلياريفسكي ، قبل الميلاد سيريبرينكوف ، ن. لوسكي ، ف. نيسميلوف ، ف. سنيجيريف ، P.D. يوركيفيتش ، في. روزانوف ، س. فرانك ، إل. لوباتين ، إس وإي تروبيتسكوي وآخرون.

وهكذا ، علم النفس في روسيا في بداية القرن العشرين. كان مجالًا متطورًا بشكل مكثف للمعرفة العلمية ، كما يتضح من استكمال إضفاء الطابع الرسمي عليه في نظام علمي مستقل ، وتعزيز التنظيمي ، وتشكيل هيكل علمي مفصل للمعرفة النفسية ، ممثلة في اتجاهات ومستويات مختلفة من تطورها ، وزيادة في سلطة علم النفس في المجتمع العلمي وتعزيز تأثيره على جميع جوانب الحياة الثقافية للمجتمع الروسي.

انعكس مستوى الاهتمام بعلم النفس ، والاعتراف بقيمته العلمية والعملية ، في التضمين المتكرر والمستمر بشكل متزايد لممثلي المجتمع العلمي والمثقفين الفنيين في دراسة المشكلات النفسية. نمت سلطة علم النفس. أصبح موضوع اهتمام المتخصصين في العلوم ذات الصلة والمجالات العملية: الأطباء والمعلمين وعلماء وظائف الأعضاء واللغويين والمحامين ، إلخ. كما تم استخدامه في تحليل الظواهر الاجتماعية والعمليات الاجتماعية والنفسية التي تحدث في المجتمع.

ظهر علم النفس في صالات الألعاب الرياضية كاستجابة لطلب المجتمع ، وجاءت المبادرة من "من أسفل" - من المعلمين وعلماء النفس والشخصيات العامة ، وقد قامت الدولة بتثبيت هذه المبادرة رسميًا فقط في الوثائق.

أكدت المذكرة التفسيرية لوزارة التربية والتعليم على حقيقة أن تدريس المبادئ الأولية الفلسفية ، حيث تم تضمين علم النفس ، من شأنه أن يساهم في التنمية الشاملة للطلاب. على وجه الخصوص ، فإن معرفة الطلاب بعلم النفس سيؤدي إلى توسيع آفاق الطلاب ، الأمر الذي يجب أن يؤدي إلى موقف أكثر تفكيرًا تجاه الظواهر المحيطة ، وكذلك تجاه أنفسهم ، مما يجب أن يضع الأساس لخلق أعمق وأكثر صحة. النظرة إلى العالم في المستقبل.

يجب أن يكون الهدف من تدريس علم النفس هو تحقيق فهم واضح من قبل الطلاب للطبيعة الخاصة للظواهر العقلية ، وعلاقتها بالحياة العقلية ككل ، وكذلك فهم السمات في التعرف على حقائق الحياة العقلية. يجب أن تكون المهمة العملية المباشرة لدراسة علم النفس هي تنمية عادة التطلع إلى الظواهر العقلية لدى الطلاب وإعطاء تفسير لتكوينها وتأثيرها على بعضها البعض ، بالإضافة إلى تطوير عادة القراءة الواعية. تمت التوصية بتقديم علم النفس كعلم قائم على بيانات الخبرة. أما عن التفسير الميتافيزيقي لهذه المعطيات ، فقد أُعطي للمدرس الحق في التطرق إلى أهم الأسئلة الفلسفية في حل مسألة الروح ، وأضاف: إذا وجد ذلك ضروريًا. كان من الضروري اتخاذ الأحكام الراسخة المتعلقة بالخبرة فقط. أما الفرضيات فلا يجب ذكرها إلا دون تحليلها بالتفصيل.

فيما يتعلق بحجم ومحتوى مقرر علم النفس ، هنا حصل المعلم على حرية كبيرة. يجب اعتبار البرنامج المقترح برنامجًا تقريبيًا ، والذي يشير فقط إلى الحد الأدنى من المواد التي يمكن ، مع بعض المهارة لمعلم النفس ، إكمالها في عام واحد بدرسين في الأسبوع. كان للمعلم الحق في الخوض في وصف وتحليل الحقائق الفردية ، ولكن مع ذلك "يجب أن تقدم المدرسة الثانوية أقل عدد ممكن من الافتراضات والفرضيات وأن تركز ، في الغالب ، على الحقائق التي أسسها العلم بحزم" [المرجع نفسه]. . يمكن للمدرس أن يركز أكثر أو أقل على بعضها ، مع حذف الأقسام الأخرى.

كان أحد أسباب هذا الموقف الليبرالي تجاه البرنامج هو عدم وجود كتب مدرسية في علم النفس. أوصت الوزارة باستخدام أعمال Ledd و J. Selly و J. Fonsegriv و A. Bain و G. Geffding و W. ترجمات (غالبا ما تكون مرضية قليلة). من الدورات العامة (الأصلية) لدينا فلاديسلافليف وأوشينسكي وكابتريف ، والتي عفا عليها الزمن ؛ Troitsky ، متاح فقط لأولئك الذين هم على دراية كاملة بعلم النفس ، و Snegirev ، الأستاذ الراحل في مدرسة Kazan اللاهوتية. هناك ، مع ذلك ، كتيبات الحوزة. لكنهم يختلفون في أحادية الجانب في اتجاه معين.

استجابة لتوبيخ المعلمين وعلماء النفس ضد الأساتذة - الفلاسفة ، "الذين لا يهتمون بتزويد أدبهم الأصلي بدورات محاضرات مطبوعة على الأقل" [المرجع نفسه] ، أجاب معلمو الكتابة بالكتب المدرسية الجديدة. تضم قائمة المؤلفات التربوية المنشورة في تلك السنوات أكثر من 15 عنوانًا ، ملفتة للنظر في تنوع المؤلفين ، والاتساع الجغرافي للتمثيل ؛ تمت إعادة طباعة العديد من الكتب المدرسية عدة مرات. الكتب المدرسية جي. شيلبانوف وأ. تمت الإشارة إلى Nechaev على أنها الأكثر شعبية ، في الطلب ، وغالبًا ما كان يُنظر إليها على أنها مكملة لبعضها البعض.

سقط الكتاب المدرسي ، بعد مغادرة المطبعة ، في أيدي القراء الأسير وذوي الخبرة العالية ، في المقام الأول من بين زملائه المعلمين وعلماء النفس. حقيقة الظهور في الصحافة الدورية لمراجعات كتب مدرسية جديدة للألعاب الرياضية في علم النفس ، والتي كان مؤلفوها ، من بين آخرين ، P.F. كابتريف ، ج. شبيت ، أ. Nechaev يقول الكثير. يعكس التحليل النقدي الذي يتبعه تقييم للكتاب المدرسي اهتمام المجتمع العلمي والتربوي بمشكلة تبدو خاصة مثل ظهور تخصص آخر في المناهج المدرسية. لم يكن المجتمع غير مبالٍ بالمحتوى الذي سيشكل أساس فهم الطلاب لعلم النفس ، وما إذا كان هذا المحتوى سيعكس جميع الحقائق الجديدة للعلم ، وبأي طريقة سيتم تقديم المادة ، حيث يجب أن يلبي الكتاب المدرسي أهداف وغايات التدريس والتعليم وتطوير فئات عمرية واجتماعية معينة.

بعد أن قامت وزارة التعليم العام بحل المشكلة مع الكتب المدرسية ، لم تتمكن من حل مشكلة الموظفين: لا الجامعات التربوية ولا الجامعات قامت بتدريب معلمي علم النفس. كما كان من قبل ، كان علي اللجوء إلى القسم الروحي للمساعدة - أوصي بالسماح للأشخاص الذين أكملوا دورة الأكاديميات اللاهوتية الأرثوذكسية بتدريس علم النفس.

وتجدر الإشارة إلى أن هذه الفترة التاريخية وجدت التغطية الكاملة في الصحف الدورية: العديد من المطبوعات مخصصة لإدخال موضوع جديد في الخطط المدرسية. يبدو أن هناك وزارة مناظرة تشمل اختصاصها حل جميع القضايا التنظيمية والمنهجية ، ولكن العلماء والمعلمين ، الشخصيات العامةأيضا لا تقف جانبا. على سبيل المثال ، مهام نظام جديد ، مرتبة هرميًا بواسطة A.P. Nechaev في تدريس علم النفس في المدرسة ، لا يزال يبدو حديثًا بشكل غير عادي: "الهدف الأكثر تواضعًا الذي يمكن لمدرسة ثانوية تحقيقه هو مساعدة الطالب على استخدام تعبيرات المشي بشكل هادف للكلام اليومي ... سيكون اكتشاف معنى هذه المصطلحات النفسية الشائعة الهدف الأكثر تواضعًا في تدريس علم النفس في صالات الألعاب الرياضية ... وهذا ممكن فقط من خلال تدريس علم النفس الواقعي والمرتّب بشكل ظاهري. تتمثل المهمة الأعمق للمدرسة الثانوية في تمهيد المسارات الأولى لإنشاء رؤية عالمية متكاملة للطلاب. يجب أن يتعلم الطلاب احترام المعرفة ، لفهم قيمة العلم ، حب العمل العقلي الهادف.

ف. أولدنبورغ ، مدرس ، شخصية زيمستفو ، قام بالتدريس في مدرسة Tver Women's Teacher's School لأكثر من عقدين ، وهو من أتباع أفكار Ushinsky ، في مقالته حول تدريس علم النفس في المدرسة الثانوية ، وحث المعلمين على عدم إغفال الاتصال ما بين التعليموالحياة التي يجب أن تستعد لها ، تقترح إدخال الذهان كعنصر ذي مغزى في موضوع علم النفس - "فن ونظرية الفن للتعرف (ما كان يسمى سابقًا" التخمين ") على حد سواء الظواهر العقلية التي يمر بها الشخص و الخصائص المميزة "، وعلم الفراسة ، وتعبيرات الوجه ، وعلم الخطوط ، وشخصية الغنوص ، أي" الكتلة الكاملة للأساليب غير المجمعة بشكل منهجي وحتى اللاواعي إلى حد كبير التي يستخدمها الناس في الحياة عند حل مشكلات علم النفس التي يتعين عليك مواجهتها كل دقيقة "، نظرًا لأن "الحل العملي لهذه القضايا ضروري للجميع في حياتهم الشخصية ، وكذلك في الأنشطة المهنية والاجتماعية ، ومثل هذا التخصص مثل علم أصول التدريس له هنا أحد أسسه الرئيسية ..." اعرف نفسك "- وهنا هو هو منارة إرشادية لا غنى عنها "[المرجع نفسه].

ولكن في عام 1912 ، اقترح اجتماع في مجلس الدوما الثالث مشروعًا أُعلن فيه أن علم النفس والمنطق ليسا موضوعين إلزاميين ، ويجب أن يكون تعليمهما اختياريًا ويترك لتقدير سلطات المدرسة المحلية.

كانت الأسباب التي استأنف عليها معارضو علم النفس في المدرسة والتي شاهدها المبادرون بإدخال هذا التخصص بأنفسهم كما يلي: هيئة تدريس ضعيفة وغير مستعدة ، وبدون معرفة خاصة ؛ التخلف المنهجي للدورة ، والذي تم التعبير عنه في نقص الكتب المدرسية ، والوسائل التعليمية ، والوسائل البصرية ، وقلة وقت الدراسة ؛ تم تعريف المادة نفسها في المناهج على أنها مادة ثانوية تجريبية.

ص. بلونسكي ، تلخيصًا لنتائج سنوات عديدة من تدريس علم النفس في المدارس ، صرّح بمرارة: "يُقبل" علم النفس "فقط في المدرسة الثانوية ، ولا يُسمح به إلا فيها. يوجد عدد قليل من المعلمين المتخصصين المدربين ، القليل من الوقت المخصص للدورة ، ولا توجد أموال لشراء الكتيبات. لا يمتلك مدرس علم النفس مقاييس للتأثير على الطلاب. موضوعه في مكان ما في الخلفية ، نوعًا ما غير مكتمل ، "لا يمكنك تدريسه". نعم ، ومعلم علم النفس في صالة الألعاب الرياضية غريب أيضًا "مقابل أجر مجاني". موقف علم النفس البشرية في المدرسة الثانوية غير طبيعي للغاية. ولكن نظرًا لخطة التدريس الرسمية تقريبًا ، فقد استحوذ علم النفس ، كما لو كان بالسحر ، على انتباه الطلاب واهتمامهم. إنها محترمة ، يتم حملها بعيدًا ، يتم استبدال الموقف المعتاد "للألعاب الرياضية" تجاه المواد الدراسية بموقف جاد وواعي. لدى البعض رغبة في دراسة علم النفس بمزيد من التفصيل ، ويكتبون المقالات ، وتُبذل محاولات لتنظيم الدوائر الفلسفية والنفسية. يثير علم النفس للغاية مبادرة الطلاب. علم النفس من الناحية التربوية موضوع لا غنى عنه.

بعد ثورة أكتوبر ، فيما يتعلق بإعادة تنظيم المدرسة الثانوية وإلغاء الصالات الرياضية ، اختفى علم النفس تمامًا من المناهج الدراسية. لم يكن تدريس علم النفس جزءًا من أهداف المدرسة السوفيتية الجديدة.

1947–1958

أعيد تقديم علم النفس كموضوع أكاديمي في المدارس الثانوية في الاتحاد السوفيتي في عام 1947 ، والذي سبقته مناقشة واسعة لهذه القضية في المجتمع العلمي النفسي والتربوي ، وتحليل تجربة تدريس علم النفس في مدارس ما قبل الثورة.

في عام 1943 ، نشر مقال للبروفيسور ك. كورنيلوف ، الذي كان ذا طبيعة منهجية وبرمجية للتخصص الذي تم إدخاله حديثًا. هو دون تأثير إيجابيعلم النفس المدرسي لتدريس علم النفس في التعليم العالي: "في الوقت الحاضر ، يأتي طلاب الجامعات والجامعات التربوية إلى الجامعة دون أي معرفة بعلم النفس ؛ لذلك ، بحكم الضرورة ، يجب إعطاء مسار علم النفس في أبسط أشكاله. الآن ، عندما يأتي الطلاب إلى الجامعة بعد الاستماع واجتياز الامتحان في علم النفس ، يمكن إعطاء دورة علم النفس طابعًا أكثر جوهرية وجعل متطلبات الطلاب أعلى.

ك. رأى كورنيلوف جانبًا آخر في تدريس علم النفس في المدرسة - كان من المفترض أن يقرّب علم النفس في المدرسة عالم النفس من المدرسة: "سيتوقف عالم النفس عن كونه غريبًا وشخصًا مشبوهًا قليلاً في المدرسة. حتى الآن ، سُمح لطبيب نفسي بالدخول إلى المدرسة بخوف: هل هو طبيب أطفال؟ ماذا وكيف سيحقق؟ - خاصة إذا كان سيختبر. هذا هو السبب في إعاقة إنشاء علم ماركسي للأطفال إلى حد كبير. قد يعتقد المرء أنه مع إدخال علم النفس في المدرسة الثانوية ، سيتم إنشاء شروط مسبقة أكثر صحة وصحة لدراسة علم نفس الطفل ”[المرجع نفسه].

يحدد المؤلف نطاق تلك الأسئلة التي كان المعلمون والمنهجيين وعلماء النفس يبحثون عن إجابات لها في مرحلة ما قبل الثورة لإدخال علم النفس في المدارس ، وقد نشأت هذه الأسئلة مرة أخرى ، ولكن بالفعل في تلوين أيديولوجي:

مشاكل المعلم: من سيقوم بتدريس علم النفس؟ من أين تحصل وكيف تعد هؤلاء المعلمين؟

مشاكل الطلاب: في أي فصل من المعقول تدريس علم النفس؟ كم من الوقت يجب أن تكون الدورة؟

مشكلة منهجية: ماذا يجب أن يكون برنامج الدورة؟ ما هي طريقة التدريس؟ ماذا يجب أن يكون كتاب علم النفس في المدرسة الثانوية؟

تم تنفيذ تدريب الكادر التربوي اللازمين من خلال جذب المزيد من المعلمين ذوي الخبرة إلى الدورات القصيرة الأجل ، وخاصة معلمي الأدب والتاريخ وعلم الأحياء ؛ كما تم استخدام نظام الندوات لمعلمي علم النفس ، حيث تمت مناقشة كل موضوع من الدورة. بالتفصيل.

في خطاب منهجي أعده معهد أبحاث علم النفس التابع لأكاديمية العلوم التربوية في روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية ، تم الإعلان عن الأهداف التالية لدورة علم النفس: لإعطاء فهم للنفسية كخاصية للمادة المنظمة بطريقة خاصة ، مثل انعكاس للواقع الموضوعي. لإعطاء صورة لتطور النفس والوعي على أساس التعاليم الماركسية اللينينية ؛ الكشف عن التكييف الاجتماعي التاريخي للوعي ؛ لإظهار أهمية التفسير العلمي للنفسية في مكافحة المعتقدات الدينية والخرافات وأنواع مختلفة من التحيزات وغيرها من بقايا الرأسمالية في أذهان الناس ؛ لتنمية الشعور بالفخر الوطني لدى طلاب المدارس الثانوية بالإنجازات العظيمة للعلم الروسي في مجال معرفة الجوهر العمليات العقليةوسمات الشخصية. لتظهر للطلاب الصورة الروحية السامية للرجل السوفيتي ، ونزاهته وتفوقه الداخلي على الناس المشبعين بالأيديولوجية البرجوازية ، لتوضيح أهم صفات الرجل السوفييتي ؛ لإظهار تكوين هذه الصفات في ظل ظروف النظام الاشتراكي ، للتأكيد على النمو السريع للمواهب والقدرات في بلد الاشتراكية المنتصرة ؛ لمساعدة الطلاب في فهم الحياة العقلية للناس ، في تقييم تصرفات ودوافع السلوك البشري من وجهة نظر الأخلاق الشيوعية ؛ لتشجيع الطلاب على معرفة أنفسهم ، للإشارة إلى طرق تشكيل اهتماماتهم ، وقدراتهم ، وإرادتهم ، وشخصيتهم ، والتعليم الذاتي الواعي ، لتنمية أفضل صفات الشخص السوفيتي في أنفسهم.

تمت الإشارة إلى هذه الفترة من علم النفس المدرسي ، التي بدأت "من أعلى" ، مقارنة بالفترة السابقة ، من خلال عدد صغير من الكتب المدرسية ، كان مؤلفوها K.N. كورنيلوف ، ب. تيبلوف ، ج. Fortunatov و A.V. بتروفسكي ، في الأدبيات المنهجية لدروس علم النفس ، تم التركيز بشكل خاص على تجارب الفصل الدراسي. الكتاب المدرسي ب. تمت كتابة Teplov (المعروف بأنه الأفضل ، وقد قام بثماني طبعات خلال الفترة من 1946-1954) وفقًا للبرنامج وأوصى بتدريس علم النفس في المدرسة ، وقد حدد بوضوح وبشكل يسهل الوصول إليه الأقسام الرئيسية لعلم النفس.

تم تدريس المادة الجديدة لمدة 12 عامًا ، وكان ينظر إليها باهتمام من قبل الطلاب وكان لها تأثير إيجابي على تكوين شخصية أطفال المدارس. في عام 1958 ، صدر قانون "حول تعزيز الصلة بين المدرسة والحياة ومواصلة تطوير نظام التعليم العام في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية" ، حيث تم تمديد فترة التعليم الإلزامي من 7 إلى 8 سنوات ، و تمت إضافة الدرجة إلى الصفوف العليا. صدرت أوامر للمدارس بإقامة علاقات وثيقة مع الشركات وإعداد الخريجين للعمل العملي. في ضوء تطور الاقتصاد على نطاق واسع ، احتاجت البلاد إلى تخصصات عمل. تم تعديل المناهج الدراسية لتلبية متطلبات العلوم والتكنولوجيا الحديثة. تم استبعاد علم النفس كمادة إلزامية مرة أخرى من المناهج الدراسية.

1983 - أواخر الثمانينيات

دخلت العلاقات في "المجتمع - علم النفس المدرسي" مرحلة جديدة من تطورها فقط في بداية الثمانينيات. حدث ذلك من خلال إدخال مادة "علم الأخلاق وعلم النفس" في المناهج المدرسية. حياة عائلية". في مجال منهجية ونظرية علم النفس المنزلي ، ظل الوضع مستقرًا خلال 20-25 سنة التي سبقت البيريسترويكا. كان الأساس المنهجي الأصلي للبحث النفسي هو "نموذج" النفس ، حيث تمت دراسة الشخص بأكمله كموضوع واع للنشاط العملي والنظري. هذا جعل من الممكن إنشاء نظام من الأسس النظرية والمنهجية ، والتي تم تأكيد إنتاجيتها من خلال النتائج التي حصل عليها علماء النفس السوفييت في الستينيات والتسعينيات. النتائج النظرية والتجريبية والعلمية والعملية. لقد دخل الكثير منهم في الصندوق الذهبي ليس فقط للفكر النفسي المحلي ، ولكن أيضًا للفكر النفسي العالمي.

ما الذي أثر في إدخال موضوع جديد في المناهج المدرسية؟

كما لوحظ في التقارير الاجتماعية في ذلك الوقت ، في الدولة في أواخر الثمانينيات وأوائل التسعينيات ، انفجر كل زواج ثالث ، وزادت نسبة الأسر غير المكتملة ، وانخفض معدل المواليد بشكل كارثي ، وأكثر من 50 ٪ من العائلات لديها طفل واحد ، كل انتهى الحمل الثاني بالإجهاض ، وبين النساء أثناء الولادة والنساء اللائي أجهضن ، هناك الكثير ممن لم يبلغن بعد 16 سنة ، وفيات الرضع عالية. كما لوحظ ، "نشأ هذا الوضع إلى حد كبير بسبب حقيقة أنه ، حتى وقت قريب ، لم يتم إيلاء اهتمام كبير للعائلة. وراء هذا السبب العام يكمن العديد من الأسباب المحددة. أحدها هو عدم استعداد الشباب للزواج والحياة الأسرية.

نهاية المقطع التمهيدي.

طرق تدريس علم النفسهو تخصص يدرس عملية تدريس علم النفس وأنماطه وارتباطه بالعلوم الأخرى من أجل زيادة فعالية التدريس. الغرض من هذا التخصص هو ترجمة المواقف النظرية لعلم النفس إلى مستوى ظواهر معينة. تساعد منهجية تدريس علم النفس في الإجابة عن أسئلة لماذا يجب التدريس (أي أهداف التعلم) ، وما يجب تدريسه (محتوى التعلم والتعليم) ، وكيفية التدريس (تقنيات وأساليب ووسائل التدريس).

لذا، لماذا التدريس؟ عند الشروع في دراسة أي تخصص علمي ، يجب على المرء أولاً وقبل كل شيء أن يفهم موضوعه. علم النفس (من الروح الإغريقية - الروح) هو دراسة الروح ، أو بعبارات علمية أكثر ، النفس. ومع ذلك ، يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن تعريف موضوع علم النفس قد خضع لتغييرات اعتمادًا على مظاهر النفس التي تم اختيارها كموضوع للدراسة: الوعي ، أو حقائق السلوك ، أو العمليات العقلية اللاواعية. الكشف عن مفهوم النفس كشكل خاص من أشكال الانعكاس من خلال موضوع الواقع الموضوعي ، من المهم الانتباه إلى وظيفة النفس كمنظم للنشاط ، المرتبط بقدرتها على عكس كل من حالة المحيط. العالم وحالة الموضوع نفسه.

عند تحديد معيار العقلية ، تجدر الإشارة إلى أنه نظرًا لكونه شكلاً خاصًا من أشكال الانعكاس كخاصية عالمية للمادة ، فإن الانعكاس العقلي مرتبط وفقًا لفرضية عالم النفس أ. Leontiev مع خاصية الكائنات الحية مثل الحساسية ، أي القدرة على عكس التأثيرات البيئية اللاأحيائية المرتبطة بالتأثيرات ذات الأهمية البيولوجية. أسباب الحساسية أعلى شكلأنشطة الكائنات الحية - إشارات السلوك. بالنظر إلى النشاط باعتباره نشاطًا متعدد الدوافع موجهًا للموضوع ، من المناسب الإسهاب بمزيد من التفاصيل حول الخصائص النفسية الرئيسية للموضوع ، مثل نشاطه ، وقدرته على التطور وتطوير الذات ، ووجود التناقضات الداخلية فيه. بما أن الموضوع يدرك ويدرك الحقيقة الموضوعية ، بقدر ما يكون الموضوع شيئًا له سمات ثابتة ودائمة يدركها مجتمع الموضوعات بأكمله ، بغض النظر عن رغباتهم الفردية. وبالتالي ، يتم تتبع العلاقة المتبادلة بين مفاهيم "النشاط" ، "الموضوع" ، "الشيء" ، "التفكير".

عند اتخاذ قرار بشأن موضوع علم النفس ، تنشأ مشكلة أخرى ذات طبيعة منهجية تسمى نفسية فيزيولوجية. من الضروري أن تكون قادرًا على الكشف عن جوهرها في الارتباط القابل للنقاش بين العمليات الفسيولوجية والعقلية. من المهم أيضًا فهم سبب عدم وجود حل نهائي لهذه المشكلة ، على الرغم من التأكيد في العقل العلمي على النظرة المادية للنفسية. تثير المشكلة النفسية الفيزيولوجية بعض الصعوبات في فهم موضوع علم النفس. على وجه الخصوص ، تثار أسئلة حول ما إذا كانت النفس تنشأ كخاصية للدماغ أو كوظيفة للنشاط ؛ هل يجوز الحديث عن مادية الصورة كوحدة للإدراك العقلي؟ ما المقصود بالطريقة الموضوعية للدراسة في علم النفس ، إذا كانت خصوصية الظواهر العقلية هي ذاتيتها.

يحتاج الطلاب إلى تكوين فكرة عن علم النفس الحديث كنظام متفرع من التخصصات الخاصة أو فروع المعرفة العلمية ، والتي يمكن تصنيفها على أسس مختلفة. أهمها معياران: أ) نوع (محتوى) نشاط الموضوع (علم النفس الهندسي ، علم النفس القانوني ، إلخ) ؛ ب) الموضوع نفسه ، وطبيعة تطوره وعلاقاته بالمجتمع (علم نفس العمر ، علم نفس الفروق الفردية ، علم النفس الاجتماعي ، إلخ).

تم تصميم علم النفس لتعريف الطلاب بأساسيات علم النفس العام وبعض التخصصات الاجتماعية والنفسية. يجب أن يكون لدى الطلاب فكرة متباينة بوضوح عن الموضوعات والأشياء التي يدرسونها في كلا فرعي العلوم النفسية.

الغرض من تدريس علم النفس في مدرسة التعليم العاميُعرَّف بأنه تكوين قدرة الطلاب على معرفة الذات والتنظيم الذاتي. يلاحظ المعلمون أن المعرفة المكتسبة لها تأثير إيجابي ليس فقط على سلوك الطفل ، بل تساعده أيضًا في أنشطته التعليمية. يعتمد تدريس علم النفس في التعليم العالي على حقيقة أن الطلاب في المستقبل هم علماء ومعلمون ومديرون وأخصائيون بارزون من مختلف المنظمات الصناعية وغيرها ، وبالتالي فإن هيكل دورة علم النفس يركز على تزويدهم بالمعرفة والمهارات في علم النفس الذي يتعلق بهذه الأدوار والتوجيه المهني. هذه ، على وجه الخصوص ، الأفكار العلمية والعلمية الافتراضية الحديثة حول طبيعة الظواهر العقلية وجوهرها النفسي والفيزيائي والمعلوماتي والطاقة ؛ علم نفس النشاط البحثي. علم نفس الإبداع والتطوير والتدريب والتعليم (العمر والتربوي) ؛ علم نفس الشخصية والجماعة والتواصل بين الأشخاص.

وبالتالي ، فإن الهدف من تدريس علم النفس في التعليم العالي هو تزويد الباحثين المستقبليين ومعلمي الجامعات بالمعرفة حول أنماط الحدوث ، وخصائص أداء النفس ، وتطوير وتشكيل خصائص وخصائص الفرد باعتباره "ابتدائيًا". جزء "من المجتمع ، بدون توجه يستحيل فيه فهم السلوك البشري الفردي وسلوك الأفراد في المجموعات الاجتماعية.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

استضافت في http://www.allbest.ru/

في.ن. كارانداشيف

طرق تدريس علم النفس

مقدمة

الفصل الأول. تاريخ تدريس علم النفس في التعليم العالي

1.1 تدريس علم النفس في القرنين الثامن عشر والتاسع عشر

1.2 تدريس علم النفس في النصف الأول من القرن العشرين

1.3 تدريس علم النفس في النصف الثاني من القرن العشرين

أسئلة الاختبار

الفصل 2

2.1 تدريس علم النفس في القرن التاسع عشر

2.2 تدريس علم النفس في بداية القرن العشرين

2.3 تدريس علم النفس في النصف الثاني من القرن العشرين

أسئلة الاختبار

الفصل الثالث. التربية النفسية الحديثة

3.1 الاتجاهات الرئيسية للنفسية الحديثة

التعليم في العالم

3.2 التربية النفسية الأساسية

3.3 تدريس علم النفس لطلبة التخصصات الأخرى

3.4 الدراسات العليا في علم النفس

3.5 تدريس علم النفس في المدارس الثانوية

أسئلة الاختبار

الفصل 4. الدعم التنظيمي للتعليم وأهدافه ومبادئه

تدريس علم النفس في أنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية

4.1 برامج التعليم العام وتدريس علم النفس

4.2 البرامج التربوية المهنية وتدريس علم النفس

4.3 مناهج وبرامج لتدريس علم النفس

4.4 أهداف تدريس علم النفس

4.5 مبادئ تدريس علم النفس

أسئلة الاختبار

5.1 علم النفس كنظام علمي وأكاديمي

5.2 فروع علم النفس كتخصص علمي

5.3 التخصصات التربوية في علم النفس

5.4 الاتجاهات الرئيسية في تطور علم النفس في العالم

والتربية النفسية

أسئلة الاختبار

الفصل 6. تنظيم الدورات التدريبية وأنواع الدورات التدريبية في علم النفس

6.1 تنظيم دورات تدريبية في علم النفس في مؤسسات التعليم العالي والثانوي

6.2 محاضرات في علم النفس

6.3 ندوات في علم النفس

6.4 دروس عملية ومخبرية في علم النفس

6.5 درس في علم النفس

6.6 دراسة مستقلة للأدب ، وإعداد الطلاب

لفصول علم النفس

6.7 إعداد المقالات والأبحاث والأطروحات في علم النفس

6.8 ممارسة الطلاب في علم النفس

6.9 العمل اللامنهجي في علم النفس في المدرسة واللامنهجية

العمل في الجامعة

أسئلة الاختبار

الفصل 7

7.1 تصنيف مهام التعلم في دراسة علم النفس

7.2 الأساليب اللفظية في تدريس علم النفس

7.3 الطرق البصرية لتدريس علم النفس

7.4 الأساليب العملية لتدريس علم النفس

7.5 خصائص النشاط المعرفي للطلاب

والطلاب في فصول علم النفس

7.6 التعلم عن بعد

7.7 طرق تجميع المادة المدروسة

أسئلة الاختبار

الفصل 8

8.1 تنظيم الاختبار والتقويم في تدريس علم النفس

8.2 أنواع اختبار المعرفة في تدريس علم النفس

8.3 أشكال اختبار المعرفة في تدريس علم النفس

أسئلة الاختبار

الفصل 9

9.1 المعرفة العلمية و علم النفس العمليكأساس

دورة تدريبية

9.2 مكان ودور المعرفة النفسية الدنيوية وعلم نفس الفن وعلم النفس اللاعقلاني في المناهج الدراسية

9.3 مصادر المعرفة المطبوعة والإلكترونية لتعليم علم النفس

9.4 تكنولوجيا تطوير الدورة

أسئلة الاختبار

الفصل 10

علم النفس

10.1 تدريب معلم علم النفس

10.2 وظائف مدرس علم النفس ودوره

10.3 المعرفة والمهارات والقدرات والصفات الشخصية لمعلم علم النفس

أسئلة الاختبار

المؤلفات

مقدمة

كما تعلم ، هناك ثلاثة أهداف رئيسية لعلم النفس كتخصص ونشاط لعلماء النفس:

ابحث عن معرفة نفسية جديدة.

تطبيق المعرفة النفسية لحل المشكلات العملية.

نقل المعرفة النفسية.

الهدف هو تحقيق الهدف الأول علم النفس العلميثانيا - علم النفس التطبيقي والعملي ،الثالث - منهجية تدريس علم النفس.

تم تشكيل علم النفس العلمي كعلم مستقل في النصف الثاني من القرن التاسع عشر. وخلال القرن العشرين. قطعت شوطا طويلا في التنمية. لقد أصبح أحد فروع المعرفة العلمية المعترف بها ؛ لقد احتلت الأقسام والمختبرات النفسية مكانة مرموقة في العلوم الجامعية في العديد من البلدان.

بدأ علم النفس العملي كمجال للنشاط المهني في الظهور في الستينيات. القرن ال 20 في الولايات المتحدة في السبعينيات. في أوروبا في الثمانينيات. - في الاتحاد السوفيتي. على الرغم من صعوبات التطوير الأولي والتأكيد على وضعها الخاص ، فقد أصبحت تدريجيًا مجالًا معترفًا به للنشاط المهني. إن المكانة القوية للخدمات النفسية في العديد من مجالات الصحة والتعليم دليل على ذلك.

إن منهجية تدريس علم النفس في العديد من البلدان هي فقط في الفترة الأولى لتشكيلها ، على الرغم من حقيقة أن تدريس علم النفس نفسه له تاريخ طويل مثل علم النفس نفسه. نُشرت الأعمال المتعلقة بمنهجية تدريس علم النفس طوال القرن العشرين ، لكنها ظهرت نادرًا جدًا ولم تهتم إلا بجوانب معينة من هذا المجال من النشاط.

تميزت الفترات التي تم فيها تقديم علم النفس كموضوع في المدارس الثانوية (في بداية ومنتصف القرن العشرين) بتكثيف العمل المنهجي في مجال تدريس علم النفس (Samarin ، 1950: Panibrattseva ، 1971).

ساد الاهتمام بعلم النفس كعلم ومجال للممارسة بشكل واضح طوال القرن العشرين ، على الرغم من أن معظم علماء النفس ، عن طيب خاطر أو بغير قصد ، كان عليهم العمل كمدرسين لعلم النفس. في الوقت نفسه ، كان من المفترض أنه من أجل التدريس الناجح للتخصصات النفسية ، فإن المعرفة العميقة بعلم النفس العلمي والتطبيقي كافية تمامًا. ومع ذلك ، في السنوات الأخيرة ، يدرك عدد متزايد من المتخصصين حقيقة أن علم النفس كموضوع و علم النفس كعلم ليست مفاهيم متطابقة. مسار علم النفس له مهامه التعليمية الخاصة ، لذلك ، من أجل التدريس الناجح ، لا تكفي المعرفة النفسية فقط ، والقدرة على التدريس ضرورية أيضًا.

بدأت الأعمال المكرسة لمنهجية تدريس علم النفس في مؤسسات التعليم العالي في الظهور في بلدنا وفي الخارج مؤخرًا فقط (Boyarchuk، 1982، Ginetsinsky، 1983؛ Lyaudis، 1989، Badmaev، 1998؛ Karandashev، 2001، 2002؛ Benjamin، Daniel، Brewer ، 1985 ؛ Hartley and McKeachie ، 1990 ؛ Sternberg ، 1997 ؛ Peterson ، 1997 ؛ Perlman ، McCann ، McFadden ، 1999 ؛ Karandashev ، 2000). بالإضافة إلى ذلك ، يتم تنظيم مؤتمرات أو أقسام خاصة في إطار مؤتمرات أخرى مخصصة لطرق تدريس علم النفس في أنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية (المشكلات الفعلية لتدريس علم النفس ، 1990 ؛ تطوير علم النفس ... ، 1998 ؛ المؤتمر الدولي لتعليم علم النفس ، 2002). يتزايد اهتمام علماء النفس بالتدريس.

يتم دراسة منهجية تدريس علم النفس كمادة إجبارية من قبل الطلاب المقيدين بتخصص "020400 - علم النفس". بعد التخرج ، يتم منحهم مؤهل "علم النفس. مدرس علم النفس. وبالتالي ، تؤدي هذه الدورة التدريبية وظيفة مهمة في إعداد الطلاب للتدريس.

من المفترض أنه وفقًا للمعرفة والمهارات والقدرات المكتسبة ، يجب أن يكون المتخصص مستعدًا للمشاركة "في حل المشكلات المعقدة في نظام الاقتصاد الوطني والتعليم والرعاية الصحية والإدارة والمساعدة الاجتماعية للسكان". في الوقت نفسه ، يجب أن يكون قادرًا على القيام بالأنواع التالية من الأنشطة المهنية:

الأنشطة التشخيصية والتصحيحية ؛

خبير واستشاري.

التدريس والتعليم.

ابحاث؛

ثقافي وتعليمي.

يرجى ملاحظة أن اثنين من الأنشطة المذكورة أعلاه - التعليميةو ثقافي وتعليمي- ترتبط ارتباطًا مباشرًا بأشكال معينة من النشاط التعليمي. هذا هو الذي يحدد أهمية المقرر الدراسي في منهجية تدريس علم النفس في إعداد علماء النفس.

ضع في اعتبارك متطلبات التأهب المهني لأخصائي في علم النفس (معيار التعليم الحكومي ... ، 2000). يجب أن يكون الأخصائي قادرًا على حل المهام المقابلة لمؤهلاته:

بناءً على المعرفة النظرية المتراكمة ، ومهارات العمل البحثي واسترجاع المعلومات ، والقدرة على التنقل في المفاهيم العلمية الحديثة ، وتحديد وحل المشكلات البحثية والعملية بكفاءة ؛

المشاركة في الأنشطة التطبيقية العملية ، وإتقان الأساليب الأساسية للتشخيص النفسي والتصحيح النفسي والإرشاد النفسي ؛

تمتلك مجموعة معقدة من المعارف وأساليب تدريس علم النفس في مؤسسات التعليم العالي.

وبالتالي ، فإن مؤهل "عالم نفس ، مدرس علم النفس" يعني الاستعداد لثلاثة أنواع من النشاط النفسي: علمي وعملي وتربوي.

بحكم المهنة أو بدافع الضرورة ، غالبًا ما ينخرط علماء النفس الحديثون في أنشطة التدريس ، بغض النظر عما إذا كانوا يعملون في مؤسسة تعليمية عليا أو ثانوية ، أو في مؤسسة علمية ، أو في خدمة مساعدة نفسية عملية.

في الوقت الحاضر ، كان هناك توسع كبير فرص التدريسعلم النفس. هذا يرجع إلى حقيقة أنه في السنوات العشر الماضية كان هناك توسع كبير في حجم التعليم النفسي في كل من روسيا والخارج.

يتم تدريس علم النفس في أنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية وهو جزء من البرامج التعليمية المختلفة:

في الكليات النفسية بالجامعات ومؤسسات التعليم العالي الأخرى التي تدرب علماء النفس.

في الكليات الفلسفية والتربوية والقانون في الجامعات ، وفي كليات العمل الاجتماعي ، وكذلك في الجامعات المتخصصة ، ولا سيما في المجالات التربوية والطبية والتقنية والعسكرية ، التي تدرب المتخصصين الذين يعملون بشكل احترافي مع الناس.

في المدارس المهنية الثانوية ، على وجه الخصوص ، مثل المدارس والكليات الطبية والكليات التربوية.

في مؤسسات التعليم الثانوي (المدارس ، صالات الألعاب الرياضية ، المدارس الثانوية).

تعتبر منهجية تدريس علم النفس في هذا الدليل بالمعنى الواسع لهذا المفهوم طريقة لتعليم المعرفة والمهارات النفسية ، وطريقة للتربية النفسية وتعليم التعاليم النفسية العملية.غالبًا ما يجمع علماء النفس العاملون في المؤسسات العلمية بين البحث العلمي وأنشطة التدريس. لذلك ، ليس من قبيل المصادفة أنه على مدى عقود عديدة كان هناك تعبير مستقر إلى حد ما - نشاط علمي وتربوي. غالبًا ما يتلقى علماء النفس الذين يعملون في خدمة علم النفس العملي للتربية طلبات لإجراء محادثات أو محاضرات للآباء والمعلمين والطلاب حول مواضيع نفسية مختلفة. يُطلب من علماء النفس العاملين في المنظمات الصناعية أو التجارية إجراء ندوات تدريبية حول سيكولوجية العمل وشخصية الموظف ، والعلاقات التجارية في الفريق ، وكذلك على الجوانب النفسية المختلفة للعلاقات التجارية.

من أهم أشكال تدريس علم النفس التدريبات النفسية بأنواعها وموضوعاتها المختلفة. غالبًا ما يشارك علماء النفس العمليون في مثل هذه الأنشطة التعليمية.

إن منهجية تدريس علم النفس كفرع من المعرفة العلمية هي الآن في المرحلة الأولى من تطورها. يرتبط بهذا الافتقار إلى البيانات التجريبية حول العديد من القضايا. يعتمد مؤلفو المنشورات حول منهجية تدريس علم النفس بشكل كبير على أنفسهم خبرة شخصيةالتدريس والخبرة من زملائهم. هناك عدد قليل جدًا من أعمال التعميم. وترتبط بهذا سمات هيكل ومحتوى هذا الكتاب المدرسي. لأول مرة في شكل منظم ، يتم تقديم موضوع منهجية تدريس علم النفس ويتم وصف المحتوى الرئيسي لهذه الدورة التدريبية.نظرًا لحقيقة أن الكتاب المدرسي هو المحاولة الأولى لتنظيم المعرفة في سياق علم النفس ، وأيضًا بسبب حجمه المحدود ، يتم النظر في بعض القضايا بإيجاز إلى حد ما. يمكن دراستها بمزيد من التفصيل خلال الندوات.

الكتاب مكتوب مثل كتاب مدرسي. إنه مخصص في المقام الأول للطلاب الذين يدرسون منهجية تدريس علم النفس والمعلمين المبتدئين. ومع ذلك ، نعتقد أن المعلمين ذوي الخبرة في مؤسسات التعليم العالي والثانوي سيجدون أيضًا معلومات قد تكون مفيدة من حيث مهاراتهم النشاط التربوي. غالبًا ما يتم النظر في الجوانب المنهجية لتدريس علم النفس في المدارس الثانوية والعالية في نفس الأقسام ؛ يتم التأكيد على الاختلافات حسب الضرورة.

منهجية تدريس علم النفس هو نظام يتطور عند تقاطع مجالات موضوعية مثل علم النفس والتعليم. يعتمد المحتوى والأشكال والأساليب والتقنيات في تدريس علم النفس وفحص المعرفة وتقييمها على المبادئ التعليمية العامة. ومع ذلك ، فإن خصوصية علم النفس باعتباره تخصصًا علميًا وعمليًا تنعكس حتمًا في سمات تعليمه (الشكل 1.1).

الغرض الرئيسي من هذا الكتاب المدرسي هو تعريف القراء بمبادئ وخصوصيات تدريس علم النفس في مؤسسات التعليم الثانوي والعالي. يوفر الدليل معلومات حول تاريخ تدريس علم النفس في مؤسسات التعليم الثانوي والعالي ، ونظام التعليم النفسي الحديث في روسيا والخارج ، وحول الجوانب القانونية و الدعم التنظيميالأنشطة التعليمية وحالة علم النفس كموضوع. يبحث الكتاب أيضًا في بنية ومحتوى التربية النفسية ، ويكشف عن أهداف وغايات وموضوعات الفصول التي يمكن إجراؤها مع التلاميذ والطلاب. يتم إيلاء اهتمام خاص لخصائص مثل هذه الأنواع من الدورات التدريبية مثل المحاضرات والندوات والفصول المختبرية والعملية ، ودرس في علم النفس ، وكذلك التوجيه المنهجي للعمل المستقل للطلاب. تتميز طرق وتقنيات تدريس علم النفس في أنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية ، وكذلك طرق اختبار وتقييم المعرفة.

كانت إحدى الصعوبات الرئيسية التي واجهها المؤلف أثناء كتابة هذا الكتاب المدرسي هي الرغبة في تغطية الجوانب المنهجية لتدريس علم النفس في المؤسسات التعليمية المختلفة. تتشابه مبادئ تنظيم الدورات التدريبية واختبار المعرفة في مؤسسات التعليم الثانوي والعالي إلى حد كبير ، ولكن هناك أيضًا اختلافات كبيرة. لذلك ، فإن الكتابة أولاً عن تدريس علم النفس في المدرسة ، ثم في الجامعة ، تعني حتمًا إعادة نفسها. في هذا الصدد ، فضلنا أن نصف في كل فصل جميع الجوانب المنهجية لكل من نظامي المدرسة والجامعة لتدريس علم النفس ، مع الإشارة إلى الاختلافات المحددة حسب الضرورة. نأمل أن يتمكن القارئ من اختيار مادة مفيدة له ، بغض النظر عما إذا كان يدرس في مؤسسة تعليمية ثانوية أو عليا. الإثراء المتبادل لطرق تدريس علم النفس في المدرسة والجامعة ممكن أيضًا.

في هذا الصدد ، من الضروري ملاحظة جانب مصطلحات واحد مهم لفهم نص هذا الكتاب بشكل أفضل. في الأدب الإنجليزي ، المصطلح طالب علم تستخدم للإشارة إلى الأشخاص الذين يدرسون في كل من المدارس الثانوية والجامعات. يمكنك فقط تخمين من هو من السياق. { عالي المدرسة الطلاب, جامعة الطلاب). في نظام التعليم الروسي ، التسمية التقليدية للأشخاص الذين يدرسون في مؤسسات التعليم الثانوي هي الكلمة طالب علم،ويطلق على الطلاب في مؤسسات التعليم العالي اسم الطلاب. مترجم من اللغة الإنجليزية طالب علم -هذا طالبوطالب. غالبًا ما يتعامل هذا الكتاب مع مشاكل تدريس علم النفس ، والتي تتميز بكل من التعليم الثانوي والعالي. للتبسيط ، سنستخدم كل من كلمة "طلاب" وكلمة "طلاب" التي تعني كليهما.

لقد أولى مؤلف هذا الدليل مؤخرًا اهتمامًا كبيرًا بمشكلات تدريس علم النفس ، كما يتضح من منشوراته العديدة ، والتي لخصت الخبرة المحلية والأجنبية في تدريس علم النفس ، والتي تراكمت في أكثر من السنوات الاخيرة. يمثل هذا الكتاب المحاولة الأولى لكتابة كتاب مدرسي عن تخصص "طرق تدريس علم النفس" ، والذي يغطي جميع الموضوعات الرئيسية للدورة. الحاجة إلى الجمع بين عدد قليل من الأعمال المتفرقة ، لتنظيم المعرفة حول هذا الموضوع هو الدافع الرئيسي في عمل المؤلف. سيكون المؤلف ممتنًا للقراء لتعليقاتهم واقتراحاتهم النقدية لمزيد من التحسين في الكتاب المدرسي ، والتي يمكن إرسالها إلى الناشر.

علم النفس النظري المنهجي العملي

الفصل 1. تاريخ تدريس علم النفس في المدرسة العلياإله

1.1 تدريس علم النفس فيالثامن عشر-التاسع عشرقرون

يمكن تمييز عدة فترات في تاريخ تدريس علم النفس في الجامعات الروسية.تم تغيير الأنظمة الأساسية للجامعات بشكل متكرر ، الأمر الذي انعكس في تكوين التخصصات التي يتم تدريسها. تم استبعاد علم النفس ، مثل الفلسفة ، مرارًا وتكرارًا من البرنامج لسنوات عديدة وتمت استعادته مرة أخرى بعد فترة. بطبيعة الحال ، فقد الموظفين وخبرة التدريس المتراكمة على مر السنين.

لطالما تأثر تدريس علم النفس في المؤسسات التعليمية العلمانية بشدة بالتقاليد التي تطورت في إطار التعليم اللاهوتي. في المدرسة اللاهوتية ، تم تقديم علم النفس كموضوع قبل قرن تقريبًا من المدرسة العلمانية ، وكانت عملية التدريس أكثر استقرارًا. قدمت الأكاديميات اللاهوتية لتدريب معلمي علم النفس.

تأسست أول جامعة في موسكو في 12 يناير 1755. وكان بها ثلاثة أقسام أو كليات: قانونية وطبية وفلسفية. عمل أربعة مدرسين في كلية الفلسفة: أستاذ الفلسفة ، الذي كان من المفترض أيضًا أن يعلم الطلاب المنطق والميتافيزيقيا والأخلاق. أستاذ الفيزياء الذي قام بتدريس الفيزياء التجريبية والنظرية ؛ أستاذ الفصاحة الذي كان يدرّس الخطابة والشعر. أستاذ التاريخ الروسي والعامة. علم النفس كموضوع منفصلهتم تضمينه في دورة الكلية الفلسفية للجامعة الروسية الأولى(ريبنيكوف ، 1943).

تم تدريس المعرفة النفسية في التخصصات الأخرى. كما أولت دورات البلاغة والبلاغة بعض الاهتمام لمسائل علم النفس. لقد وضع لومونوسوف التقليد في هذا الصدد في كتابه البلاغة ، الذي نُشر عام 1748. وكان من الأمور ذات الأهمية الخاصة عرض عقيدة المشاعر ، بالقرب من مفهوم سبينوزا. في الكتيبات اللاحقة ، تم النظر في الجوانب النفسية بمزيد من التفصيل. لذلك ، على سبيل المثال ، في عمل A. Glagolev "الأسس التأملية والتجريبية للأدب" (1834) كان هناك قسم بعنوان على النحو التالي: "نظرية الأدب المستخلصة من بدايات علم النفس". تناول هذا القسم الأسئلة التالية: "حول قدرات الروح" ، "حول مواهب الفنان والشاعر والكاتب بشكل عام" ، "حول ثالوث الأهداف وموضوعات البلاغة المستمدة من القوى الثلاث". العقل "(مقتبس من: ريبنيكوف 1940 ، ص 93 ؛ ريبنيكوف ، 1943 ، ص 43).

يعتبر علم النفس أيضًا جزءًا لا يتجزأ من دورة الفلسفة.كان فرومان أول من بدأ إلقاء المحاضرات في الفلسفة في 1761-1765. قام بتدريس دورات في المنطق والفلسفة الأخلاقية والميتافيزيقا. قرأ شادن "الأسس الأولية للفلسفة" بعد ذلك بقليل ، وقرأ روست - "الفلسفة الطبيعية".

في البداية ، كانت المحاضرات في الفلسفة وعلم النفس تقرأ بصوت عالٍ من الكتب المدرسية "المعتمدة للاستخدام". قرأ فرومان وفقًا لـ Winkler ، وآخرون - وفقًا ل Baumeister ، وفقًا لكريجر ، إلخ (Rybnikov ، 1943). في وقت لاحق من القرن التاسع عشر استُخدمت كتب يعقوب وسنيل ولوديا وآخرين ككتب مدرسية للفلسفة.

كان الأمر معقدًا بسبب حقيقة أن المعلمين يقرؤون دوراتهم باللغة الألمانية أو اللاتينية. ترك ميثاق 12 يناير 1755 مسألة إلقاء المحاضرات باللغة الروسية أو اللاتينية مفتوحة. نصت الفقرة 9 من هذا الميثاق على ما يلي: "يجب تقديم جميع المحاضرات العامة إما باللغة اللاتينية أو الروسية ، اعتمادًا على كل من غلبة الأمور ، وما إذا كان الأستاذ أجنبيًا أو روسيًا طبيعيًا" (مقتبس من: Rybnikov ، 1943 ، ص. 44). لكن الأساتذة الروس فضلوا أيضًا إلقاء المحاضرات باللغة اللاتينية ، حيث كُتبت الكتيبات باللغة اللاتينية. بالإضافة إلى ذلك ، كان يعتبر علامة على التعلم والأخلاق الحميدة. كان الطلاب يعرفون هذه اللغات بشكل سيئ. لذلك ، كانت فعالية مثل هذا التدريس منخفضة.

كان محتوى الدورات في الفلسفة وعلم النفس بعيدًا عن الحياة. في هذا الصدد ، كان هناك عدد قليل ممن أرادوا دراسة هذه التخصصات ، وحتى أكثر من ذلك للتحضير لتدريسهم. لذلك ، في جامعة قازان ، تم الاستماع إلى محاضرات أحد المعلمين الأوائل للفلسفة ، Voigt ، أو بالأحرى حضرها 5 أشخاص فقط. كان خليفته لوبكين 41 مستمعًا ، لكن 14 فقط كانوا حاضرين منتظمين.

الأستاذية في كل من القرن الثامن عشر وأوائل القرن التاسع عشر. كان يعتبر مهينًا للنبلاء الروس. كتب كرامزين في مقالته "على الطريق الصحيح للحصول على عدد كافٍ من المعلمين في روسيا" (1804) ، أن "النبلاء المتعلم أمر نادر الحدوث" وأن "روسيا لا تستطيع إلا أن تتوقع علماء من الطبقات الدنيا من المواطنة" (ريبنيكوف ، 1943 ، ص 43).

في عام 1796 ، نُشر كتاب ميخائيلوف "علم الروح" في روسيا - وكانت أول محاولة أصلية لتنظيم المعرفة النفسية. وفقًا لبي جي أنانييف ، "تمت كتابة أطروحة ميخائيلوف النفسية بروح التجريبية الإنجليزية المفهومة بجدية" (تم الاستشهاد بها في: Ginetsinsky ، 1983 ، ص 8).

نص ميثاق الجامعة لعام 1804 على وجود أربعة أقسام: 1) العلوم الأخلاقية والسياسية. 2) العلوم الفيزيائية والرياضية. 3) العلوم الطبية أو الطبية. 4) العلوم اللفظية. تم تضمين الفلسفة في دورة العلوم المسماة "المضاربة و فلسفة عملية". كما أن قوانين عام 1804 لم تتضمن علم النفس كنظام منفصل. تمت تغطية أسئلة علم النفس في الدورات الفلسفية. لم يتم الحفاظ على مناهج الدورات التي تم تدريسها في ذلك الوقت. استمرت المحاضرات في القراءة بصوت عالٍ من الكتيبات المتاحة.

بالنيابة عن وزارة التعليم العام ، قام البروفيسور جاكوب بتأليف كتاب مدرسي بعنوان "دورة في الفلسفة". في عام 1812 تُرجم هذا الكتاب إلى الروسية وطُبع في ريغا.

في عام 1815 ، نُشر في خاركوف كتاب من تأليف سيد الجامعة المحلية ، ب. ليوبوفسكي ، "دليل موجز لتجربة الروح الحديث". أصبح هذا الكتاب العمل المنهجي التالي في علم النفس بعد كتاب ميخائيلوف وكان في الأساس علم نفس تجريبي. يتألف عمل ليوبوفسكي من ثلاثة أجزاء: 1) الحساسية. 2) المعرفة. 3) الطموح ، الجاذبية ، الإرادة (مقتبسة من: Ginetsinsky ، 1983 ، ص 9).

بعد ذلك بقليل ، تم نشر دليل للبروفيسور ب. لوديا. كانت دورة في المنطق ، حملت عنوانًا طويلًا وغريبًا إلى حد ما "تعليمات منطقية تؤدي إلى معرفة وتمييز الحق من الباطل". في مقدمة الكتاب ، دورات قصيرةعلم النفس. تناولت هذه الفصول النفسية الروح والجسد ، وملكات الروح ، والخيال ، والعقل ، والذكاء ، والرغبة ، والذاكرة ، واختلاف العقول ، وجمباز العقول. تم تخصيص حوالي 30 صفحة لهذه القضايا ، حيث تم تحديد المفاهيم الأساسية لعلم النفس باختصار شديد على أساس علم نفس ولفيان (مذكور في Rybnikov ، 1943 ، ص 44).

هذا البدل ، الذي لم يكن سيئًا في وقته ، تبين أنه قصير العمر. بعد مرور عامين على نشر الكتاب ، تم حظر الكتاب ، حيث اعترف المجلس الرئيسي للمدارس بأنه "أخطر من حيث الشر والمبادئ الهدامة". فلسفة جاكوب ، بتكليف من الوزارة ووافقت عليها ، تعرضت أيضًا للاضطهاد.

تأثر تدريس علم النفس باضطهاد الفلسفة كعلم "خطير للغاية من الناحية السياسية والدينية". وفقًا للائحة 14 أكتوبر 1827 ، لم يُسمح إلا بتدريس المنطق وعلم النفس وتاريخ الفلسفة.

وفقًا لميثاق الجامعة التالي (1835) ، لم يتم دراسة الفلسفة كموضوع منفصل.أمر أساتذة علمانيون بإلغاء تدريس الفلسفة ، وعُهد بتدريس مساقات في المنطق وعلم النفس إلى أساتذة اللاهوت. تم وضع البرامج في هذه العلوم وفقًا لاتفاقية بين الوزارة والقسم الروحي (Ginetsinsky ، 1983).

في عام 1834 ، تم نشر العمل الرأسمالي لـ A. I. Galich "صورة رجل". بحسب بي جي أنانييف ، اختلف كتاب غاليتش عن المعيار اللاهوتي للكتابات النفسية في ذلك الوقت. في الجزء الأول من عمله ، يحدد غاليش "التعليم الجسدي" (وظائف الجسم ، وأنظمة الجسم ، وأجزاء الجسم) ، ثم ينتقل إلى الظواهر الجسدية (خصائص الصحة والمرض ، واليقظة والنوم ، والتشوهات والتشوهات في الجسم) وينتهي بشرح عقيدة المزاجات. في الجزء الثاني ("الروح") يطور نظامه النفسي. بعد لوك ، بدأ غاليش تحليل النفس بـ "المشاعر": التأمل ، التمثيل ، التخيل. الخطوة التالية هي "المعرفة الحرة" ، والتي يتم النظر فيها على مراحل. كنتيجة للجمع بين الإدراك "المقيد" و "الحر" ، تتشكل الذاكرة "كوسيلة للوساطة والإدراك المختلط". بناءً على تطور التجربة الحسية والتفكير والذاكرة ، والتي من خلالها يدرك الشخص الواقع الخارجي ، يمكن أيضًا إدراك الذات. إن معرفة الذات ، حسب غاليتش ، تتطور فقط على أساس تطور الوعي. يرتبط الانتقال من الوعي إلى وعي الذات بـ "الجانب العملي للروح" ، أي الإرادة (مذكورة في: Ginetsinsky، 1983، pp. 10-11).

في جامعة موسكو ، فيما يتعلق بإعادة تنظيم كلية الفلسفة في عام 1850 ، تم إلغاء قسم الفلسفة ، وتوقف تدريسها ، ولم يبق سوى المنطق وعلم النفس. تم تكليف أساتذة اللاهوت بتدريس هذه المساقات.

في النصف الثاني من القرن التاسع عشر. في المجلس الرئيسي للمدارس ، اعتبروا أنه من الممكن استعادة تعليم الفلسفة "إن لم يكن بالكامل ، فعلى الأقل في جزء واحد منه - تاريخ الفلسفة ، كعلم ، يوضح بشكل أساسي الحقيقة ويقضي على التحيزات و السعي وراء المادية "(مقتبس من: ريبنيكوف ، 1943 ، ص 44).

نتيجة لذلك ، في 22 فبراير 1860 ، تمت الموافقة على لائحة بشأن استعادة أقسام تاريخ الفلسفة والمنطق وعلم النفس في الجامعات. في عام 1861 ، تم ترميم قسم الفلسفة في كلية التاريخ والفلسفة بجامعة موسكو. تم تعيين البروفيسور P. D. Yurkevich رئيسًا لها. نظرًا لأن علم النفس ، إلى جانب المنطق والأخلاق وتاريخ الفلسفة ، كان يُعتبر أحد التخصصات الفلسفية ، فقد قام يوركيفيتش أيضًا بتدريس مقرر في علم النفس (ورد في Zhdan ، 1995 ، ص 137).

لكن فقط الميثاق 1863أعاد تدريس الفلسفة وعلم النفس في الجامعات بالكامل (مذكور في: Rybnikov ، 1943 ، ص 45).

ومع ذلك ، وفقًا للميثاق الجديد لعام 1884 ، كان عدد ساعات التدريس المخصصة لتدريس الفلسفة محدودًا. خلال السنوات الخمس الأولى ، كانت تعاليمها تُمنح ساعتين فقط في الأسبوع لمدة عام واحد ، وكان التدريس مقصورًا على التعليقات التاريخية واللغوية عند ترجمة مقاطع من كتابات أفلاطون وأرسطو. لم تكن هناك دورات إجبارية في المنطق وعلم النفس في برنامج كلية التاريخ وعلم فقه اللغة. صحيح أن الأستاذ أعطى الحق في تدريس عدد من المقررات الاختيارية إذا كان لدى الطلاب الوقت والرغبة في الاستماع إليها. لكن طلاب فقه اللغة ، المثقلين باللغات القديمة ، لم يكن لديهم الوقت لحضور هذه الدورات الاختيارية (مذكورة في Rybnikov ، 1943 ، ص 45).

كانت نتيجة طرد الفلسفة من الجامعات في المقام الأول فقدان أعضاء هيئة التدريس. كانت المشكلة الأولى التي واجهتها الجامعات عند ترميم أقسام الفلسفة والمنطق وعلم النفس هي البحث عن الموظفين وتدريبهم. احتل الأشخاص الذين تلقوا تعليمًا لاهوتيًا المنابر المفتوحة مرة أخرى. تمت دعوة P. D. Yurkevich إلى جامعة موسكو ، و M.I. فلاديسلافليف إلى جامعة سانت بطرسبرغ ، و S. S. Gogotsky إلى جامعة كييف.

تم إرسال مجموعة من المعلمين إلى الخارج للتحضير للأستاذية. من هذه المجموعة من المعلمين الذين حصلوا على تدريب داخلي في الخارج ، ترأس M. M. Troitsky قسم الفلسفة في جامعة موسكو ، و M.

تزامنت أنشطة ترويتسكي ، الذي ترأس قسم الفلسفة في جامعة موسكو من 1874 إلى 1896 ، مع فترة مهمة في تطور علم النفس ، عندما كان علم النفس العالمي والمحلي في طور التحول إلى علم مستقل. لعبت الجامعة دورًا مهمًا في هذه العملية. أثناء عمل ترويتسكي ، ظهر مدرسون في الجامعة لا علاقة لهم بالأكاديمية اللاهوتية. كان أولهم الأساتذة ن. يا غروت (منذ 1886) ولوباتين (منذ 1888). لم تكن هناك متطلبات محددة لبناء برامج تدريس علم النفس في الجامعات ، لذلك وضع كل معلم في الدورة المحتوى الذي يعتبره ضروريًا ، اعتمادًا على اهتماماته ومستوى تدريبه.

تم تحديد محتوى دورة علم النفس التي يدرسها ترويتسكي في جامعة موسكو من خلال أفكار علم النفس التجريبي الإنجليزي. كانت هذه خطوة كبيرة إلى الأمام مقارنة بالدورات التي تم تدريسها قبله (يوركيفيتش) وبعده (لوباتين). كان نشاط ترويتسكي التعليمي ذا أهمية كبيرة لتطوير علم النفس في روسيا. في كتاباته ، التي ظهرت في الثمانينيات ، دافع ترويتسكي عن مكانة علم النفس كعلم مستقل. كان يعتقد أن علم النفس ، كعلم للروح ، يجب أن يدرس حقائق الوعي بمساعدة الأساليب العلمية (الإيجابية) ، وقبل كل شيء التحليل الذاتي ، أي الملاحظة الذاتية (Zhdan، 1995، p. 137).

كان مسار علم النفس كما قدمه لوباتين نوعًا من خطوة إلى الوراء: كان ذا طبيعة "فلسفية" ، وبدرجة أقل أخذ في الاعتبار إنجازات علم النفس في ذلك الوقت.

كان المحتوى قريبًا من ما قدمه لوباتين في جامعة موسكو هو دورة علم النفس للبروفيسور إي. بوبروف ، والتي تم تدريسها في جامعتي كازان ووارسو. أثبت بوبروف محتوى مقرر علم النفس الإجباري في الجامعة بالطريقة التالية. نظرًا لأن علماء النفس أنفسهم لا يزالون غير قادرين على الاتفاق على ماهية علم علم النفس ، فمن المستحسن تشبع مسار علم النفس بالمحتوى التاريخي (مذكورة في: Rybnikov ، 1943 ، ص 45). اختلف البرنامج الذي التزم به بوبروف في دورة علم النفس بشكل ملحوظ عما قدمه معظم علماء النفس المعاصرين في محاضراتهم. الجديد هو التركيز على التفسير التاريخي لعلم النفس.

بدأ الأستاذ ن. يا غروت تدريس مقرر في علم النفس في عام 1876 ، أولاً في نيزين (في المعهد التاريخي والفلسفي) ، ثم من عام 1883 في أوديسا (في جامعة نوفوروسيسك) ، وفي عام 1886 تمت دعوته من أوديسا إلى القسم فلسفة جامعة موسكو. قام بالتدريس هنا حتى عام 1899. كانت مقرره خطوة مهمة إلى الأمام ، ولكن بالمقارنة مع ما قدمه مدرسو التعليم العالي قبله. كانت خصوصية محاضرات غروت أنه اختار موضوعاتها لتكون مثل هذه الأسئلة التي كان هو نفسه مهتمًا بها. بالنسبة لغروث ، مثل الجمهور نوعًا من المختبر حيث كشف عن أفكاره للجمهور. مر الطلاب مع المحاضر من خلال بطريقة إبداعيةحول إنشاء نظام نفسي ، كان غروتو قد تجاوزه سابقًا.

لم تكن دورة جروث غنية بالبيانات التجريبية ، على الرغم من إدراكه أن "علم النفس يمكن أن يحقق نموذج الدقة والانتظام الصارم في أبحاثه واستنتاجاته فقط كعلم تجريبي" (مذكور في: Rybnikov ، 1943 ، ص 46).

تكمن ميزة الدورة في توجيه المعلم المتميز للمراقبة الذاتية للطلاب والتحليل النفسي للأعمال الأدبية ، وفي الاستخدام المكثف للندوات.

كان غروث أول من استخدم الندوة كشكل من أشكال التدريب في علم النفس.بالنسبة للتدريس الجامعي ، كان هذا ابتكارًا رائعًا. كانت هناك ثلاثة أنواع من المعاهد الدينية.

في الحوزة من النوع الأول دعا المستمعين لانتقاد المحاضرة التي ألقاها. استمع عن طيب خاطر إلى تعليقات مستمعيه الشباب ، ودخل في جدال مع الجمهور. ترتبط مدارس من هذا النوع ارتباطًا مباشرًا بمسار علم النفس.

كان لدى Grotto أيضًا نوع آخر من المعاهد الدينية ، حيث قدم موضوعات للمقالات للمستمعين. لم يكن هناك نظام محدد في اختيار الموضوعات. لم يأخذ Grotto دائمًا في الاعتبار مستوى صعوبة الموضوعات التي تم إعطاؤها للطلاب. انطلق من الرأي القائل بعدم وجود مواضيع صعبة للغاية على الطلاب.

في النوع الثالث من الحوزة ، قدم الطلاب الملخصات التي تمت قراءتها ومناقشتها في الجمهور.

فيما يلي بعض الموضوعات التي تمت مناقشتها في ندوات غروث: "في مهام علم النفس" ، "في موقع علم النفس من بين التخصصات العلمية الأخرى" ، "حول مزايا وعيوب الملاحظة الذاتية" ، "حول دور التجربة في علم النفس "،" حول تصنيف الظواهر العقلية "،" في الوعي "،" عند الاضطراب "،" في الشخصيات "،" معايير الحياة والنشاط الأخلاقيين "،" في النفعية "،" في نظريات التقدم " . في بعض الأحيان ، أصبح العمل الأدبي موضوعًا للنقاش (مذكور في Rybnikov ، 1943 ، ص 46).

كان M.I.Vladislavlev عميد جامعة سانت بطرسبرغ وقام بتدريس دورة في علم النفس هناك. يمكن إعطاء فكرة عن محتوى الدورة التي قام بتدريسها من مجلدين من كتابه المدرسي علم النفس (1881). يقدم هذا الكتاب منهجية من علم النفس ، بما في ذلك المعرفة النفسية التجريبية ، التي تراكمت في ذلك الوقت. وأكد أن الإرادة من وجهة نظره تهيمن على التنظيم العقلي. من بين الأساليب المنهجية التي استخدمها فلاديسلافليف على نطاق واسع ، تجدر الإشارة إلى التجربة العقلية كنوع من التأمل والتحليل الدلالي للمصطلحات النفسية والتحليل النفسي للأعمال الفنية (مذكورة في: Ginetsinsky ، 1983 ، ص 12). في بداية القرن العشرين. قام فلاسفة مشهورون مثل A. تأثر تطور العلوم النفسية والتعليم في جامعة سانت بطرسبرغ في ذلك الوقت بشكل كبير من قبل الأساتذة ن.

كما تم تدريس علم النفس في الداخل التعليم الطبي.في عام 1888 ، أنشأ A. Ya. Kozhevnikov مختبرًا نفسيًا في عيادة الطب النفسي بجامعة موسكو ، والتي كان يرأسها في أوقات مختلفة S. S. Korsakov ، A. A. Tokarsky ، N. A. Bernshtein ، F. E. Rybakov. أصبح المختبر قاعدة لإجراء الفصول العملية التي كانت جزءًا من دورة علم النفس التي يدرسها أستاذ الطب النفسي المشارك أ. أ. توكارسكي.

بشكل عام ، يمكن القول أن تدريس علم النفس خلال هذه الفترة لعب دورًا تربويًا ولم يستعد للبحث المستقل أو العمل العملي.

1.2 تدريس علم النفس في النصف الأولXXمئة عام

في بداية القرن العشرين. يبدأ التطوير المكثف لعلم النفس التجريبي والتطبيقي ، مصحوبًا بزيادة الاهتمام بهذا العلم. التعليم النفسي آخذ في التطور أيضًا. بعد عام 1905 ، خضع تدريس علم النفس في مؤسسات التعليم العالي لتغييرات أساسية.يتزايد عدد الدورات في علم النفس وعدد الساعات المخصصة لهذه الدورات. عدد المعلمين آخذ في الازدياد ، وكذلك عدد الطلاب. بالإضافة إلى المحاضرات والندوات والندوات المؤيدة ، يتم تنظيم فصول عملية في علم النفس التجريبي. بدأت المحاضرات في علم النفس مصحوبة بعرض للأدوات ، وإجراء تجارب توضيحية. كان هذا ابتكارًا مهمًا في ممارسة تدريس علم النفس. بدأ علم النفس يدرس كعلم تجريبي.

في جامعة موسكو ، ترتبط هذه التغييرات باسم G. I. Chelpanov (بدأ التدريس في الجامعة عام 1907). أصبح عمله حقبة كاملة في تاريخ تطور علم النفس والتربية النفسية. تم تمثيل علم النفس المتمرس على نطاق واسع في العديد من الدورات التدريبية والحلقات الدراسية وورش العمل. من عام 1907 إلى عام 1922 ، تغير محتوى الدورات الرئيسية التي يدرسها في جامعة موسكو طوال الوقت ، على الرغم من أن عناوينها ظلت كما هي. تم تدريس هذه الدورات ، وخاصة في علم النفس التجريبي ، في روسيا لأول مرة. لم تكن هناك خبرة في تدريس هذه الدورات ؛ كان من الضروري إتقان منهجية إجراء تجربة توضيحية. من عام إلى آخر ، أصبحت هذه الدورات التعليمية أكثر وأكثر إتقانًا من الناحية المنهجية. على سبيل المثال ، كانت الفصول العملية في علم النفس التجريبي تقتصر في البداية على إتقان هذا الجهاز أو ذاك وتعلم كيفية استخدامه. بعد ذلك ، بعد أن أتقن الطلاب منطقة معينة ، قدموا عرضًا تقديميًا في الاجتماع العام للمشاركين في الدورة.

على أساس هذه الأعمال الجماعية للمختبر ، تم تشكيل دورة في علم النفس التجريبي (1909-1910). في السنوات اللاحقة ، تم تنقيح محتوى الدورة. كانت المعرفة العملية بتقنية ومنهجية البحث التجريبي في جامعة موسكو ناجحة بشكل خاص بفضل معهد علم النفس الذي أسسه شيلبانوف في عام 1912. تم تنظيم نظام التعليم المثالي في كثير من النواحي هنا. تميزت بمستوى عالٍ من التدريب النظري جنبًا إلى جنب مع البحث التجريبي. التدريس مرتبط ارتباطًا وثيقًا بـ أنشطة البحث. أعدت مدرسة Chelpanov جيلًا كاملاً من علماء النفس الذين أصبحوا فيما بعد علماء بارزين - S. ص 139).

لاحقًا ، نُشر كتاب شيلبانوف "مقدمة في علم النفس التجريبي" (1915 ؛ الطبعة الثانية عام 1918 ، الطبعة الثالثة عام 1925). تم استخدام هذا الكتاب كدليل رئيسي من قبل الطلاب - المشاركين في ندوة علم النفس التجريبي (شيلبانوف ، 1915).

تم تنظيم الندوة على النحو التالي. يمكن فقط للطلاب الذين خططوا للتخصص في علم النفس وبالتالي أظهروا اهتمامًا نشطًا بالدراسات العلمية في هذا الموضوع المشاركة فيه. في السنة الأولى من الدراسة في الجامعة ، حضر الطلاب دورة تمهيدية في علم النفس ، ومن تخصصات فلسفية أخرى ، مقدمة في الفلسفة والمنطق. في نهاية العام ، اجتازوا الاختبارات في هذه الموضوعات وبعد ذلك فقط تم قبولهم كأعضاء في الندوة المؤيدة لعلم النفس التجريبي. في السنة الثانية من الدراسة ، أتقن الطلاب عمليًا علم النفس التجريبي في إطار دورة شيلبانوف "مقدمة في علم النفس التجريبي". في الوقت نفسه ، واصل الطلاب دراسة المقرر الرئيسي لعلم النفس والتخصصات الفلسفية الأخرى. في السنة الثالثة ، أصبح الطلاب أعضاء في ندوة نفسية ، وشاركوا في ندوات في علم النفس العام والتجريبي. بالإضافة إلى ذلك ، فقد تصرفوا بالضرورة كمواضيع في دراسات مستقلة أجراها الطلاب الكبار. أتاحت هذه المشاركة فرصة للتعرف عمليًا على كيفية إجراء مثل هذا البحث. فقط في السنة الرابعة من الدراسة عرض على الطلاب موضوعات للتطوير المستقل. في نهاية ورشة العمل ، أوصوا باختيار دراسة وتكرارها بكل تفاصيلها (مذكورة في Rybnikov ، 1943 ، ص 46).

كقاعدة عامة ، شارك 18 شخصًا في الندوة المؤيدة. تم تقسيم الطلاب إلى 6 مجموعات. في كل مجموعة ، قام المشاركون بتغيير الأدوار ، وكانوا مجربين وموضوعات ومسجلات بدورهم. كانت مهمة المسجل هي تسجيل نتائج الملاحظة بعناية وتقديمها إلى رئيس الندوة الاحترافية في غضون أسبوع. لكل درس ، كان على الطالب أن يستعد مسبقًا ، بعد أن يكون على دراية بمحتوى الفصل المقابل. في الدرس ، تلقى الطالب مهمة وجهازًا وإرشادات بخصوص تنفيذ هذه المهمة. عند تنفيذ المهمة ، تم الاحتفاظ ببروتوكول ، حيث تم تسجيل نتائج القياس وبيانات المراقبة الذاتية ، بالإضافة إلى وصف لكيفية تنفيذ التجربة ، والجهاز الذي تم استخدامه ، وغيرها من البيانات المنهجية والوقائعية المتعلقة بالعمل إجراء.

وهكذا بدأ تدريس علم النفس في جامعة موسكو في البدايةXXفي. تم إجراؤها بشكل متسق للغاية ، حيث ارتبطت كل دورة بأخرى مكملة لها ووسعتها.أولاً ، تم إعطاء دورة تدريبية في علم النفس ، ثم ندوة مؤيدة في علم النفس التجريبي ، ودورة خاصة في علم النفس ، وندوة في علم النفس العام والتجريبي ، إلخ. طريقة التدريس هذه ، التي اقترحها تشيلبانوف ، تم تبنيها لاحقًا من قبل العديد من الجامعات الأخرى.

كانت ميزة Chelpanov التي لا شك فيها هي العمل التنظيمي والإبداعي في مجال استخدام تجربة نفسية في تدريس علم النفس.في الوقت نفسه ، كانت عمليات التعليم والبحث العلمي مرتبطة ارتباطًا وثيقًا. كان لنظام علم النفس التجريبي الذي طوره شيلبانوف وإنشاء كتيبات خاصة تأثير كبير على التطور اللاحق لعلم النفس وأساليب تدريسه. تم إنشاء الطبعات اللاحقة من الكتيبات حول علم النفس التجريبي على غرار مقدمة تشيلبانوف في علم النفس التجريبي. كمثال ، يمكننا تسمية "ورشة عمل حول علم النفس التجريبي" الذي حرره كورنيلوف ، "ورشة عمل حول علم النفس التجريبي" بواسطة ليوبيموف ، وهو عمل مشابه لأرتيموف (مذكور في: Rybnikov ، 1943 ، ص 47).

في جامعات أخرى ، تم إثراء دورات علم النفس أيضًا ببيانات من علم النفس التجريبي. في جامعة سانت بطرسبرغ ، قام أ. ففيدنسكي بتدريس دورة في علم النفس في جامعة نوفوروسيسك (أوديسا) - بقلم ن.

كان البروفيسور لانج طالبًا في Wundt وواحدًا من أوائل علماء النفس التجريبيين الروس. تعتبر دورة لانج واحدة من أفضل الدورات في علم النفس في فترة ما قبل الاتحاد السوفيتي (مذكورة في Rybnikov ، 1943 ، ص 47). في مساره ، انتقد لانج علم النفس التقليدي وحاول نقل هذا العلم إلى أساس تجريبي. يمكن الحكم على محتوى محاضراته من خلال كتابه "علم النفس. المشكلات والمبادئ الأساسية (1922).

في معهد علم النفس العصبي في سانت بطرسبرغ ، قدم البروفيسور أ.ف. لازورسكي دورة في علم النفس. في مساره ، استخدم نتائج البحث التجريبي ، وقام بمحاولة لربط علم النفس بالحياة اليومية. يمكن الحكم على محتوى مقرره من كتابه علم النفس العام والتجريبي (1912).

غالبًا ما كانت الدورات الجامعية في ذلك الوقت تُدرس من قبل العلماء الذين لديهمخبرة في أفضل المعامل الأوروبية. لذلك ، عمل لانج وشيلبانوف لصالح Wundt و Belkin و Nechaev - لصالح Muller. تمت ترجمة ونشر الكتب المدرسية الأجنبية في علم النفس (تيتشنر ، 1914).

لم يتم تدريس عدد كبير من دورات علم النفس في جميع الكليات ، ولكن فقط في القسم الفلسفي بكلية التاريخ وعلم فقه اللغة.على الرغم من عدم حدوث فصل بين المتخصصين في علم النفس إلى مجموعة مستقلة ، إلا أن الطلاب الذين كانوا جزءًا من المجموعة الفلسفية تم تقسيمهم في الواقع وفقًا لاتجاه اهتماماتهم إلى فلاسفة وعلماء نفس. درس طلاب المجموعة الفلسفية ، بالإضافة إلى المواد النفسية والفلسفية ، عددًا من العلوم الإنسانية (التاريخ والأدب واللغات) والعلوم الطبيعية (علم وظائف الأعضاء والفيزياء والكيمياء والرياضيات). لكن تبين أن مثل هذا العبء لا يطاق بالنسبة للطلاب ، وبالتالي كان لا بد من التخلي عن العدد الكبير من موضوعات العلوم الطبيعية. بقي فقط علم وظائف الأعضاء العام ، وعلم وظائف الأعضاء للجهاز العصبي ، ودورة في علم النفس المرضي.

في سانت بطرسبرغ ، تم إنشاء دورات علم النفس في مختبر علم النفس التربوي التجريبي ، في معهد علم النفس العصبي ، في الأكاديمية التربوية ، إلخ.

في مختبر علم النفس التربوي التجريبي ، منذ خريف عام 1904 ، تم تدريس الدورات وفقًا للبرنامج التالي: "مقدمة في علم النفس" (A.F. Lazursky) ؛ "تعليم الشخصيات" (A. F. Lazursky) ؛ "مقدمة في علم النفس" (A.P. Nechaev) ؛ "تاريخ المشاكل النفسية" (A.P. Nechaev) ؛ "التعليم كموضوع للدراسة العلمية" (د. أ. دريل) ؛ "الأطفال الصعبون في التعليم" (د. أ. دريل) ؛ "علم نفس المشاعر الخارجية" (أ. كروجيوس) ؛ "علم أصول التدريس" (أ. س. غريبويدوف) ؛ "تاريخ علم أصول التدريس" (I. Lapshin) ؛ "نظافة الأطفال وسن المدرسة" (N. P. Gundobin) ؛ "دورة في علم وظائف الأعضاء" (V. I. Bortanov) ؛ "تشريح ووظائف الدماغ" (L.V Blumenau) ؛ "المسار العام لعلم وظائف الأعضاء" (أ. ر. تارخانوف) ؛ "علم التشريح" إي. إي (شافلوفسكي) ؛ "أساسيات الإحصاء" (في.جي ياروتسكي) (مقتبس من: ريبنيكوف ، 1943 ، ص 48).

بالإضافة إلى المحاضرات ، كانت الدورات عبارة عن فصول عملية منظمة ، والتي كانت في طبيعة التظاهرات ، وجزئيًا- بحث علمي.

تم تحويل هذه الدورات في وقت لاحق إلى الأكاديمية التربوية ، حيث تطور تدريس علم النفس على نطاق أوسع. افتتحت الأكاديمية التربوية في أكتوبر 1908 ، وكان بها قسم للتربية وعلم النفس. فقط أولئك الذين تخرجوا من مؤسسات التعليم العالي يمكنهم أن يصبحوا طلابًا في الأكاديمية. تم إجراء الفصول العملية ليس فقط في المختبرات ، ولكن أيضًا في التجارب الخاصة.

مدرسة نوح. في 10-20s. القرن ال 20 تمت دراسة علم النفس أيضًا في معاهد المعلمين ثم المعاهد التربوية.

في نفس الوقت تقريبًا مع الأكاديمية التربوية في سانت بطرسبرغ ، نشأ معهد علم النفس العصبي (في عام 1907) ، حيث تم أيضًا تدريس عدد كبير من الدورات في علم النفس. في السنوات الأولى من وجود المعهد ، كان هناك قسم نفسي (هيئة تدريس) ، حيث كان من المفترض أن يدرب علماء النفس. سرعان ما تم تحويل هذا القسم إلى كلية التربية ، ولكن حتى بعد ذلك ، احتلت التخصصات النفسية مكانًا مركزيًا في مناهج المعهد (لوجو ، 1995 ، ص 164-165).

في البدايةXXفي. في العديد من مؤسسات التعليم العالي ، تم أيضًا تدريس الفروع الباردة لعلم النفس.إلى جانب الدورات في علم النفس العام والتجريبي ، تم تدريس دورات في علم النفس التربوي والتفاضلي. يمكن الحكم على محتوى الدورات النفسية الأخرى في ذلك الوقت من الأعمال المنشورة على أساسها. مثل ، على سبيل المثال ، "مقالات عن علم النفس التربوي" بريفاتدوزنت من جامعة موسكو إم. روبينشتاين. تم نشر ثلاث طبعات من هذا الكتاب (آخرها عام 1920). في العام الدراسي 1915/16 ، قام Privatdozent P. P. Blonsky بتدريس مقرر في علم أصول التدريس في جامعة موسكو. وفي نفس العام صدر كتاب "دورة في التربية" ("مقدمة في تربية الطفل") (1915). كانت الدورة التدريبية الأكثر تفصيلاً بين دورات ما قبل الثورة في علم أصول التدريس. في عام 1907 ، بدأ Privatdozent N.D Vinogradov تدريس مقرر اختياري في علم النفس التربوي في جامعة موسكو. تم تحديد محتوى هذه الدورة في طبعة من مجلدين - "علم النفس التربوي في اتصال مع علم التربية العام" (1916). قدمت الدورة مادة مكثفة للغاية (مقتبسة من: Rybnikov ، 1943 ، ص 48)

تم تعليم المحامين دورات خاصة في علم النفس القانوني بشكل عام أو في فروعه الفردية. على سبيل المثال ، قاد E. Claparede في جنيف منذ عام 1906 "دورة محاضرة حول علم النفس القانوني" ، قرأ R. Sommer in Hesse "الدورة الدولية لعلم النفس الشرعي والطب النفسي" ، D. A. Dril في معهد علم النفس العصبي - دورة خاصة "علم النفس الشرعي "(علم النفس القانوني التطبيقي ، 2001 ، ص 42).

في 20-30s. تطور علم النفس في ظروف اجتماعية وسياسية صعبة إلى حد ما.ارتبط تطورها كنظام أكاديمي بعد ثورة 1917 ارتباطًا وثيقًا بإعادة الهيكلة الجذرية العامة لنظام التعليم بأكمله. نظام التعليم الجامعي في العشرينات والثلاثينيات. أعيد بناؤها عدة مرات ،مما أثر على نطاق ومحتوى دورات علم النفس. في نهاية عام 1919 ، نتيجة لدمج الكليات القانونية والتاريخية-اللغوية للجامعات ، تم تشكيل كليات العلوم الاجتماعية (FONs). في عام 1925 ، أعيد تنظيم كليات العلوم الاجتماعية بالجامعة في كليات وكليات إثنولوجية للقانون السوفيتي. في عام 1930 ، تم فصل الكليات الطبية وكليات القانون السوفياتي وكليات الكيمياء والأقسام الجيولوجية عن الجامعات كمؤسسات مستقلة. تم إنشاء معاهد التاريخ والفلسفة والأدب (IFLI) في موسكو ولينينغراد على أساس كليات العلوم الإنسانية المنفصلة عن الجامعات.

ضع في اعتبارك التغييرات في تدريس علم النفس على مثال جامعة موسكو.بعد إلغاء الكلية اللغوية (1921) ، تم تدريس علم النفس في كلية العلوم الاجتماعية والكليات الفيزيائية والطبية والإثنولوجية. في عام 1921 ، تم إنشاء قسم علم النفس الطبي في الجامعة ، برئاسة البروفيسور A.N. Bernshtein.

في عام 1925 ، تم سحب المعهد النفسي من الجامعة. بعد إخراج كليات العلوم الإنسانية من الجامعة (1931) توقف تدريس علم النفس. في الفترة 1931-1941. لم يتم تدريس علم النفس في جامعة موسكو ؛ لم يتم إجراء أي بحث علمي. لقد توقف نظام تدريب العاملين النفسيين المعمول به عن العمل (Zhdan، 1995، pp. 139-140).

انعكست التغييرات الأيديولوجية في فترة ما بعد الثورة في تدريس علم النفس.تمت تغطية إعادة هيكلة علم النفس على أسس منهجية جديدة في كتاب K.N. Kornilov "كتاب علم النفس مبني من وجهة نظر المادية الجدلية". في عام 1927 ، تحت تحرير كورنيلوف ، نُشر قارئ في علم النفس ككتاب مدرسي للتعليم العالي (مذكورة في: Ginetsinsky ، 1983 ، ص 15).

لتدريس علم النفس في المعاهد التربوية في 20-30s. تم التأثير بشكل كبير من خلال انتشار أفكار علم الأطفال كعلم معقد يجمع بين المعرفة حول نمو الطفل ، المتراكمة في علم التربية وعلم النفس وعلم وظائف الأعضاء. في أوائل العشرينات. تم نشر علم علم الأطفال باستمرار في الصحافة ، في المؤتمرات والمؤتمرات. في العام الدراسي 1924/25 ظهر في مناهج المعاهد التربوية والكليات التربوية للجامعات. في البداية ، كان مكانه متواضعًا جدًا - فقد تم تدريسه فقط كجزء من ورشة عمل ، لكن هذا العلم عزز مكانته تدريجياً ، ليحل محل علم النفس. منذ العام الدراسي 1927/28 ، أخذ علم الأطفال مكان نظام شامل شامل ، والذي يتضمن معلومات من علم النفس العام ، التنموي ، التربوي ، النظافة المدرسية ، علم التشريح البشري وعلم وظائف الأعضاء. استمر هذا الوضع حتى عام 1936 ، عندما تم حظر علم الأطفال.

منذ عام 1934 ، بدأت ترميم كليات العلوم الإنسانية في الجامعات. تم ترميم الكليات التاريخية أولاً ، ثم الكليات اللغوية.

1.3 تدريس علم النفس في النصف الثانيXXمئة عام

ومع ذلك ، فإن استئناف تدريس علم النفس في الجامعات جاء لاحقًا. منذ بداية الأربعينيات. في عدد من الجامعات ، تم افتتاح أقسام علم النفس في كليات الفلسفة ، وبالتالي يبدأ تدريب علماء النفس المحترفين لأول مرة.

في عام 1941 ، تم ترميم كلية الفلسفة كجزء من جامعة موسكو ، حيث تم إنشاء قسم علم النفس في عام 1942. تم تعيين الأستاذ S. L. Rubinshtein رئيسًا لها.

...

وثائق مماثلة

السمات المنهجية لتدريس علم النفس التطبيقي ، تكوين التفكير النفسي. مهام علم النفس القانوني. السمات المنهجية لتدريس علم النفس القانوني ، نظام الأسئلة والتكليفات والمهام للتدريبات العملية.

الاختبار ، تمت إضافة 05/26/2010


أهداف ومبادئ وخصائص تدريس علم النفس كعلم. طرق تدريس علم النفس. مجال تطبيق طرق التشخيص. قواعد إجراء إجراءات التشخيص النفسي. الأهداف الرئيسية لدراسة علم النفس من قبل طلاب المدرسة الرئيسية.

ورقة المصطلح ، تمت إضافة 2015/03/15


السمات والخصائص الخاصة بتدريس علم النفس وفروعه التطبيقية. تاريخ علم النفس كعلم ، وارتباطاته بالتخصصات الأخرى. المتطلبات الأساسية لمحاضرات علم النفس لمعلمي الصفوف 1-2 من المرحلة الثانوية وتحليل فعاليتها.

التحكم في العمل ، تمت إضافة 07/16/2010


تعتبر خصائص المحاضرة الجامعية ، وهي أحد الأشكال الرائدة لتنظيم التعليم في التعليم العالي ، شكلاً من أشكال العرض الشفهي للمواد التعليمية. الأنواع الرئيسية للمحاضرات. مراحل إعداد المحاضرة ، الأسس المنهجيةتنفيذه.

الملخص ، تمت الإضافة 10/28/2010


أصل كلمة علم النفس وتاريخها. مهمة علم النفس هي دراسة الظواهر العقلية. درس علم النفس الظواهر. مشاكل علم النفس. طرق البحث في علم النفس. فروع علم النفس. الرجل كموضوع لعلم النفس العام.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 12/02/2002


مكانة علم النفس في نظام العلوم. الموضوع والموضوع وأساليب علم النفس. هيكل علم النفس الحديث. أسباب وأنماط تصرفات الإنسان ، قوانين السلوك في المجتمع. الترابط بين علم النفس والفلسفة. الفرق بين علم النفس اليومي والعلمي.

ورقة مصطلح ، تمت الإضافة في 07/28/2012


متطلبات التطور السريع الحديث لعلم النفس ، بسبب تنوع المهام النظرية والعملية التي تواجهه. مجال الظواهر التي درسها علم النفس. مقارنة بين رؤية فيجوتسكي لعلم النفس وأسلافه.

مقال تمت الإضافة 11/07/2010


ملامح تشكيل علم النفس. مبادئ الحتمية والاتساق وتطور علم النفس ومحتوى وخصائص مبادئه المنهجية. مبادئ العمل في الفكر وأشكاله الهادفة التي تنظم عملية البحث في علم النفس.

الملخص ، تمت الإضافة في 11/18/2010


ملامح إعداد التجربة في علم النفس العملي. استخدام منهجية الاستجواب والاختبار ، طريقة الملاحظة. خصائص وخصوصية طرق تشخيص علم نفس الشخصية المستخدمة في ممارسة علم النفس الاجتماعي.

الاختبار ، تمت إضافة 12/25/2011


أنماط تطور تاريخ علم النفس. تطور المعرفة النفسية. أنظمة الطرق النفسية. علاقة علم النفس بالعلوم الأخرى. هيكل علم النفس الحديث. العوامل والمبادئ الرئيسية التي تحدد تطور علم النفس.

قائمة الأسئلة

1. موضوع وأهداف مقرر "تدريس علم النفس في التعليم العالي". المتطلبات الحديثة والمبادئ التوجيهية الحديثة لتكوين متخصص في التعليم العالي.
2. مفهوم "نشاط التعلم" ومكوناته. طرق التدريس بالجامعة.
3. طرق تدريس محددة في تدريس "علم النفس" (طريقة التعبير ، طريقة التحليل الاستبطاني ، التدريب التأملي).
4. محاضرة كشكل تقليدي من أشكال التدريس. محاضرة مشكلة ، محاضرة شعبية.
5. منهجية إجراء الندوات والفصول العملية وإعدادها.
6. أنواع وأشكال ضبط المعرفة في عملية تدريب علماء النفس. التحكم كإجراء تعليمي للطالب.
7. هيكل الدراسة الذاتية في عملية دراسة علم النفس. العمل مع كتاب مدرسي ودراسة المؤلفات العلمية في علم النفس.
8. الخصائص العامة لنشاط مدرس الجامعة. خصائص شخصية المعلم.

1. موضوع وأهداف مقرر "تدريس علم النفس في التعليم العالي". المتطلبات الحديثة والمبادئ التوجيهية الحديثة لتكوين متخصص في التعليم العالي.
الهدف العام من دراسة علم النفس هو تنمية قدرة الطلاب على التفكير نفسياً ، لتطبيق معرفتهم النفسية في التفسير العلمي لحقائق وظواهر النفس ، وكذلك من أجل تحويل النفس البشرية لصالح التنمية. شخصيته: - التدريب والتعليم ، بناء الفريق ، التصحيح النفسي للسلوك المنحرف ، العلاج النفسي للاضطرابات العصبية والنفسية ، إلخ.
بسبب التوجهات المهنية المختلفة (أي إذا أخذنا مجموعة كبيرة من التخصصات غير النفسية) ، يمكن تعريف الهدف من دراسة علم النفس على النحو التالي: أي متخصص يحتاج إلى معرفة نفسية لمحو الأمية النفسية (من أجل التفاهم المتبادل والتعلم والإرشاد) ، وكذلك لتنظيم عالمهم الداخلي. بعبارة أخرى ، يهدف تدريب علم النفس إلى: أولاً ، إتقان طرق فهم وتحويل الظروف التي تحدد طريقة تفكير الآخرين وتصرفهم ، وثانيًا ، تحويل ظروف حياة الفرد ووعيه.
بالنسبة لعلماء النفس والمعلمين ، فإن الهدف من دراسة علم النفس هو:

1. تعلم التفكير نفسيا: تحليل وتقييم وشرح الظواهر العقلية ،
2. إتقان التقنيات النفسية وطرق تطبيق الأحكام العلمية لإحداث تغيير إيجابي في النفس البشرية. يجب التأكيد على أن فعالية طرق التدريس تعتمد على إدراك واضح لغرض التدريس وإخضاع مجموعة الأساليب المنهجية بالكامل لها.

اهداف الدورة:

1. لتعريف المتدربين بنوعين مختلفين من تنظيم إدارة العملية التعليمية:
   • التقليديين،
   • مبتكر.
2. تساعد على إدراك أن منهجية تدريس علم النفس ليست مجموع (مجموعة) القواعد والتقنيات الصارمة والملزمة دائمًا.

لفترة طويلة من الزمن ، كان الأسلوب الذي اختصر تدريب المتخصص في حفظ المعرفة التي تشكل محتوى الانضباط الأكاديمي هو السائد. كانت مثل هذه التقنية موجهة بشكل ضعيف نحو تنمية شخصية قادرة ليس فقط على استيعاب المعرفة الجاهزة ، ولكن أيضًا معالجتها بطريقة إبداعية. في السنوات الأخيرة ، تغير التركيز من ما يتم استيعابه في التدريس (نظام المعرفة) إلى أسبقية الفرد وتوجهاته القيمية ومعانيه ودوافعه في تنظيم جميع مراحل وأشكال التعليم. يعمل المعلم في ظل هذه الظروف كمنظم للأنشطة التعليمية للطلاب ، وليس مجرد ناقل لمقدار المعرفة. تسمى طرق التدريس التي توفر مثل هذه الأنشطة التعليمية أساليب التعلم النشط.
لذا ، فإن الهدف الرئيسي من هذه الدورة هو الكشف عن طرق التدريس التقليدية والمبتكرة (النشطة) وتحليل إمكانيات استخدامها في تدريس علم النفس.
يحتاج مدرس علم النفس إلى إتقان طرق التدريس جيدًا من أجل الوفاء بالمهام التي تواجهه. طرق تدريس علم النفس: أولاً ، يقوم بتحليل الأساليب الفردية وطرق التدريس ، وثانيًا ، يساعد المعلم على إبراز أهمها أهمية نفسية وتربوية في محتوى المادة ، وثالثًا ، يساعد على اختيار أكثر اللحظات إقناعًا من بينها. مجموعة كاملة من الحقائق النفسية.
المتطلبات الأساسية لتدريس علم النفس
لا ينبغي التصريح بالأحكام العلمية المقدمة في دروس علم النفس وتأخذها على أساس الإيمان ، دون تفكير (بشكل سلبي).
يجب على معلم علم النفس ، الذي يمتلك مادة واقعية كافية ، أن يختار مثل هذه الحقائق من البحث النفسي التجريبي التي من شأنها أن تثبت بشكل مقنع صحة الأحكام النظرية المقدمة ، وتساهم في فهم أعمق لقوانين النفس البشرية من قبل الطلاب.
يجب أن يسعى مدرس علم النفس إلى التأكد من أن المعرفة النفسية التي يكتسبها الطلاب لا تظل مجردة ورسمية ، بل تتحول إلى قناعات. أحد شروط مثل هذا التحول هو انكسار المعرفة المكتسبة من خلال تجربة المرء الخاصة ، والتفكير المستقل ، واختبار ما يمكن إدراكه وتحديد موقفه تجاهه. هذا هو السبب في أن العمل المستقل للطلاب مهم للغاية ، حيث يهدف إلى تجميع الحقائق حول النشاط العقلي البشري ، وشرحها وتحليلها.
من المهم جدًا في عملية تدريس علم النفس هو الموقف العاطفي الواضح للمعلم نفسه من المعرفة النفسية ، وقناعه بصدق المواقف النظرية المعلنة. يثير موقف المعلم هذا اهتمام الطلاب بالموضوع ، والرغبة في اكتساب المعرفة النظرية ، وتعميقها وتوسيعها بشكل مستقل.
من المهم جدًا أن يكون لدى المعلم معرفة جيدة بالحالة الحالية للعلوم وأن يكون على دراية بالبحث النفسي المستمر. حتى يتمكن من الإجابة على أسئلة الطلاب.
مطلب مهم هو تركيز دورة علم النفس على دراسة الشخصية. تعتبر جميع الظواهر العقلية من مظاهر الشخصية الكلية في عملية تكوينها. يكشف علم النفس عن تعقيد العالم الداخلي للشخص ، ويكشف عن شروط تكوين الشخصية والقدرات والمجال العاطفي الإرادي. من خلال دورة علم النفس ، يتعرف الطلاب على تنوع الشخصيات البشرية ، ومدى أهمية معرفة المعلم للسمات الشخصية لكل طالب ، واهتماماته ، وميوله ، من أجل التأثير عليه بشكل صحيح.
الشرط التالي هو تنمية وعي الطلاب الذاتي في عملية دراسة علم النفس. بناءً على اهتمام الطلاب بالعالم الداخلي للشخص ، يساعدهم مدرس علم النفس على إدراك المسؤولية تجاه المجتمع عن تكوين الصفات والقدرات ذات القيمة الاجتماعية ، ويضعهم على عاتقهم مهمة التعليم الذاتي.
ترتبط أسئلة التعليم الذاتي ارتباطًا وثيقًا بتشكيل التوجيه المهني للطلاب (مما يعني الاهتمام بمهنتهم المستقبلية - المعلم ، المربي ، المدرب ، المدير ، إلخ). يعلم مدرس علم النفس مراقبة الناس ، ويعلم تحليل الملاحظات ، ويساعد في الإجابة على أسئلتهم. من خلال تحليل نتائج الملاحظات ، يساعد المعلم الطلاب على فهم أسباب بعض الظواهر بشكل أفضل. على سبيل المثال ، لفهم أسباب عدم انتباه الأطفال في بعض الدروس ، والتغيرات في السلوك ، وما إلى ذلك.
من أجل تعليم الطلاب ملاحظة وفهم ملاحظاتهم ، يجب أن يكون المعلم نفسه قادرًا على ملاحظة وتحليل وتعميم الحقائق النفسية.

2. مفهوم "نشاط التعلم" ومكوناته. طرق التدريس بالجامعة.
نشاطات التعلم - هذا هو أحد أنشطة تلاميذ المدارس والطلاب ، ويهدف إلى إتقانهم من خلال الحوارات (polylogues) ومناقشات المعرفة النظرية والمهارات ذات الصلة في مجالات الوعي العام مثل العلوم والفن والأخلاق والقانون والدين (ب. إلكونين ، في. دافيدوف)
ب. إلكونين اعتبر النشاط التربوي نشاطًا يوجهه بوعي لتحقيق أهداف التربية والتربية التي يقبلها الطالب كأهدافه الشخصية. وأشار د. ب. إلكونين إلى أن "نشاط التعلم هو في المقام الأول مثل هذا النشاط ، ونتيجة لذلك تحدث تغييرات في الطالب نفسه. هذا النشاط متغير ذاتيًا ، نتاجه هو التغييرات التي حدثت أثناء تنفيذه.نشاط التعلم هو نشاط موجه يحتوي محتواه على إتقان طرق العمل المعممة في مجال المفاهيم العلمية.
عناصر.
النشاط التربوي له هيكل خارجي ، يتكون من العناصر التالية (وفقًا لـ BA Sosnovsky):

1. مواقف ومهام التعلم - مثل وجود دافع ، مشكلة ، قبول الطلاب لها ؛
2. أنشطة التعلم التي تهدف إلى حل المشاكل ذات الصلة ؛
3. التحكم - كنسبة للعمل ونتيجته مع عينات معينة ؛
4. التقييم - كتثبيت للجودة (وليس الكمية) لنتائج التعلم ، كحافز لأنشطة التعلم اللاحقة ، العمل.

كل مكون من مكونات هيكل هذا النشاط له خصائصه الخاصة. في الوقت نفسه ، كونه نشاطًا فكريًا بطبيعته ، يتميز النشاط التربوي بنفس البنية مثل أي فعل فكري آخر ، أي: وجود دافع ، خطة (تصميم ، برنامج) ، تنفيذ (تنفيذ) ومراقبة
تعمل مهمة التعلم كمهمة تعليمية محددة لها هدف واضح ، ولكن لتحقيق هذا الهدف ، من الضروري مراعاة الظروف التي يجب تنفيذ الإجراء في ظلها. وفقًا لـ A.N. Leontiev ، المهمة هي هدف معين في ظل ظروف معينة. مع اكتمال مهام التعلم ، يتغير الطالب نفسه. يمكن تمثيل نشاط التعلم كنظام لمهام التعلم التي يتم تقديمها في مواقف تعليمية معينة وتتضمن أنشطة تعليمية معينة.
تعمل مهمة التعلم كنظام معقد للمعلومات حول كائن ما ، وهي عملية يتم فيها تحديد جزء فقط من المعلومات بوضوح ، والباقي غير معروف ، والتي يجب العثور عليها باستخدام خوارزميات المعرفة والحلول الحالية ، جنبًا إلى جنب مع التخمينات المستقلة و البحث عن الحلول المثلى.
في الهيكل العامفي الأنشطة التعليمية ، يتم إعطاء مكانة مهمة لإجراءات التحكم (ضبط النفس) والتقييم (التقييم الذاتي). ويرجع ذلك إلى حقيقة أن أي إجراء تعليمي آخر يصبح تعسفيًا ، ولا يتم تنظيمه إلا في ظل وجود مراقبة وتقييم في هيكل النشاط.
يتضمن التحكم ثلاث روابط: 1) نموذج ، صورة للنتيجة المطلوبة والمرغوبة لإجراء ما ؛ 2) عملية مقارنة هذه الصورة والفعل الحقيقي ؛ و 3) اتخاذ قرار بمواصلة الإجراء أو تصحيحه. تمثل هذه الروابط الثلاثة هيكل الرقابة الداخلية للموضوع على تنفيذه.
ص. حدد Blonsky أربع مراحل لإظهار ضبط النفس فيما يتعلق باستيعاب المواد. تتميز المرحلة الأولى بغياب أي ضبط للنفس. لم يتقن الطالب في هذه المرحلة المادة وبالتالي لا يمكنه التحكم في أي شيء. المرحلة الثانية هي ضبط النفس الكامل. في هذه المرحلة ، يتحقق الطالب من اكتمال وصحة استنساخ المواد التي تم تعلمها. وتتميز المرحلة الثالثة بأنها مرحلة ضبط النفس الانتقائي ، حيث يتحكم الطالب ، ويتحقق فقط من النقاط الرئيسية في الأسئلة. في المرحلة الرابعة ، لا يوجد ضبط ذاتي مرئي ، يتم تنفيذه ، كما كان ، على أساس التجربة السابقة ، على أساس بعض التفاصيل الصغيرة ، العلامات.
في أنشطة التعلم هناك الكثير مكونات نفسية:

• الدافع (الخارجي أو الداخلي) ، والرغبة المقابلة ، والاهتمام ، والموقف الإيجابي تجاه التعلم ؛
• جدوى النشاط والانتباه والوعي والعاطفة وإظهار الصفات الإرادية ؛
• التوجه ونشاط النشاط ، مجموعة متنوعة من أنواع وأشكال النشاط: الإدراك والملاحظة كعمل مع المواد المعروضة حسيًا ؛ التفكير كمعالجة نشطة للمادة وفهمها واستيعابها (توجد هنا أيضًا عناصر مختلفة من الخيال) ؛ عمل الذاكرة كعملية منهجية ، تتكون من حفظ المواد وحفظها وإعادة إنتاجها ، كعملية لا تنفصل عن التفكير ؛
• الاستخدام العملي للمعارف والمهارات المكتسبة في الأنشطة اللاحقة وتوضيحها وتعديلها.

طرق التدريس بالجامعة
طريقة التعليم- عملية التفاعل بين المعلمين والطلاب ، ونتيجة لذلك يتم نقل واستيعاب المعرفة والمهارات والقدرات التي يوفرها محتوى التدريب.
استقبال التدريب (استقبال التدريب)- تفاعل قصير المدى بين المعلم والطلاب بهدف نقل واستيعاب معارف ومهارات ومهارات محددة. وفقًا للتقاليد المعمول بها في علم أصول التدريس المحلي ، يتم تقسيم طرق التدريس إلى ثلاث مجموعات:

1. طرق التنظيموتنفيذ الأنشطة التربوية والمعرفية:

• • لفظي ، بصري ، عملي (حسب مصدر عرض المادة التعليمية).
  • التكاثر التوضيحي التوضيحي ، البحث ، البحث ، الإشكالية ، إلخ (حسب طبيعة النشاط التربوي والمعرفي).
  • استقرائي واستنباطي (وفقًا لمنطق العرض وإدراك المواد التعليمية) ؛

1. طرق المكافحةمن أجل فعالية الأنشطة التعليمية والمعرفية: الشيكات الشفوية والمكتوبة والفحوصات الذاتية لفعالية إتقان المعرفة والمهارات والقدرات ؛
2. طرق التحفيزالنشاط التربوي والمعرفي: تشجيع معين في تكوين الدافع والشعور بالمسؤولية والالتزامات والاهتمام بإتقان المعرفة والمهارات والقدرات.

في ممارسة التدريس ، هناك مناهج أخرى لتعريف طرق التدريس ، والتي تستند إلى درجة الوعي بإدراك المواد التعليمية: سلبي ، نشط ، تفاعلي ، إرشادي وغيرها.

الطريقة السلبية(المخطط 1) هو شكل من أشكال التفاعل بين الطلاب والمعلم ، حيث يكون المعلم هو الرئيسي الممثلوإدارة مسار الدرس ، ويعمل الطلاب كمستمعين سلبيين تابعين لتوجيهات المعلم. يتم الاتصال بين المعلم والطلاب من خلال الاستطلاعات المستقلة والاختبارات والاختبارات وما إلى ذلك. المحاضرة هي أكثر أنواع الدروس السلبية شيوعًا.
طريقة نشطة- هذا شكل من أشكال التفاعل بين الطلاب والمعلم ، حيث يتفاعل المعلم والطلاب مع بعضهم البعض أثناء الدرس والطلاب هنا ليسوا مستمعين سلبيين ، بل مشاركين نشطين في الدرس. إذا كان المعلم في الدرس السلبي هو الممثل الرئيسي ومدير الدرس ، فعندئذ يكون المعلم والطلاب على قدم المساواة. إذا كانت الأساليب السلبية تتضمن أسلوبًا سلطويًا للتفاعل ، فإن الأساليب النشطة تشير بشكل أكبر إلى أسلوب ديمقراطي. يضع العديد من الأساليب النشطة والتفاعلية علامة المساواة ، ومع ذلك ، على الرغم من العمومية ، لديهم اختلافات. يمكن النظر إلى الأساليب التفاعلية على أنها أحدث أشكال الأساليب النشطة.
هناك تصنيفات تعتمد على الميزات التالية:

• مصادر المعرفة (طرق التدريس اللفظية ، المرئية ، العملية) ؛
• طرق المنطق (طرق التدريس التحليلي التركيبي ، الاستقرائي ، الاستنتاجي) ؛
• نوع التدريب (توضيحي - توضيحي ، طرق تدريس لتطوير المشكلات) ؛
• مستوى الاستقلال المعرفي للطلاب (طرق التدريس الإنجابية والإنتاجية والإرشادية) ؛
• مستوى الإشكالية (طرق التدريس الإيضاحية ، المونولوج ، الحوارية ، الكشف عن مجريات الأمور ، البحث ، الخوارزميات ، طرق التدريس المبرمجة) ؛
• الأهداف والوظائف التعليمية (طرق التحفيز والتنظيم والتحكم) ؛
• نوع نشاط المعلم (طرق العرض وطرق تنظيم أنشطة التعلم المستقل) ، إلخ.

على الرغم من تنوع مناهج تصنيف طرق التدريس ، إلا أن كل منها يكون أكثر فاعلية في ظل ظروف معينة لتنظيم عملية التعلم ، أثناء أداء وظائف تعليمية معينة.
النظر في تصنيف طرق التعلم النشط للجامعة الذي اقترحه Smolkin A.M. يميز بين طرق محاكاة التعلم النشط ، أي: أشكال من الفصول الدراسية التي يُبنى فيها النشاط التربوي والمعرفي على تقليد النشاط المهني. كل ما تبقى غير تقليد ، هذه كلها طرق لتعزيز النشاط المعرفي في المحاضرات.
تنقسم أساليب المحاكاة إلى ألعاب وغير ألعاب. تتضمن الألعاب إجراء ألعاب الأعمال ، وتصميم الألعاب ، وما إلى ذلك ، وعدم ممارسة الألعاب - تحليل مواقف معينة ، وحل المشكلات الظرفية ، وغيرها.
طريقة تفاعلية- طريقة للتفاعل ، أن تكون في نمط محادثة ، حوار مع شخص ما. بعبارة أخرى ، على عكس الأساليب النشطة ، تركز الأساليب التفاعلية على تفاعل أوسع للطلاب ليس فقط مع المعلم ، ولكن أيضًا مع بعضهم البعض وعلى هيمنة نشاط الطلاب في عملية التعلم. يتم تقليل مكان المعلم في الفصول التفاعلية إلى اتجاه أنشطة الطلاب لتحقيق أهداف الدرس. يقوم المعلم أيضًا بتطوير خطة الدرس (عادةً ما تكون هذه تمارين وواجبات تفاعلية يدرس خلالها الطلاب المادة). لذلك ، فإن المكونات الرئيسية للدروس التفاعلية هي التدريبات والمهام التفاعلية التي يؤديها الطلاب. يتمثل أحد الاختلافات المهمة بين التمارين التفاعلية والمهام عن التمارين المعتادة في أنه من خلال القيام بها ، لا يقوم الطلاب فقط وليس فقط بتعزيز المواد التي تمت دراستها بالفعل ، ولكنهم يتعلمون مواد جديدة.
إلى طرق تفاعليةترتبط:

• المهام الإبداعية
• العمل بمجموعات صغيرة؛
• الألعاب التعليمية (ألعاب تمثيل الأدوار ، والمحاكاة ، وألعاب الأعمال ، والألعاب التعليمية) ؛
• استخدام الموارد العامة (دعوة متخصص ، الرحلات) ؛
• المشاريع الاجتماعية وطرق التدريس اللامنهجية الأخرى ( المشاريع الاجتماعيةوالمسابقات والراديو والصحف والأفلام والعروض والمعارض والعروض والأغاني والحكايات الخرافية) ؛
• استعدادات؛
• دراسة ودمج مواد جديدة (محاضرة تفاعلية ، استخدام الوسائل المرئية ، مواد مرئية ومسموعة ، "طالب كمعلم" ، "الجميع يعلم الجميع" ، فسيفساء (منشار مفتوح) ، استخدام الأسئلة ، حوار سقراطي) ؛
• مناقشة القضايا والمشكلات المعقدة والقابلة للنقاش ("اتخاذ موقف (مقياس الآراء)" ، معادلة الملوثات العضوية الثابتة (الموقف - التبرير - المثال - النتيجة) ، الأساليب الإسقاطية ، "واحد - معًا - جميعًا" ، "تغيير الموقف" ، " كاروسيل "،" مناقشة في أسلوب برنامج حواري تلفزيوني "، مناظرات ، ندوة) ؛
• حل المشكلات (شجرة القرار ، العصف الذهني ، تحليل الحالة ، التفاوض والوساطة ، السلالم والثعابين).

3. طرق تدريس محددة في تدريس "علم النفس" (طريقة التعبير ، طريقة التحليل الاستبطاني ، التدريب التأملي).
"الطريقة" في الترجمة من اليونانية القديمة تعني طريقة ، طريقة للنشاط المعرفي والعملي ، إذا لم يتم تحقيق الهدف ، فإن الطريقة كانت غير مناسبة للهدف. التعليم ، باعتباره أكثر أنواع النشاط تعقيدًا ، لديه نظام من الأساليب التي تحددها أهداف وغايات التعليم ويتم تحديدها من خلال محتوى التعليم وخصائص الموضوع وطبيعة المادة التعليمية والمرتبطة به طرق العلم نفسه.
م. تحدد بوبوفا (مثل دكتوراه في علم النفس) في عملها "علم النفس كموضوع في المدرسة" الأساليب التالية لتدريس علم النفس:
طرق التدريس اللفظي - العرض الشفوي الأكثر شيوعًا هو أداة قوية توجه الأنشطة المعرفية والعملية للطالب ، ويسلط الضوء على: القصة والمحادثة والشرح.
طريقة التعلم القائم على حل المشكلات - تحديد وحل المشكلات التربوية من خلال خلق مواقف إشكالية تكون دلالة على التجربة وتناقض محتواها.
طريقة الغمر يتم استخدامه نظرًا لحقيقة أن بعض المفاهيم النفسية يصعب التعبير عنها نظريًا ("الدافع" ، "التفكير") ، يجب أن يتم بناؤها أثناء تقدمك في المادة التعليمية ، ويتم تسميتها ، ولكن لم يتم تعريفها ، عندما يكون لدى الطالب الحاجة إلى صياغتها ، يمكن الكشف عنها وتعريفها.
طريقة المشروع تستخدم لمهارات البحث ، والجوهر هو بناء برنامج تطوير الذاتطالب على أساس اهتمام شخصي كبير. مهمة "كتابة مقال حول موضوع" الأكثر شيوعًا "، بعد ذلك يكتشف المعلم اهتمامًا شخصيًا مهمًا ويدخل في محادثة شخصية معهم ، ويستمر في التكوين.
طريقة المراقبة يسمح لك بإدراك الظواهر العقلية عن قصد وجمع المعلومات.
طرق علم النفس التجريبي والتفاضلي - مفتاح معرفة الذات ، لأنها تساهم في تطوير التفكير العلمي المنهجي ولها لون شخصي مهم (دراسة الخصائص الفردية للذاكرة ، والخصائص الشخصية ، وما إلى ذلك)
أساليب المجموعة النشطة للتدريب الاجتماعي:

• طرق المناظرة (مناقشة النزاعات ، تحليل حالة الاختيار الأخلاقي)
• طرق اللعبة - التعليم (التعلم السلوكي ، التدريب على النطق والكلام والفيديو) ، الألعاب الإبداعية (العلاج النفسي للعبة ، التصحيح النفسي ، طريقة المعاملات للوعي السلوك التواصلي). نوعان من الألعاب: تشغيلية ( لعبة الأعمال) ولعب الأدوار (مع عناصر الدراما وتقليد الواقع). تحتوي الألعاب التشغيلية على سيناريو وخوارزمية حل ونتيجة.
• تدريب حساس (تدريب على فهم الذات وحساسية التعامل مع الآخرين والتعاطف).

من خلال الإبداع الأدبي والعلمي والفني وأنواع أخرى من الإبداع.
طرق التنظيم الذاتي العقلي وتدريب الوظائف العقلية - التدريب الذاتي ، الجمباز النفسي ، طرق التفريغ العاطفي.
طريقة التعبير يشمل الحركة والرسم والموسيقى - هذا هو تطوير الإبداع الذاتي بطريقة ما. تقنيات الأسلوب - الرسم والنحت والنمذجة بالورق والدهانات والخشب والحجر والرسم بالصور والأعمال والحركات التعبيرية للجسم.
طريقة القراءة بصوت عالٍ - القراءة المشتركة للأعمال الفلسفية أو النفسية ، حكايات خرافية تسمح لك بعمل تعميمات رمزية كبيرة ، أمثال فيها مشكلة اختيار أخلاقي ، أساطير ، خيال علمي مع مشاكل فكرية ، ألغاز وألغاز.
طريقة تحليل الاستبطان يساعد الطالب على فهم مظاهره في الحياة كحالة "أنا" خاصة به: أنشطته وأفعاله وسلوكه وطبيعة العلاقات مع الناس ، إلخ. التدريبات هي ألعاب مثل Walt Disney Room ، والتي يمكن لعبها بشكل فردي أو جماعي. جوهرها.

• قسّم المساحة ذهنيًا إلى 4 دوائر. أدخل دائرة الحالم وتخيل الحل الأكثر روعة للمشكلة ، ضع في اعتبارك كيف ستشعر عندما يتم حل المشكلة بهذه الطريقة. عندما يتم إنشاء الصورة ، انتقل إلى مساحة "المراقب".
• هذه مساحة تتخيل فيها ما تفعله ، كيف تنظر إلى مكان "الحالم" ، حدد موقفك تجاه "الحالم" - هل تحبه ، ما هو شكله؟
• الآن ادخل إلى دائرة "الواقعي" مع الحلم الذي كان يحلم به "الحالم". كيف سينظر إليها "الواقعي"؟ هل يحتاج إلى تغيير في شيء ما؟ هل هناك علاقة بين الحلم والواقع؟ عندما يتم تشكيل فكرتك بالكامل ، انتقل إلى دائرة "المراقب" وأخبر الحالم عنها نيابة عن "المراقب".
• ادخل الآن في دائرة "النقد" ، وانتقد عيوب الحلم الذي صنعته ، وقدم أساليب بناءة للقضاء عليها. هل النطاق واسع للغاية؟ هل النهج ضيق للغاية؟ انتقل إلى منصب "المراقب" ونقل أفكار "الناقد" إلى "الحالم".
• أدخل دائرة الحالم مرة أخرى. غير طريقتك في حل المشكلة فيما يتعلق بالرسائل من "الناقد" و "الواقعي" وكرر الخطوات 2 ، 3 ، 4 مرة أخرى حتى يصبح حلمك مقبولاً من جميع المواقف.
• قم بتوصيل جميع الأدوار معًا من خلال المرور عبر فضاءات "الحالم" و "الناقد" و "الواقعي" متجاوزًا موقع "المراقب".
• تخيل نفسك في المستقبل في موقف يتطلب حل هذه المشكلة. هل أنت راضٍ عن قدراتك؟ هل لديك الآن مشروع مقبول؟

يبدأ العمل بالطريقة بالنداء: "استمع إلى نفسك!" ("اشعر بالمساحة الخاصة بك!"). في المرحلة الإعدادية (من الدرس الأول) من المفيد كتابة أعمال إبداعية حول مواضيع: ما أنا ؟، أنا وأصدقائي ، حبيبي ... المرحلة الأولى هي تحليل استبطان للحالة الأخلاقية والنفسية الحالية. من المستحسن أن تسأل نفسك أسئلة عدة مرات في اليوم: "هل كنت صادقًا مع نفسي (صديق ، والداي)؟" إلخ. بالنسبة للواجب المنزلي ، يتم تقديم تمارين الأسئلة التي تسمح لك بالعثور على شيء ما (الموقف والتقييم والخبرة) وتحليل جودته. يمكن أن تكون الأسئلة عامة ومحددة ، فيما يتعلق بموقف معين (الصراع ، والموقف من الحيوانات الأليفة ، والسياسة ، وما إلى ذلك). مهام مفيدة لتنمية احترام الذات واحترام الذات ، مواضيع مقال: "نجاحاتي" ، "إنجازاتي". العمل على التوفيق بين "أنا" الحالي والمثالي: "كيف أحب أن أرى نفسي؟
تدريب تأملي يتضمن أداء الطلاب برسالة تهمهم وتحليل عاطفي لها ، يليها مناقشة كل هذه العروض.
طريقة لتنمية الرفاهية الإبداعية تشمل الألعاب النفسية والتقنية ، وتمارين لتطوير التنظيم الطوعي ومهارات السلوك التطوعي ، وتنمية الخيال ، والمراقبة.
طريقة التعبير الإبداعي - اجعل كل طالب على اتصال مع إبداعاته من خلال الإبداع الأدبي (اكتب قصة حول موضوع معين) ؛ العمل مع التصوير الفوتوغرافي الإبداعي (اختلافات المؤلف ، الفردية ، اختيار الموسيقى) ؛ الرسومات والرسم (اللوحات حول موضوع معين) ؛ التعبير الإبداعي عن الذات من خلال الاحتفاظ بمذكرات (تخلص من التجارب وفهم نفسك).

4. المحاضرة كشكل تقليدي من أشكال التدريس. محاضرة مشكلة ، محاضرة شعبية.
المحاضرة كشكل تنظيمي للتعلم هي تصميم خاص للعملية التعليمية. يقوم المعلم خلال الدرس بالإبلاغ عن مواد تعليمية جديدة ، ويدرك الطلاب بنشاط. نظرًا لحقيقة أن المادة مقدمة في شكل مركّز ومتسق منطقيًا ، فإن المحاضرة هي الطريقة الأكثر اقتصادا لنقل المعلومات التعليمية.
تتمثل الأهداف التعليمية للمحاضرات في توصيل المعرفة الجديدة ، وتنظيم المعرفة المتراكمة وتعميمها ، والتكوين على أساس وجهات النظر الأيديولوجية ، والمعتقدات ، والنظرة العالمية ، وتطوير المصالح المعرفية والمهنية. المعلم الذي يلقي محاضرة ببراعة يأسر الجمهور ، ويؤثر بنشاط على عواطفهم ، ويثير الاهتمام بالموضوع ، والرغبة في تجديد المعرفة باستمرار.
إذا تم عرض مواد تعليمية جديدة فقط في المحاضرات ، فعادة ما يتم استكمالها بندوات ، تؤخذ في الاعتبار - دروس التعميم والرقابة والمحاسبة ، والتي ، على أساس العمل المستقل الذي يكمل استيعاب المواد التعليمية بشكل مباشر أثناء المحاضرات ، وتناقش القضايا الرئيسية للموضوع ، ويتم التحقق من صحة فهم الطلاب للمعلومات التعليمية.
تحد خصوصية المحاضرات من قدرة المعلم على إدارة النشاط المعرفي للطلاب: يكون المستمع أقل نشاطًا في المحاضرة منه في ندوة أو درس عملي ؛ من الصعب إضفاء الطابع الفردي على التعليم ؛ فرص محدودة للتغذية الراجعة بين المعلم والطلاب ؛ تم استبعاد إمكانية التحقق من استيعاب معرفة الطلاب.
اعتمادًا على الأهداف التعليمية ومكانها في العملية التعليمية ، يتم تمييز أنواع المحاضرات التالية: تمهيدية ، تركيب ، حالية ، نهائية ، مراجعة.
المحاضرة التمهيدية تفتتح دورة المحاضرة حول الموضوع. توضح هذه المحاضرة بشكل واضح وحيوي الأهمية النظرية والتطبيقية للموضوع ، وارتباطه بالموضوعات الأخرى ، ودوره في فهم (رؤية) العالم ، في تدريب متخصص. تم تصميم محاضرة من هذا النوع للمساهمة في الحافز المقنع لعمل الطلاب المستقل. خلال المحاضرة ، يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لقضايا التحضير للعمل على مادة المحاضرة (فهمها ، تدوين الملاحظات ، مشاهدة ملاحظات المحاضرة قبل الفصول الأخرى ، العمل مع مواد الكتاب المدرسي).
محاضرة التثبيت (المستخدمة ، كقاعدة عامة ، في المساء والتعلم عن بعد) تحتفظ بجميع ميزات المحاضرة التمهيدية ، ولكن لها أيضًا خصوصياتها. يعرّف الطلاب على بنية المادة التعليمية ، والأحكام الرئيسية للدورة ، ويحتوي أيضًا على مادة البرنامج ، والدراسة الذاتية
يمثل صعوبة للطلاب (أصعب القضايا الرئيسية). يجب أن تعرف المحاضرة التمهيدية الطلاب بالتفصيل على تنظيم العمل المستقل ، مع ميزات أداء مهام التحكم.
تعمل المحاضرة الحالية على تقديم المواد التعليمية للموضوع بشكل منهجي. كل محاضرة من هذا القبيل مكرسة لموضوع معين وهي كاملة في هذا الصدد ، ولكنها تشكل نظامًا متكاملًا معينًا مع الآخرين (مع المحاضرات السابقة واللاحقة).
المحاضرة النهائية تكمل دراسة المادة التربوية. إنه يعمم ما تمت دراسته مسبقًا على أساس نظري أعلى ، ويأخذ في الاعتبار آفاق تطور فرع معين من العلوم. يتم إيلاء اهتمام خاص لخصوصيات العمل المستقل للطلاب في فترة الاختبار المسبق.
تحتوي محاضرة المراجعة على معلومات موجزة ومعممة إلى حد كبير حول بعض قضايا البرامج المتجانسة (المتشابهة في المحتوى). يتم استخدام هذه المحاضرات في كثير من الأحيان في المراحل النهائية من التعليم (على سبيل المثال ، قبل الامتحانات الحكومية) ، وكذلك في أشكال التعليم بالمراسلات والمساء.
محاضرة مشكلة. يكمن نشاط محاضرة المشكلة في حقيقة أن المعلم في بداية وأثناء تقديم المواد التعليمية يخلق مواقف مشكلة ويشرك الطلاب في تحليلهم. حل التناقضات الملازمة حالات المشكلةيمكن أن يتوصلوا بشكل مستقل إلى الاستنتاجات التي كان على المعلم الإبلاغ عنها كمعرفة جديدة. في الوقت نفسه ، يقوم المعلم ، باستخدام أساليب منهجية معينة لإشراك الطلاب في التواصل ، بإجبارهم على ذلك. "يدفعهم" لإيجاد الحل الصحيح للمشكلة. في محاضرة مليئة بالمشاكل ، يكون المستمع في وضع نشط اجتماعيًا ، خاصة عندما يأتي في شكل حوار حي. يعبر عن موقفه ويطرح أسئلة ويجد إجابات ويعرضها على حكم الجمهور بأكمله. عندما يعتاد الجمهور على العمل في المواقف الحوارية ، فإن جهود المعلم تؤتي ثمارها مائة ضعف - إنها تبدأ
الإبداع المشترك. إذا كانت المحاضرة التقليدية لا تسمح لك على الفور بإثبات وجود ردود الفعل بين الجمهور والمعلم ، فإن أشكال التفاعل الحواري مع الطلاب تسمح لك بالتحكم في مثل هذا الاتصال.
محاضرة بالأخطاء المخطط لها (الاستفزاز). إنه يحتوي على المشكلة ، إذا جاز التعبير ، في أنقى صورها. يحتل المكانة الخاصة القدرة على تحليل المعلومات بسرعة والتنقل فيها وتقييمها.

5. منهجية إجراء وإعداد الندوات والفصول العملية.
منهجية التحضير والندوات
يتم حل المهام التربوية التالية في الندوات:

• تنمية التفكير المهني الإبداعي.
• الدافع المعرفي
• الاستخدام المهني للمعرفة في بيئة التعلم:
• إتقان لغة العلوم ذات الصلة ؛
• مهارات التعامل مع الصياغات والمفاهيم والتعريفات ؛
• إتقان مهارات وقدرات وضع وحل المشكلات والمهام الفكرية ودحض وجهة نظر الفرد والدفاع عنها.

بالإضافة إلى ذلك ، خلال الندوة ، يحل المعلم مهام خاصة مثل:

• التكرار وترسيخ المعرفة
• مراقبة
• التواصل التربوي

من سمات الندوة إمكانية المشاركة المتساوية والفعالة لكل طالب في مناقشة القضايا قيد النظر.
وفقًا لغرضها ، فإن جلسة الندوة ، والتي يتم خلالها مناقشة مشكلة علمية أو أخرى ، تساهم في:

• دراسة متعمقة لقسم معين من الانضباط ، وتعزيز المعرفة ؛
• تطوير منهجية وطرق منهجية للإدراك ؛
• تنمية القدرات التحليلية ، والقدرة على التعميم وصياغة الاستنتاجات ؛
• اكتساب المهارات في استخدام المعرفة العلمية في الأنشطة العملية ؛
• تنمية القدرة على الحجج المختصرة والمعقولة والواضحة ؛
• سيطرة المعلم على مسار التدريب.

هناك ثلاثة أنواع من الندوات:

• بروسيمينار- هذا درس تحضيري للندوة يتم تنفيذه في الدورات الأولى.
• ندوة

2.1. ندوة هدفها الرئيسي دراسة متعمقة لدورة منهجية معينة ومرتبطة بها موضوعيًا بقوة ؛
2.2. ندوة تهدف إلى إجراء دراسة شاملة لبعض الموضوعات الأكثر أهمية ونموذجية منهجية للدورة أو حتى موضوع واحد - ندوة من نوع البحث مع موضوع ؛
2.3 ندوة من نوع البحث مع مواضيع حول المشاكل الفردية الخاصة للعلوم من أجل تنميتها المتعمقة.
ندوة خاصة- ندوة من نوع البحث حول بعض المشاكل العلمية الخاصة لتعميق تطورها.
في الندوات يفضل مناقشة:

• الموضوعات الرئيسية للدورة ، والتي يحدد استيعابها جودة التدريب المهني
• الأسئلة التي يصعب فهمها واستيعابها. يجب إجراء مناقشتهم في بيئة تعاونية تضمن المشاركة الفعالة للجميع.

يمكن تمييز عدد من الأشكال في ممارسة الندوات في الجامعات:

• محادثة مفصلة - تتضمن إعداد الطلاب لكل قضية من خطة الدرس بقائمة واحدة من الأدبيات الإلزامية والإضافية الموصى بها للجميع.
• خطابات الطلاب (بناءً على طلبهم أو بناءً على دعوة المعلم) مع مزيد من المناقشة لتقاريرهم وملخصاتهم يتم إعداد التقارير من قبل الطلاب حول موضوع مقترح مسبقًا ، بالإضافة إلى الأهداف العامة للعملية التعليمية ، فهم يتابعون مهمة الغرس لدى الطلاب مهارات العمل العلمي والإبداعي ، وغرس التفكير المستقل فيهم ، ومذاق البحث عن أفكار وحقائق جديدة ، وأمثلة.
• ندوة مناقشة. ندوة مناقشة في مجموعة أو على تيار لها عدد من المزايا. يمكن استدعاء النزاع كعنصر من عناصر الندوة العادية من قبل المعلم أثناء الدرس أو التخطيط له مسبقًا. ينشأ الخلاف بين الحين والآخر وبشكل عفوي. في سياق الجدل ، يطور الطلاب الحيلة وسرعة رد الفعل العقلي.
• ندوة - مؤتمر صحفي - هي واحدة من أنواع مختلفة من نظام الإبلاغ. في جميع نقاط خطة الندوة ، يوجه المعلم الطلاب (واحد أو أكثر) لإعداد تقارير قصيرة.
• وعلق القراءة. تهدف القراءة المعلقة للمصادر الأولية في الندوة إلى تعزيز عمل أكثر وضوحا وشمولية للطلاب حول الأدبيات الموصى بها. غالبًا ما يكون مجرد عنصر من عناصر الندوة العادية في شكل محادثة مفصلة وتستمر من 15 إلى 20 دقيقة فقط. تسمح القراءة المعلقة للطلاب بالتعلم لفهم المصادر بشكل أفضل. يمكن تمييز التعليق كعنصر مستقل في خطة الندوة.
• تمارين لاستقلالية التفكير ، عمل مكتوب (تحكم). عادةً ما يتم تضمين تمارين التفكير المستقل كأحد العناصر في محادثة مفصلة أو مناقشة التقارير. يختار قائد الندوة عدة عبارات لمفكرين بارزين تتعلق مباشرة بموضوع الدرس ، واعتمادًا على الموقف ، دون تسمية مؤلفي هذه العبارات ، يدعو الطلاب إلى تحليل الأخير.
• ندوة ندوة. عادة ما يتم إجراء مقابلات الندوات للمعلم مع الطلاب لتوضيح المعرفة حول موضوع معين من الدورة ، لتعميقها. غالبًا ما يتم تنظيمها خلال ساعات إضافية للطلاب الذين لم يظهروا نشاطًا في الندوات. في كثير من الأحيان ، يتم عقد الندوات خلال ساعات الندوة.

من مهام الندوات استيعاب الطلاب للمفاهيم الأساسية. في إتقانها ، من الفعال جدًا إجراء إملاءات مفاهيمية مكتوبة وشفوية ، على سبيل المثال:

• مسح سريع- اقتراح للكشف عن المفاهيم المسماة ؛
• انعكاس الاستطلاع(على عكس مهمة شرح معنى المصطلح ، يطلب المعلم اقتراح خيارات لاستخدامه. لا تساهم هذه التقنية في "التعرف" على المصطلح فحسب ، بل تقدمه أيضًا في القاموس النشط للطالب) ؛
• إملاء الشخصية- يعزز معرفة أسماء العلماء فيما يتعلق بتعاليمهم ؛
• مقارنة الإملاء- يسمح لك بإجراء تحليل مقارن ومقارن للمواد التعليمية ؛
• اختبار الإملاء;
• الجمع بين الاملاء;
• الإملاء المفاهيمي.

يتم الكشف عن سعة الاطلاع لدى الطالب بشكل كامل عند استخدام الإملاء المفاهيمي المشترك.
يعد امتلاك الجهاز المفاهيمي شرطًا ضروريًا لإتقان الموضوع.
تتيح لك الندوة استخدام جميع الوسائل المنهجية المتنوعة المتاحة لتعزيز دراسة الانضباط.
خطة الندوة:
جزء تمهيدي.

• تحديد موضوع وخطة الندوة.
• التحديد الأولي لمستوى الاستعداد للفصول.
• تشكيل المشاكل الرئيسية للندوة ومهامها العامة.
• خلق مزاج عاطفي وفكري في الندوة.

الجزء الرئيسي.

• تنظيم حوار بين المعلمين والطلاب وبين الطلاب في عملية حل مشاكل الندوة
• تحليل بناء لجميع الإجابات وأداء الطلاب.
• التكوين المنطقي للاستنتاجات الوسيطة ، ومراعاة المنطق في المراقبة المتسقة للأحداث.

الجزء الأخير.

• تلخيص
• تحديد اتجاه مزيد من الدراسة للمشاكل
• توصيات لتنظيم العمل المستقل للطلاب.

خطة التحضير للندوة:

• - دراسة متطلبات المنهج لموضوع الندوة.
• تحديد أهداف وغايات الندوة ، واختيار المواد المنظمة للندوة ؛
• تطوير خطة الندوة.
• العمل بها خيارات مختلفةحل المشاكل الرئيسية للندوة.
• اختيار الأدب الموصى به للطلاب حول هذا الموضوع ؛
• وضع توصيات للطلاب بشأن تنظيم العمل المستقل في سياق التحضير للندوة (دراسة الأدب ، وإعداد التقارير الفردية والجماعية ، وتقديم حول القضايا الفردية) ؛
• كتابة ملخص مفصل للندوة ، وتوزيع نقاط الخطة مع مرور الوقت ؛
• نمذجة الجزأين التمهيدي والأخير من الندوة.

6. أنواع وأشكال ضبط المعرفة في عملية تدريس علماء النفس. التحكم كإجراء تعليمي للطالب.
مفهوم الرقابة ووظائفها
التحكم هو التحقق من جودة استيعاب المواد التعليمية ، وإنشاء التغذية الراجعة بين المعلم والطلاب.
وظائف التحكم:

• للطلاب - يضمن التحكم جودة الاستيعاب
  المعرفة تجعل من الممكن فهم الأخطاء وعدم الدقة في الوقت المناسب
  تصحيحها وفهم المواد التدريبية اللاحقة بشكل أفضل
  آل ، وكذلك لتكوين القدرة على ضبط النفس ؛
• للمعلم - يعطي التحكم معلومات حول التقدم و
  جودة إتقان المواد والأخطاء النموذجية والاهتمام و
  اهتمام الطلاب ، مما يسمح لك بمشاهدة أسلوبك التعليمي
  الأخطاء وإجراء التعديلات في الوقت المناسب على العملية التعليمية.

أنواع وأشكال السيطرة
اعتمادًا على حجم وطبيعة التحكم ، هناك نوعان:
السيطرة على النتائج الوسيطة للاستيعاب ؛
السيطرة النهائية.
ليس للسيطرة الوسيطة أي قيود رسمية. يتم تنفيذه وفقًا لخطة المعلم وهو إبداعه. كأشكال من هذا النوع من التحكم ، من الممكن تقديم:

• التحكم التشغيلي (في المحاضرة). قبل 5 دقائق من نهاية المحاضرة ، يسأل المعلم الطلاب 2-3 أسئلة حول المادة التي تمت قراءتها.
  الجواب هو أن تعطى كتابة. يدلي المعلم بتعليقات في الدرس التالي ؛
• السيطرة الخاطفة.
  في نهاية الموضوع ، قبل 5 دقائق من نهاية الدرس ، يُطلب من الطلاب كتابة الكلمات التي يتذكرونها من هذا الموضوع. يتحقق المعلم من (عدد الكلمات ، صلتها بالموضوع ، الأخطاء) والتحليلات في الدرس التالي ؛
• مهمة التحكم بتقرير مكتوب.
  يمكن أن يكون أي مهمة (قائمة .. ، قارن .. ، وضع أو ملء جدول .. ، حل المشاكل النفسية ... إلخ).

جميع أشكال التحكم المقترحة هي مجموعة.
التحكم النهائي هو التحقق من النتيجة النهائية.
يشمل هذا النوع من التحكم الفصول الدراسية أو الاعتمادات والامتحانات. لديهم وظائف تعليمية مختلفة.
يُعقد الاختبار بعد نهاية الموضوع أو القسم. وظائفها الرئيسية هي التدريس والتحكم.
في علم أصول التدريس ، باستخدام مصطلح "ضبط النفس" ، يقصد المؤلفون أن الطلاب ، الذين يختبرون أنفسهم في مسائل أو مهام معينة ، مقتنعون بمدى إتقانهم للمادة. بمعنى آخر ، يقومون بفحص أنفسهم وتقييم أنفسهم ، ويتم ذلك ، كما هو معروف من الممارسة ، وفقًا للأسئلة التي جمعها المعلم أو مؤلف الكتاب المدرسي للاختبار الذاتي. هذا ، في جوهره ، هو أيضًا "سيطرة خارجية".
في علم النفس التربوي ، يتم استخدام مفهوم "التحكم" بمعنى مختلف قليلاً - كإجراء تعليمي يدخل في نسيج العملية ذاتها لنشاط تعلم الطالب كعنصر مكون له. يتم تنفيذ التحكم كإجراء تعليمي ليس كتحقق من جودة الاستيعاب وفقًا للنتيجة النهائية للنشاط التعليمي ، ولكن كإجراء يسير على طول مساره ويقوم به الطالب نفسه ، ويتتبع بنشاط دقة ذهنه. العمليات ، وامتثالها لجوهر ومحتوى (مبادئ ، قوانين ، قواعد) النظرية قيد الدراسة ، تخدم أساسًا إرشاديًا للحل الصحيح للمشكلة التعليمية.

7. هيكل الدراسة المستقلة في عملية دراسة علم النفس. العمل مع كتاب مدرسي ودراسة المؤلفات العلمية في علم النفس.
يعد تعليم الطلاب للتعلم بأنفسهم أحد أساليب مهام مهمةطرق تدريس علم النفس.
عمل مستقلبمثابة جزء لا يتجزأ من عملية التعلم. هدفها الرئيسي هو توسيع وتعميق المعرفة والمهارات المكتسبة في الفصل الدراسي ، ومنع نسيانها ، وتطوير الميول والقدرات الفردية للطلاب ، والنشاط والاستقلال.
الوظائف التعليمية للعمل المستقل هي كما يلي:

• تعزيز المعرفة والمهارات المكتسبة في الفصل ؛
• توسيع وتعميق المادة التربوية.
• تكوين استقلالية التفكير من خلال أداء المهام الفردية وحل المشكلات النفسية ؛
• إجراء الملاحظات الفردية والتجارب وإعداد الوسائل التعليمية لتعلم موضوعات جديدة.

كما يوضح التحليل ، هناك عدد من أوجه القصور في إدارة العمل المستقل للطلاب:

• لا يتم دائمًا توجيه التوجه نحو العمل المستقل بشكل واضح وواضح ؛
• لا يتم إيلاء الاهتمام الواجب للتحقق ؛

• بسبب ضيق الوقت ، يتم إعطاء الواجب المنزلي على عجل ؛
• عدم توضيح الصعوبات المحتملة في عملية العمل المستقل وطرق التغلب عليها ؛
• في بعض الحالات ، لا يتم مراعاة معايير الحمل الأقصى للطلاب.

الغرض من دراسة علم النفس هو تعلم كيفية فهم الشخص وفهم سيكولوجية الأشخاص الحقيقيين والتفاعل معهم بشكل صحيح. من أجل تكوين مثل هذه المهارة ، من الضروري بناء أنشطة تعليمية مستقلة بطريقة مناسبة ، باستثناء الحفظ الآلي (حشر) المواد التعليمية من الكتب.
يتضمن العمل المستقل: قراءة ملاحظات المحاضرات. قراءة الأدبيات التربوية والعلمية والتعليق عليها وتدوينها ؛ أداء العمل الرقابي ؛ التحضير للامتحانات (الاختبارات).
قراءة ملاحظات المحاضرة لها عدة أهداف: 1) تذكر ما قيل في المحاضرة. 2) استكمال الملخص ببعض الأفكار والأمثلة من الحياة ، وتعزيز وتعميق فهم ما سمعناه سابقًا في المحاضرات ؛ 3) اقرأ ما هو موجود في الكتاب المدرسي محاضرة قصيرةلا يمكن الكشف عنها بالتفصيل.
يعد العمل مع كتاب مدرسي جزءًا مهمًا من العمل المستقل في علم النفس. تتمثل الوظيفة الرئيسية للكتاب المدرسي في توجيه الطالب (الطالب) في نظام المعرفة والمهارات والقدرات التي يجب إتقانها وفقًا للمناهج الدراسية للموضوع. يوجه الكتاب المدرسي المفاهيم الأساسية وفئات العلوم ، ويقدم معلومات جزئية حول تاريخ ظهورها وإدراجها في التداول العلمي ، فضلاً عن أهميتها لفهم العالم من حوله.
الوظيفة الثانية للكتاب المدرسي هي أنه يحدد دائرة المعرفة الإلزامية حول موضوع معين ، دون التظاهر بالكشف العميق والإثبات التفصيلي لمنطق أصلهم. إن مهمة الطالب هي أخذها في الاعتبار من أجل فهم المؤلفات العلمية الموصى بها وما هو غير موجود في الكتاب المدرسي.
تعد قراءة المؤلفات العلمية الموصى بها المكون الرئيسي لنظام الدراسة الذاتية للطالب ، والذي يضمن الاستيعاب الحقيقي لعلم النفس كعلم ، ويوفر أساسًا علميًا متينًا لجميع الأنشطة المهنية المستقبلية. وتجدر الإشارة إلى أن قراءة القصص الخيالية دائمًا ما تكون أكثر صعوبة من قراءة الروايات. إنها بدون "صور" يومية - الصور ، في كثير من الأحيان وبدون مناقشة مفصلة في شكل موجز ، تحدد الاستنتاجات العلمية. وهنا يجب على المعلم أن يساعد في تشكيل المفاهيم العلمية الأساسية في ذهن الطالب ويقوم بذلك في المحاضرات والفصول العملية والاستشارات.
دعونا نسلط الضوء على بعض النقاط المتعلقة بمنهجية دراسة الأدب العلمي:

1. يجب تحذير الطلاب مقدمًا: لا يجب قراءة الأدب العلمي كتابًا كتابيًا ، ولكن وفقًا للمبدأ: "فكرة ، نظرية في واحدة ، أخرى ، ثالثًا ، إلخ. كتب ". من المستحسن أن يعرف الطالب من المعلم تطور النظرية ، لأنه في وقت واحد وفي مكان واحد تم الحصول على نفس البيانات ، وفي وقت آخر وفي مكان آخر يمكن أن تخضع البيانات نفسها للتحقق الإضافي والتوضيح أو دحضها ، دراسة المشكلة من مصادر مختلفة - مفتاح الاستيعاب العميق والمهني الحقيقي للعلم.
2. يجب أن ترتبط دراسة الأدب عضوياً بعناصر أخرى من نظام الدراسة الذاتية - مع دراسة مادة المحاضرة ، وقراءة كتاب مدرسي والعمل اللاحق للطالب (كتابة اختبار أو ورقة الفصل الدراسي ، والتحضير للامتحانات).

يجب أن تحل دراسة الأدب ، بما في ذلك الكتاب المدرسي ، مشكلة التحضير لكتابة عمل تحكم أو دورة أو دبلوم حول هذا الموضوع.
عادة ما يتم تضمين توصيات منهجية محددة في المهام الخاصة بكل موضوع من عمل الدورة (التحكم) ، والتي يتم تقديمها للطلاب في المحاضرات والاستشارات. عند إعداد هذه المهام ، يحتاج المعلم إلى توخي الحذر الشديد بشأن صياغة المتطلبات ، بحيث يسهل على الطالب أن يسترشد بها عند دراسة الأدب بمفرده.

8. الخصائص العامة لأنشطة المعلم الجامعي. خصائص شخصية المعلم.
نشاط تربوي- نوع خاص من النشاط الاجتماعي يهدف إلى نقل الخبرة والثقافة التي تراكمت لدى البشرية من الأجيال الأكبر سنا إلى الأجيال الشابة ، وتهيئة الظروف لتطورهم الشخصي.
النشاط البيداغوجي هو نوع من النشاط المهني ، يكون مضمونه تدريب وتربية وتعليم وتنمية الطلاب (أطفال من مختلف الأعمار ، طلاب المدارس ، المدارس الفنية ، الكليات ، مؤسسات التعليم العالي ، مؤسسات التدريب المتقدم ، المؤسسات الإضافية التعليم).
محتوى النشاط التدريسي هو: عملية تنظيم الأنشطة التعليمية للطلاب ، بهدف إتقان موضوع التجربة الاجتماعية والثقافية كأساس وشرط للتنمية ؛ عملية تنظيم الأنشطة الخاصة بالفرد.
وسائل نشاط المعلم هي: المعرفة العلمية (النظرية والتجريبية). تعمل نصوص الكتب المدرسية أو نتائج الملاحظات المستقلة للطلاب على أنها "حاملة" للمعرفة ؛ الوسائل المساعدة: التقنية ، الرسومية ، الحواسيب.
نتيجة النشاط التدريسي هي تنمية الطالب ، وتحسينه الشخصي والفكري ، وتنشئته كشخص ، كموضوع للنشاط التربوي.
خصائص نشاط المعلم.
الأكثر تميزًا هي الأنماط الأربعة التالية.

• ارتجالي عاطفيا. مع التركيز في الغالب على عملية التعلم ، لا يخطط المعلم بشكل مناسب لعمله فيما يتعلق بالنتائج النهائية ؛ يختار المواد الأكثر تشويقًا للتدريس ، ويترك مواد مهمة ، ولكنها غير ممتعة للدراسة المستقلة. مع التركيز بشكل أساسي على الطلاب الأقوياء ، يحاول أن يجعل عمله مبدعًا. نشاط المعلم عملي للغاية ، وغالبًا ما يغير أنواع العمل ، ويمارس المناقشات الجماعية. ومع ذلك ، يتم الجمع بين ترسانة غنية من الأساليب المستخدمة في التدريس مع المنهجية المنخفضة ، والفهم غير الكافي لدور تعزيز وتكرار المواد التعليمية.
• عاطفيًا - منهجيًا. مع التركيز على كل من النتيجة وعملية التعلم ، يخطط المعلم بشكل مناسب المواد التعليميةلا يفوتك التوحيد والحفظ ، بما في ذلك التكرار والتحكم في المعرفة المخطط لها.
• مرتجل عقليا. يتميز المعلم بالتوجيه إلى العملية ونتائج التعلم والتخطيط المناسب والكفاءة وتكامل الحدس والتفكير. المعلم نفسه يتحدث أقل ، خاصة أثناء المقابلة ، مما يعطي ميزة التأثير لأولئك الذين يدرسون ، بطريقة ثانوية ، مما يجعل من الممكن صياغة الإجابة بالتفصيل.
• منهجي عقلي. مع التركيز في الغالب على نتائج التعلم ، والتخطيط المناسب للعملية التعليمية ، يكشف المعلم عن التحفظ في استخدام الأنشطة التربوية. يتم الجمع بين المنهجية العالية ومجموعة صغيرة ومعيارية من طرق التدريس.

وفقًا للنتائج ، يمكن تعيين كل معلم في أحد المستويات ، مع تضمين جميع المستويات السابقة:
مستوى الإنجاب - يستطيع المعلم ويعرف كيف يقول ما يعرفه.
المستوى التكيفي - يستطيع المعلم تكييف رسالته مع خصائص الطلاب وقدراتهم الفردية.
مستوى النمذجة المحلية - يمتلك المعلم استراتيجيات لتدريس المعرفة والمهارات والقدرات من الأقسام الفردية للدورة ، وهو قادر على صياغة هدف تربوي ، وتوفير هذه النتيجة وإنشاء نظام وتسلسل لإدراج الطلاب في الأنشطة الإرشادية والمعرفية.
مستوى نمذجة النظام - يمتلك المعلم الاستراتيجيات اللازمة لتشكيل نظام المعرفة والمهارات والقدرات اللازمة للطلاب ، من موضوعه ككل.
المستوى الإبداعي لنمذجة النظام - لدى المعلم استراتيجية لتحويل موضوعه إلى وسيلة لتكوين الشخصية ، وتحسين احتياجات الطلاب في التعليم الذاتي والتعليم الذاتي والتنمية الذاتية.
وبالتالي ، فإن نشاط المعلم هو عملية مستمرة لحل عدد كبير من المهام. أنواع مختلفة، الطبقات ، المستويات.
شخصية المعلم في العملية التعليمية
تفرض الأهمية الاجتماعية للنشاط التربوي مطالب خاصة على شخصية المعلم (المعلم ، المحاضر) ، وإمكانياته الفكرية وشخصيته الأخلاقية. تاريخيًا ، تطرح كل نظرية في التربية والتعليم متطلباتها الخاصة بشخصية ونشاط المعلم. لذلك ، بالنسبة لمرحلة التعليم الحديثة ، من المهم وليس فقط تعليم قدر معين (معين) من المعرفة ، ولكن تنمية الرغبة والقدرة على اكتساب هذه المعرفة واستخدامها. هذا المطلب الفعلي يغير بشكل جذري دور المعلم. اليوم ، يُطلب من المعلم الجامعي أن يفعل أكثر من كونه ناقلًا و "مرسلًا" للمعلومات العلمية ("مدرس المادة"). من المستحسن أن تصبح منظمًا للنشاط المعرفي للطلاب وعملهم المستقل والإبداع العلمي.
إذا كانت العملية التربوية هي تفاعل الأفراد في المقام الأول ، فإن المعلم نفسه يصبح الوسيلة الرئيسية للتأثير كشخص ، وليس فقط كمتخصص لديه المعرفة والمهارات اللازمة. تلعب الصفات الإنسانية للمعلم ، والدقة تجاه نفسه والآخرين ، دورًا حاسمًا في أنشطته وصفاته المهنية.
تتضمن الصورة النفسية لمعلم أي تخصص أكاديمي المكونات البنيوية التالية:

1. الصفات الفردية للإنسان ، أي سماته كفرد (المزاج ، الميول ، إلخ) ؛
2. الصفات الشخصية ، أي سماته كشخص (الجوهر الاجتماعي للشخص) ؛
3. الصفات التواصلية (التفاعلية) ؛
4. الوضع الموضعي ، أي ميزات المنصب والدور والعلاقات في الفريق ؛
5. نشاط (موضوع مهني) ؛
6. مؤشرات السلوك الخارجي.

في هيكل القدرات التربوية العامة ، يتم تمييز ثلاث مجموعات:

1. القدرات الشخصية المرتبطة بتنفيذ الوظيفة التعليمية للمعلم (القدرات الإدراكية ، والخيال التربوي ، والقدرة على التنظيم الذاتي للعمليات العقلية ، والمجال العاطفي والسلوك) ؛
2. القدرات التنظيمية والتواصلية المتعلقة بتنفيذ الوظيفة التنظيمية والتواصل (القدرات التواصلية ، والتكتيك التربوي ، والقدرات التنظيمية ، والقدرات الإيحائية) ؛
3. القدرات التعليمية المرتبطة بنقل المعلومات إلى الطلاب ، وتكوين التفكير النشط والمستقل والإبداعي فيهم (القدرة على نقل المعلومات للأطفال ، وقدرات الكلام التعبيرية ، والقدرات الأكاديمية (المعرفية) ، وتوزيع الانتباه).

على أساس بعض الإجراءات التربوية ، لا يقوم المعلم بتنشيط قدرات واحدة ، بل مجموعة من القدرات.
الثقافة التربوية. تُفهم الثقافة التربوية على أنها جزء من الثقافة العامة للشخص ، والتي يمكن اعتبارها كذلك نظام ديناميكيالقيم التربوية وطرق النشاط والسلوك المهني للمعلم. هذا هو المستوى التعليمي الذي يتم من خلاله نقل المعرفة المهنية. هناك أربع مجموعات من مكونات الثقافة التربوية.

1. الموقف التربوي والصفات المهنية والشخصية للمعلم هي موقف شخصي تجاه جوانب معينة من الواقع ، تتجلى في السلوك المناسب. الموقف التربوي هو خيار أخلاقي معين يقوم به المعلم. يتسم بجانبين: أيديولوجي (وعي المعلم بالأهمية الاجتماعية للمهنة ، وقناعة بصحة الاختيار ، والتوجه إلى المبادئ الإنسانية) وسلوكي (قدرة المعلم على تحمل المسؤولية عن القرارات المتخذة ، وخلق الظروف المناسبة لذلك. الإدراك الذاتي لشخصية الطالب). يتم تحقيق الموقف التربوي من خلال الصفات الشخصية والمهنية للمعلم واهتماماته واحتياجاته الروحية. ويشمل توجه الفرد والصفات الأخلاقية والموقف من العمل التربوي.
2. المعرفة التربوية والموقف منها وكذلك التفكير. يمكن أن تكون المعرفة منهجية ، نظرية ، تربوية عامة ، مطبقة (أي المعرفة في مجالات معينة من العملية التربوية) ، خاصة تطبيقية (المعرفة في التخصصات الفردية). يتحدد الموقف من المعرفة بمستوى التفكير. يشمل التفكير التربوي التفكير النقدي (الحاجة إلى تحليل تفاعلك مع الطالب) ؛ التوجه الإبداعي الإبداعي في التفكير. تفكير متنوع المشكلة.
3. المهارات المهنية والطبيعة الإبداعية للنشاط التربوي. تخصيص مجموعات من المهارات مثل مهارات المعلومات (القدرة على اختيار المعلومات وهيكلتها) ؛ القدرة على تحديد الأهداف وتخطيط الأنشطة التعليمية ؛ مهارات تنظيمية؛ مهارات التواصل؛ القدرة على إجراء التحليل والاستبطان ؛ حيازة معدات تربوية ، إلخ.
   مؤشرات تجربة النشاط الإبداعي هي ، أولاً ، قدرة واضحة على تحليل الموقف من موقع الطالب ، وثانياً ، القدرة على إنشاء عناصر جديدة من المعرفة والأفكار التربوية ، لتطوير طريقة ووسائل مختلفة من التقليدية.
4. التنظيم الذاتي الشخصي وثقافة السلوك المهني (في المقام الأول التكتيك التربوي). التنظيم الذاتي هو سلوك يتوافق مع المتطلبات التربوية ، ونشاط في اتجاه تلبية احتياجات ومصالح الطلاب. يتم تنفيذه من خلال المعيارية (مجموعة من المعرفة والمفاهيم والمتطلبات لشخصية المعلم) والتنظيمية (المشاعر والمواقف والمعتقدات التي ينفذها المعلم في سلوكه) ومكونات النشاط السلوكي (تنفيذ العمليات الإرادية في اتجاه السيطرة وتصحيح سلوك المرء).