„A tanulás folyamata a tanuló azon tevékenységének folyamata, amely a tudatának és általában a személyiségének formálódását célozza, hogy az új tudást ne kész formában adják át. Ez az, amit az „aktivitási szemlélet” jelent az oktatásban!” (A.A.Leontyev).

A tevékenységmódszer fő jellemzője a tanulók aktivitása. A gyerekek önálló kutatási tevékenységük során maguk „fedezik fel” őket. A tanár ezt a tevékenységet csak irányítja és összegzi, pontos megfogalmazást adva a felállított cselekvési algoritmusokról. Így a megszerzett tudás személyes jelentőséget nyer, és nem kívülről, hanem lényegében válik érdekessé.

az emberi tevékenység folyamata, amelynek célja tudatának és személyiségének egészének kialakítása.

A tevékenységszemlélet körülményei között az ember, az ember aktív alkotóelvként működik. A világgal való interakció során az ember megtanulja építeni önmagát. A tevékenység által és a tevékenység folyamatában válik az ember önmagává, megtörténik önfejlődése, személyiségének önmegvalósítása.

Háttér

A „tevékenységen keresztüli tanulás” fogalmát először egy amerikai tudós javasolta

D. Dewey. Meghatározta a tevékenységszemlélet alapelveit a tanításban:

• a tanulók érdekeinek figyelembe vétele;
• tanulás gondolkodás és cselekvés tanításán keresztül;
• tudás és tudás a nehézségek leküzdésének következményeként;
• ingyenes kreatív munka és együttműködés.

„A tudomány információit nem készen kell átadni a tanulónak, hanem rá kell vezetni, hogy saját maga találja meg, sajátítsa el. Ez a tanítási módszer a legjobb, a legnehezebb, a legritkább…” (A. Diesterweg)

Az L.S. munkáiban kidolgozott tevékenységszemlélet. Vigotszkij, A.N. Leontyev, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin, V.V. Davydova elismeri, hogy az egyén fejlődését az oktatási rendszerben elsősorban az egyetemes oktatási tevékenységek kialakítása biztosítja, amelyek az oktatási és nevelési folyamat alapját képezik.

50 év telt el azóta, hogy a fejlesztő rendszer szerzői D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin nemcsak az iskola kezdeti szintjén terjesztette elő a tevékenységszemlélet alapelveit, hanem a hétköznapi iskolákban, a tanári gyakorlatban is elindította mechanizmusát. Hazánk csak most ismerte fel ennek a megközelítésnek a jelentőségét nemcsak az országban Általános Iskola hanem közép- és középiskolában is.

1. A tevékenységszemlélet fogalma.

Tevékenységszemlélet az oktatásban egyáltalán nem oktatási technológiák halmaza ill módszertani technikák. Ez egyfajta nevelésfilozófia, módszertani alap. Az első helyen nem a ZUN-nak a hallgatók általi felhalmozása áll egy szűk tantárgyi területen, hanem a személyiség formálása, „önépítése” a gyermek tantárgyi világbeli tevékenysége során.

„A tanulás folyamata a tanuló azon tevékenységének folyamata, amely a tudatának és általában a személyiségének formálódását célozza, hogy az új tudást ne kész formában adják át. Ez az, amit az „aktivitási szemlélet” jelent az oktatásban!” (Leontyev).

Az aktivitási megközelítésen a tanulók oktatási és kognitív tevékenységének megszervezésének olyan módját értjük, amelyben nem passzív „befogadói” az információnak, hanem aktívan részt vesznek az oktatási folyamatban.

cél tevékenységszemlélet a gyermek személyiségének, mint élettantárgynak a nevelése. Legyen alany – legyen ura tevékenységeinek: tűzzen ki célokat, oldjon meg problémákat, legyen felelős az eredményekért

lényeg A tanításban az aktivitásszemlélet abban áll, hogy „minden pedagógiai intézkedést intenzív, folyamatosan összetettebbé váló tevékenységek megszervezésére kell irányítani, mert csak a saját tevékenysége révén tanulja meg az ember a tudományt és a kultúrát, a világ megismerésének és átalakításának módjait, formálja és fejleszti a személyiségét. tulajdonságok.”

1. A tevékenységszemlélet elvei

A tevékenységszemlélet megvalósítása a tanítási gyakorlatban biztosított következő rendszer didaktikai alapelvek:

1. Működési elv - abban rejlik, hogy a tanuló, aki nem kész formában kapja meg a tudást, hanem saját maga szerzi meg, tisztában van tudása tartalmával és formáival. tanulási tevékenységek amely hozzájárul képességeinek, általános műveltségi készségeinek sikeres formálásához. Ezt az elvet részletesen tárgyaljuk.
2. Folytonosság elve - folyamatosságot jelent a nevelés minden szintje és szakasza között, figyelembe véve a gyermekek fejlődésének életkori pszichés sajátosságait. A folyamat folytonossága biztosítja a technológia változatlanságát, valamint a tartalmi és módszertani képzés valamennyi szintje közötti folyamatosságot.
3. Az integritás elve - magában foglalja a világ szisztematikus megértésének kialakítását a tanulókban, az egyes tudományok szerepét és helyét a tudományok rendszerében. A gyermek alakítson ki általánosított, holisztikus képet a világról (természetről - társadalomról - önmagáról), az egyes tudományok szerepéről, helyéről a tudományok rendszerében.
4. Minimax elv - a következőkből áll: az iskolának lehetőséget kell biztosítania a tanulónak arra, hogy az oktatás tartalmát a számára maximálisan elsajátítsa, és egyúttal biztosítania kell annak a társadalmilag biztonságos minimum szintjén történő asszimilációját. állami szabvány tudás).
5. A pszichológiai kényelem elve - magában foglalja az oktatási folyamat minden stresszképző tényezőjének eltávolítását, a barátságos légkör kialakítását az osztályteremben, az interaktív kommunikációs formák kialakítását.
6. A változékonyság elve - magában foglalja a tanulók választási helyzetekben való adekvát döntéshozatali képességének kialakítását, a tanulók variáns gondolkodásának fejlesztését, vagyis a problémamegoldási lehetőségek különböző lehetőségeinek megértését, a szisztematikus felsorolás képességének kialakítását. lehetőségeket, és válassza ki a legjobb lehetőséget.
7. A kreativitás elve - a kreativitásra való maximális orientációt jelenti az oktatási folyamatban, a kreatív tevékenység saját tapasztalatának megszerzését. További L.S. Vigotszkij Pedagógiai pszichológia című figyelemreméltó könyvében, amely legalább 60 évvel megelőzte korát (1926-ban jelent meg), azt mondta, hogy az új pedagógiában az élet „mint a kreativitás rendszere tárul fel… Minden gondolatunk, mindegyik mozdulataink és tapasztalataink egy új valóság megteremtésének vágya, egy áttörés valami új felé. Ehhez magának a tanulási folyamatnak kreatívnak kell lennie. A gyermeket „korlátozott és kiegyensúlyozott, jól bevált absztrakcióból egy új, még nem értékelt elvont felé kell hívnia”.

1. Mi a tevékenységszemlélet lényege?

A kínai bölcsességgel jellemezhető tevékenységi elvben derül ki: "Hallom - elfelejtem, látom - emlékszem, teszem - asszimilálok." Már Szókratész is azt mondta, hogy csak úgy tanulhatsz meg furulyázni, ha magad játszol. Ugyanígy a tanulók képességei csak akkor alakulnak ki, ha önálló oktatási és kognitív tevékenységbe bevonják őket.

Az aktivitásszemlélet azt jelenti, hogy a tanulás középpontjában a személyiség, annak indítékai, céljai, szükségletei állnak, a személyiség önmegvalósításának feltétele a tevékenység.

D Az aktivitási megközelítés szinte minden akadémiai tárgyra alkalmazható, és magában foglalja a hallgatók bevonását az oktatási tevékenységekbe, technikáinak tanítását.
« Tevékenység - olyan tevékenység, amely az embert körülvevő objektív és társadalmi valóság jelentős átalakulásával jár.

A pedagógiai gyakorlatban talán a leggyakoribb és leggyakrabban használt kifejezés a „tanulási tevékenység”. De ha a „tanulási tevékenység” fogalmát használjuk, akkor ennek bizonyos jelentést kell adnunk. Fentebb már elhangzott, hogy a tanárok többsége ezt a fogalmat naiv hétköznapi szinten érzékeli, nem pedig tudományos kategóriaként. Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy a tanítás tudományos megközelítéséről csak akkor beszélhetünk, ha a tanulási tevékenységet pontosan tudományos kategóriaként értelmezzük. Ez egy nagyon összetett formáció, amelynek számos sajátos jellemzők, amelyek megkülönböztetik, mint egy speciális tevékenységtípust, és amelyeket természetesen figyelembe kell venni a szervezés során. Így látom ezeket a funkciókat:

1. A tanulási tevékenységet nem önmaga, nem a tevékenység alanya, hanem egy másik személy - a tanár - tervezi és szervezi;
2. A tanulási tevékenység célját más személy tűzi ki (tanítás), és azt a tevékenység alanya nem ismerheti, pl. tanuló. A tanuló általában feladatokat kap, és a tanuló számára ezeknek a problémáknak a megoldása a célja;
3. Az oktatási tevékenység célja és terméke nem a külső tárgyak átalakulása, hanem a tevékenység alanyának, a tanulónak a változása (a tanuló újrakészíti, átalakítja, megváltoztatja önmagát);
4. Az oktatási tevékenység alanya egyben tárgya is;
5. Az oktatási tevékenység terméke – a többi tevékenységtípustól eltérően – nem szakad el tárgyától, hiszen magának az alanynak a tulajdonsága;
6. Az oktatási tevékenység magja és lényege a nevelési problémák megoldása;
7. Egy nevelési feladatban nem a válasznak (egyetlen feltétele, hogy helyes legyen) van haszonelvű jelentősége, hanem annak megszerzésének folyamata, hiszen a cselekvési mód csak a nevelési problémák megoldásának folyamatában alakul ki;
8. A tanulási tevékenység a tanuló tevékenységének (tanulásnak) célja (vágy) és terméke (eredménye) egyszerre;

Ahhoz, hogy a nevelési tevékenység célja és terméke egybeessen, i.e. ennek eredményeként a hallgató által tervezett megvalósult, az oktatási tevékenységek irányítása szükséges.

Eszközök, tevékenységeket tanítani - ez azt jelenti, hogy motiválttá kell tenni a tanulást, megtanítani a gyermeket arra, hogy önállóan tűzjön ki célt, és találjon módokat, beleértve az eszközöket is, hogy elérje azt (azaz optimálisan szervezze tevékenységét), segítse a gyermeket az ellenőrzés és az önkontroll, az értékelés és az önkontroll készségeinek fejlesztésében. -becsülés.

A tevékenység során a tanuló új dolgokat tanul, és halad előre fejlődése útján. A tudás elsajátításának folyamata mindig bizonyos kognitív cselekvések tanulóinak elvégzése.

A tanulási képesség elérése magában foglalja az iskolások teljes körű fejlődését a tanulási tevékenységek összetevői, beleértve a tanulási tevékenységeket is:

• célmeghatározás
• programozás,
• tervezés,
• kontroll és önuralom
• értékelés és önértékelés

Fontos az ilyen szempontok fejlesztése: reflexió, elemzés, tervezés. Az ember függetlenségét, önrendelkezését, cselekvését célozzák.

Így az oktatási tevékenységek megszervezése az órán a következőkre épül:

• a tanulók mentális és gyakorlati cselekvéseiről egy nevelési probléma megoldásának legoptimálisabb lehetőségeinek megtalálása és igazolása érdekében;
• a tanulók önálló kognitív tevékenységének jelentősen növekvő részarányára a problémahelyzetek megoldásában;
• a tanulók gondolkodásának intenzitásának növelése az új ismeretek keresése és az oktatási problémák új megoldási módjainak eredményeként;
• hogy biztosítsák a haladást a kognitív és kulturális fejlődés diákok, kreatívan átalakítva a világot.

G. A. Tsukerman, a pszichológia doktora a következőképpen határozza meg a tanulási tevékenység pszichológiai elméletére épülő nem hagyományos pedagógia alapjait: „... ne adjunk mintát, hozzuk olyan helyzetbe a gyereket, ahol a szokásos cselekvési módok nyilvánvalóan alkalmatlan, és egy olyan új helyzet lényeges jellemzőinek keresését motiválja, amelyben cselekedni kell».

A tanulási folyamatban a fejlesztő rendszer szerinti tevékenység elve a tanulót az oktatási folyamat szereplőjeként emeli ki, a tanár pedig ennek a folyamatnak a szervezője és irányítója. A tanár álláspontja nem az, hogy ő legyen a végső igazság. Saját példájával meg tudja és kell is mutatnia a tanulóknak, hogy nem lehet mindent tudni, de meg lehet és kell is megtudni, a tanulókkal együtt meghatározni, hol és hogyan lehet megtalálni a helyes választ, szükséges információ. Ezzel a megközelítéssel minden gyermeknek joga lesz hibázni, és lehetősége lesz annak felismerésére és kijavítására vagy akár elkerülésére. A tanár feladata, hogy mindenki számára sikeres helyzetet teremtsen, nem hagy teret az unalomnak és a hibázástól való félelemnek, ami akadályozza a fejlődést.

„A sok mellékút közül, amelyek lerövidítik a tudáshoz vezető utat, csak egyre van szükségünk, amely megtanít bennünket a tudás nehezen való megszerzésének művészetére” – mondta egyszer J.-J. Rousseau, a 18. század kiemelkedő alakja.

P A tudás elsajátításának problémája régóta kísérteti a tanárokat. Magát az asszimiláció kifejezést többféleképpen értelmezték. Mit jelent tudás megszerzése? Ha a tanuló tökéletesen újramondja az oktatási anyagot, elmondható-e, hogy ennek az anyagnak az ismereteit elsajátította?

P A szichológusok azt állítják, hogy a tudást akkor szerzik meg, ha a tanulók tudják használni, alkalmazni tudják a megszerzett tudást a gyakorlatban ismeretlen helyzetekben. De a diákok általában nem tudják, hogyan kell ezt megtenni, ezért az ismeretek alkalmazásának képessége az általános nevelési készségek egyik fajtája, amelyet óráról órára kell tanítani a különböző tárgyakról, és nem remélni, hogy a tanuló képes lesz rá. azonnal tegye meg, amint leült az iskolapadba. Az ismeretek alkalmazásának megtanítása azt jelenti, hogy megtanítjuk a tanulónak olyan mentális cselekvéseket, amelyekkel a tanuló kész terméket tud előállítani.

ÉSÍgy minden tudás asszimilációja a tanuló tanulási cselekvéseinek asszimilációján alapul, amelyek elsajátítása után a tanuló képes lenne önállóan, különféle információforrások felhasználásával asszimilálni a tudást. A tanulás tanítása (az információ asszimilálása) a tanulás tevékenységi megközelítésének fő tézise.

Az aktivitási tanulás az első szakaszban egy tanulócsoport közös oktatási és kognitív tevékenységét foglalja magában, tanári irányítás mellett. Ahogy Vigotszkij írta: „amit egy gyerek ma meg tud tenni együttműködésben és irányítás mellett, azt holnap már önállóan is meg tudja tenni”. Azzal, hogy megvizsgáljuk, mire képes a gyermek önállóan, a tegnapi nap fejlődését vizsgáljuk. Azzal, hogy megvizsgáljuk, mire képes a gyermek együttműködésben, meghatározzuk a holnap fejlődését.” Vigotszkij híres „proximális fejlődési zónája” pontosan az, ami a gyermek által csak közös tevékenység során elsajátítható anyag és az önálló tanulás között van.

A tanulási tevékenységek a következő összetevőket tartalmazzák:

• tanulási feladat;
• tanulási tevékenységek;
• önellenőrzési és önértékelési tevékenységek.

Bármely tevékenységre jellemző egy olyan cél megléte, amely a tevékenységet végző személy számára személyesen jelentős, és amelyet különféle igények és érdekek (motívumok) motiválnak. Tanulási tevékenység csak akkor jöhet létre, ha a tanulás célja a tanuló számára személyesen jelentős, hozzá „rendelt”. Ezért a tanulási tevékenység első szükséges eleme az tanulási feladat .

Az óra témájának szokásos üzenete nem a nevelési feladat megfogalmazása, hiszen ebben az esetben a kognitív motívumok nem válnak személyesen jelentőssé a tanulók számára. A kognitív érdeklődés felkeltéséhez egy „leküzdhető nehézséggel” kell szembesíteni őket, vagyis olyan feladatot (problémát) kell felkínálni számukra, amelyet ismert módszerekkel nem tudnak megoldani, és kénytelenek kitalálni, „felfedezni” új út akciókat. A speciális kérdések és feladatok rendszerét felkínáló tanár feladata, hogy elvezesse a tanulókat ehhez a felfedezéshez. A tanári kérdésekre válaszolva a tanulók a nevelési probléma megoldását célzó tartalmi és számítási cselekvéseket hajtanak végre, melyek ún. oktatási tevékenységek.

A tanulási tevékenységek harmadik szükséges összetevője az akciókat önuralom és önbecsülés amikor a gyermek maga értékeli tevékenységének eredményeit és tudatában van fejlődésének. Ebben a szakaszban rendkívül fontos minden gyermek számára alkotni sikerhelyzet amely ösztönzővé válik a tudás útján való további előrelépéshez. Az oktatási tevékenység mindhárom szakaszát rendszerben, komplexumban kell végrehajtani.

1. A DP végrehajtásának feltételei.

• A hagyományos tanuláselméletek ilyen fogalmakon alapulnak: asszociáció, vizualizáció, a vizualizáció szóval történő artikulálása és gyakorlat. A tanulási tevékenység elméletének fő fogalmai a következők: akcióÉs feladat.

• A tanár ne a gyakorlatokba vonja be a gyerekeket, ne a korábban történtek megismétlésébe, ne néhány előkészített dolog memorizálásába, hanem az ismeretlenről való gondolkodásba. Az oktatási tevékenység megköveteli a pedagógustól, hogy nevelési problémarendszer megoldásán keresztül tanítsa a gyerekeket. Egy nevelési probléma megoldása pedig azt jelenti, hogy átalakulunk, oktatóanyaggal tevékenykedünk egy bizonytalan helyzetben.

• A tanulási tevékenység átalakulás. Az átalakulás tárgyak vagy minden összetörése, amit az iskolásoknak tanítanak vagy meg akarnak tanítani. A törés elsősorban keresés. A keresésnek nincs kész formája, mindig mozgás az ismeretlenbe. A nevelési feladat megfogalmazása a pedagógus kezében legyen, aki megérti, milyen nehézségek várnak rá ebben az ismeretlenbe való mozgásban. A diákok segítségével legyőzi őket.

A modern oktatási technológiák nem létezhetnek kívültevékenység a tanulás (tanítás) jellege, ahol a központi helyet foglalja el gyermek akció.

„Tevékenységtípusú oktatási technológiák”.

Mögöttesek sok pedagógiai technológiák:

• Projekt tevékenység.
• Interaktív oktatási módszerek
• Probléma - párbeszéd tanulás
• Vitagén megközelítés a tanításban
• Integrált tanulás interdiszciplináris kapcsolatokon alapul ;

Ezek a technológiák lehetővé teszik

• Az ismeretek asszimilációs folyamatának tevékenység jelleget adni, áttérni a beállítástól a nagy mennyiségű információ memorizálásáig az új típusú tevékenységek elsajátításáig - tervezés, kreatív, kutatás, amelynek során az információ asszimilálódik. Lépj túl az őrlésen.
• Helyezze a hangsúlyt a tanuló önállóságának és tevékenységének eredményeiért való felelősségének fejlesztésére.
• Az iskolai oktatás gyakorlati irányultságának erősítése.

Magyarázótanulás módja	Tevékenység-összetevők	A tanulás tevékenységi módja
Tanár által beállított, személy által deklarálható	1. Cél - a kívánt jövő modellje, a várt eredmény	A problematizálás során biztosított az elkövetkező tevékenység céljának belső elfogadása a hallgatók részéről.
A tevékenység külső motívumait használják fel	2. Motívumok – tevékenységre ösztönzők	A tevékenység belső motívumaira való támaszkodás
Ezeket a tanár választja ki, céltól függetlenül gyakran használják a szokásosakat	3. Eszközök - a tevékenységek végrehajtásának eszközei	A tanulókkal közösen válasszuk ki a célnak megfelelő többféle tanítási eszközt
A tanár által biztosított változatlan cselekvések megszervezésre kerülnek	4. Akciók - a tevékenység fő eleme	A cselekvések változékonysága, a tanuló képességeinek megfelelő választási helyzet kialakítása
A külső eredményt figyelik, elsősorban az asszimiláció szintjét	5. Az eredmény anyagi vagy szellemi termék	A lényeg a belső pozitív személyes változások a folyamatban
A kapott eredmény összehasonlítása általánosan elfogadott szabványokkal	6. Értékelés - a cél elérésének kritériuma	Egyedi standardok alkalmazása alapján végzett önértékelés

Nézzük meg egymás után az összes olyan feltételt, amelyet ez a megközelítés megkövetel.
1. Kognitív motívum és konkrét tanulási cél jelenléte.

Az aktivitásszemlélet megvalósításának legfontosabb feltétele a tanulási motiváció. Módszerek: pozitív érzelmi attitűd felébresztése a tanuláshoz, a tanult anyag újszerűsége, relevanciája, sikerhelyzet kialakítása, bátorítás stb.

A. Zuckerman azt mondta: "Az új ismeretek bevezetése előtt létre kell hozni egy helyzetet ... annak megjelenésének szükségességét." Ez, ahogy a pszichológusok mondják, egy nevelési feladat megfogalmazása, vagy a tanár számára ismerősebben az alkotás problémás helyzet. Lényege, hogy „nem kész tudást vezetni be. Még ha nem is lehet rávenni a gyerekeket valami új felfedezésére, mindig van lehetőség a keresési helyzet megteremtésére ... "

Hatalmas szerepet játszik a kognitív tevékenység aktiválása . A tanórákat társadalmilag felépített pedagógiai helyzetekre, tevékenységekre kell alapozni tanulók, amelyekben általános műveltségi készségeket fejlesztenek és személyiséget nevelnek. Például a felelősségvállalás, a döntéshozatal, a cselekvés és a csapatmunka képessége, a hipotézisek felállítása, a kritizálás, a mások segítése, a tanulás és még sok más képesség. A sokféle tanítási módszer aktiválja a különböző típusú memorizálás, gondolkodás és érdeklődés fejlesztését az iskolásokban. Szükséges a beszélgetések szélesebb körű felhasználása a tanulási folyamatban, problémahelyzetek kialakítása, a tanulók bizonyítási, érvelési, különböző nézőpontok mérlegelésének igénye elé állítása; az iskolások osztálytermi önálló munkavégzésének formáinak és módszereinek bővítése, választerv összeállításának megtanítása stb. Hasznos laboratóriumi munkavégzés a kutatási módszerrel, kísérleti kísérletekkel, ösztönözni a tanulókat a különböző típusú kreativitásra stb.

Az órán nem az intenzív munkától fáradnak el jobban, hanem a MONOTÓNIÁBAN ÉS UNALOM!

A gyermek aktív kognitív kollektív tevékenységbe való bevonásához szükséges:

• összekapcsolja a tanult anyagot a mindennapi élettel és a tanulók érdeklődési körével;
• tanórát tervezzen a nevelő-oktató munka sokféle formájával és módszerével, és mindenekelőtt az önálló munka, a dialogikus és a projekt-kutatási módszerekkel;
• vigye be a beszélgetésbe a hallgatók múltbeli tapasztalatait;
• hogy a tanulók eredményeit ne csak érdemjeggyel, hanem érdemi jellemzővel is értékeljük.

Ahogy a pszichológusok kifejtik, az aktivitási megközelítésnek megfelelően az asszimilációs folyamat nem egy minta, kész információ bemutatásával kezdődik a tanulónak, hanem azzal, hogy a tanár létrehoz egy olyan oktatási helyzetet, amelyre a gyerekeknek szüksége van. , vágy, hogy megtanulja ezeket az információkat és megtanulja, hogyan kell használni.

Az elhangzottak rejtik a tanulás tevékenységi megközelítésének első feltételét, beleértve az orosz nyelvet is: a kognitív képesség megteremtését és folyamatos fenntartását.

az indítékot, vagyis a tanulási vágyat, az igényt, hogy egyre több új információt fedezzünk fel a nyelvről, folyamatosan használjuk. Minden órán egy ilyen motívum valósul meg a tanulási célban - a szükséges kérdés tudatosítása, érdekes megtalálni a választ.

Bármelyik tanár Általános Iskola ma meg tudja nevezni azt a metódust, amely lehetővé teszi a megadott feltétel teljesítését. Ez, ahogy a pszichológusok mondják, egy nevelési feladat kitűzése, vagy gyakoribb a tanár esetében egy problémahelyzet kialakítása. Fokozatosan axiómává válik: "Az új ismeretek bevezetése előtt létre kell hozni egy helyzetet ... annak megjelenésének szükségességét." (G.A. Zuckerman)

A pszichológusok javasolták, a metodológusok pedig felvették és kidolgozták a problémahelyzetek kialakításának egyik módszerét: olyan karakterek bekerülését a tankönyvekbe, akik egymással párbeszédet folytatnak, és különböző nézőpontokat fejeznek ki. A kérdés: "Kinek van igaza?" válik Kiindulópont további keresés.

Milyen módszereket alkalmaznak a pedagógusok a gyermekek tevékenységének motiválására, az aktív kognitív pozíció kialakítására az osztályteremben?
Íme a leggyakoribbak:
kérdések, ítéletek, szereplők hibái;
feladatok, amelyekhez nincs elegendő tudás;
kérdésfejlécek;
a nyelv tényeinek megfigyelése, beleértve a hibákat is, amelyek magyarázatához új információkra van szükség stb.
2. A hiányzó ismeretek elsajátítására irányuló akciók végrehajtása.
A tevékenységszemlélet megvalósításának második feltételének lényegét jól feltárja G.A. Zuckerman: „Ne vezessen be kész tudást. Még ha nem is lehet rávenni a gyerekeket valami új felfedezésére, mindig van lehetőség a keresési helyzet megteremtésére ... "

A nevezett állapot szorosan összefügg az elsõvel, azt látszik folytatni: új információkra van szükség - ennek megszerzésére történnek lépések. A tankönyvekben leggyakrabban azt tanácsolják a tanulóknak, hogy tippeljenek, próbáljanak maguknak válaszolni valamelyik szereplőre stb., majd a tankönyv szerint ellenőrizze vagy pontosítsa a választ. Néha, hogy azonnal választ kapjanak egy felmerült kérdésre, a hallgatókat felkérik, hogy találják meg a „tudósok megoldását”. A tankönyv szerzői tehát azokban az esetekben cselekszenek, amikor semmi keresés, semmiféle feltételezés nem lehet eredményes.
3. Az ismeretek tudatos alkalmazására (tudatos készségek kialakítására) szolgáló cselekvésmód feltárása, elsajátítása.
A tanulás tevékenységszemléletének harmadik feltétele a gyermekek tudatos nevelési cselekvéseinek nyelvi anyaggal való végrehajtása.
Ahogy N. F. Talyzina írja, „az asszimilációs folyamat fő jellemzője az aktivitása: a tudást csak akkor lehet átadni, ha a tanuló átveszi, vagyis végrehajt velük... bizonyos műveleteket. Más szóval, a tudás elsajátításának folyamata mindig bizonyos kognitív cselekvések tanulóinak elvégzése.

A tudatos cselekvések rendszerének kialakítása a megfelelő sorrendben, szakaszosan történjen, figyelembe véve a tanulók önállóságának fokozatos növekedését. Ugyanakkor a pszichológusok régóta bizonyítják, hogy a legtöbb hatékony módja a szükséges készségek (az elsajátított ismeretek nyelvhasználati gyakorlatban való alkalmazásának képessége), vagy ahogy ma mondják, a nyelvi vagy beszédkompetenciák kialakulása akkor valósul meg, ha a képzés nem az egyén összegének felhalmozásának útján halad. készségeket, de az általánostól a konkrét felé haladva.

A tanulás tevékenységi megközelítésével a tanár fő erőfeszítéseit arra kell irányítani
segítse a gyerekeket nem az egyéni információk, szabályok memorizálásában, hanem sok esetben egy közös cselekvésmód elsajátításában. Nemcsak egy adott probléma megoldásának helyességére kell ügyelni, nemcsak az eredmény helyességére, hanem a szükséges cselekvési mód helyes végrehajtására is. A helyes út cselekvések a megfelelő eredményhez vezetnek.

1. Az önkontroll kialakulása - mind a műveletek végrehajtása után, mind az út során.
   A tanulás tevékenységszemléletének negyedik feltétele a leírtak ellenőrzésének képességének kialakításában különleges szerephez kapcsolódik. Az osztály folyamatosan ebben az irányban dolgozik. Az orosz nyelv és matematika órákon a gyerekek gyakorolják a speciálisan elkövetett hibák megtalálását és kijavítását.
   5. Az oktatás tartalmának bevonása a jelentős életfeladatok megoldásába.

1. A tanár szerepe.

A tanár tevékenységszemléletű funkciója a tanulási folyamat irányításában nyilvánul meg. Ahogy L.S. Vigotszkij „a tanárnak a síneknek kell lennie, amelyek mentén a kocsik szabadon és függetlenül mozognak, és csak a saját mozgásuk irányát kapja meg tőlük”.

Szeretnék kitérni egy problémára, amely a jelenlegi helyzet miatt felmerül a második generációs szabványok jóváhagyásának elindítása kapcsán. Korábban a tanár feladata az volt, hogy átadja a tudást a gyermeknek, és nem volt probléma egy ilyen tanár - "tutor" - felkészítésével. Most azonban a feladat bonyolultabbá válik: magának a tanárnak kell megértenie a tevékenységszemlélet lényegét, és azt a gyakorlatban alkalmaznia. Akkor jogosan merül fel a kérdés: hol lehet ilyen tanárt találni, aki meg tud tanítani tanulni?

Egészen más szakmai színvonalon csak az a tanár fog dolgozni, aki belül újra felépítette magát, és csak akkor tudja megtanulni a gyerekeket, csak így lesz ő maga is áralkotó, oktató. Nem kevésbé fontos a tényleges pedagógiai készség: a tanárnak meg kell értenie, hogy mik az interdiszciplináris kapcsolatok, projekttevékenységek, rendelkeznie kell modern oktatási technológiákkal, rendszer-aktivitás szemlélettel.

A tanárok számára a tevékenységszemlélet elve mindenekelőtt annak megértését követeli meg, hogy a tanulás egy közös tevékenység (tanár és tanuló), amely az együttműködés és a kölcsönös megértés elvein alapul. A "tanár-diák" rendszer csak akkor éri el hatékony mutatóit, ha a cselekvések összhangja, a tanár és a diák céltudatos cselekvéseinek egybeesése van, amit az ösztönző rendszer biztosít.

„Fogj halat – és ma jóllakok; de taníts meg horgászni - így egész életemben jóllakott leszek ”(japán közmondás).

Következtetés

Röviden, a tanulás tevékenységelméletének lényege több helyen is megfogalmazható:

1. A tanulás végső célja a cselekvési mód kialakítása;
2. Cselekvési mód csak tevékenység eredményeként alakulhat ki, amit ha speciálisan szerveznek, akkor tanulási tevékenységnek nevezzük;
3. A tanulási mechanizmus nem a tudás átadása, hanem a tanulási tevékenységek irányítása.
4. Hagyományosan az oktatás tartalmát az emberiség tapasztalataként értelmezik, amelyet továbbadnak számukra a fejlődés érdekében. A szovjet didaktika klasszikusai I.Ya. Lerner és M.N. Skatkin hangsúlyozta: "Az oktatás fő társadalmi funkciója az előző generációk által felhalmozott tapasztalatok átadása." Ezt a fajta oktatást nevezhetjük tudásorientáltnak (speciálisan azért választották ki, hogy a tanulók a tudás, készségek és képességek mennyiségét sajátítsák el).
5. Egy másik típusú oktatásban az oktatás tartalmának diákközpontú elképzelése változik. Az elsődleges figyelem zónájában magának a tanulónak a tevékenysége, belső oktatási növekménye és fejlődése van. A nevelés ebben az esetben nem annyira a tudás átadása a tanulónak, mint inkább önmaga formálása. Az oktatási anyag nem az asszimiláció tárgyává válik, hanem a tanuló önálló tevékenységének oktatási környezetévé.
6. Az oktatás a tanuló személyesen jelentős tevékenységévé válik. Így egy globális probléma megoldódik: a tanuló tevékenységektől való elidegenedését általános negatív eszközökkel kell leküzdeni: csalólapok, csalás, absztraktok letöltése az internetről. Hiszen a didaktikai rendszer szintje függ a tevékenységnek az oktatás tartalmában betöltött szerepétől - az oktatás értelmétől és céljaitól, az öntudat és önértékelés rendszerétől, a tanuló tanulási eredményeinek értékelésétől.
7. Az oktatás tevékenységi tartalmának magja a tanulói valóság elsajátítási tevékenységétől a belső személyes növekményekig, ezektől a kulturális és történelmi teljesítmények elsajátításáig való megközelítés.

Három posztulátum van az alapnál új technológia lecke:

1. "A lecke az igazság felfedezése, az igazság keresése és az igazság megértése a gyerekek és a tanár közös tevékenységében."

A lecke a csoportos intellektuális tevékenység élményét adja a gyermeknek.

1. "A lecke a gyermek életének része, és ezt az életet a magas egyetemes kultúra szintjén kell végezni."

A tanárnak bátornak kell lennie az osztályteremben élni, és nem kell megijesztenie a gyerekeket, nyitottnak kell lennie az élet minden megnyilvánulására.

1. "Az ember, mint az igazság megértésének alanya és az élet témája az osztályteremben, mindig a legmagasabb érték marad, célként működik, és sohasem eszközként működik."

„Az a lecke, amely tudással ruházza fel a gyermeket, nem viszi közelebb az élet boldogságához. Az a lecke, amely a gyermeket az igazság megértéséhez emeli, hozzájárul a boldogság felé való mozgáshoz. A tudás csak az élet titkainak megértésének eszközeként és a választás szabadságának megszerzésének eszközeként értékes a saját sorsunk felépítésében” (N. Shchurkova)

Ezek az órák befolyásolják az egyén holisztikus fejlődését, és megfelelnek a korszerű oktatási követelményeknek.

A gyerekek tanítása ma nehéz,
És korábban sem volt könnyű.

A 21. század a felfedezések évszázada,
Az innováció, az újdonság kora,
De ez tanáron múlik
Milyenek legyenek a gyerekek.

Kívánjuk, hogy a gyerekek az osztályodban
Mosolytól és szerelemtől ragyogva,
Jó egészséget és kreatív sikereket
Az innováció, az újdonság korában!

Rendszer-aktivitás megközelítés: fogalmak, szervezés az oktatási folyamatban

Bevezetés

A rendszer-aktivitás megközelítés fogalma

A tanulás rendszer-aktivitás-szemléletének fogalma

A rendszer-aktivitás megközelítés alkalmazása

Következtetés

A felhasznált források listája

Bevezetés

A robot relevanciája. Mindig is a minőség kérdése volt az oktatási rendszerben a legfontosabb. Tovább jelenlegi szakaszában alatt az egyén önmeghatározásával és önmegvalósításával összefüggő szuperszubjektumkészségek szintjét értjük. A tudás megszerzése a modell kontextusában történik jövőbeli tevékenységek. A szövetségi állam oktatási szabványa az alapfokú általános oktatásra nemcsak az oktatás új eredményeit rögzíti, hanem az eredmények követelményeit is. Nem korlátozódnak tárgyi kérdésekre, mint a ZUN megközelítés esetében. Hozzájuk csatlakoznak a meta-tárgy és a személyes eredmények.

A „rendszer-aktivitás megközelítés” kifejezés minden oktatási elméletre vagy rendszerre alkalmazható. Bármilyen típusú képzésben megkülönböztetnek bizonyos tevékenységeket, és ezeket a tevékenységeket általában egyik vagy másik rendszer segítségével határozzák meg, szervezik és hajtják végre.

A tevékenység a környező világgal való aktív kapcsolat sajátosan emberi formája, melynek tartalma annak célszerű megváltoztatása, átalakulása.

Siste ?ma (más görögből. ??????? - részekből álló egész; kapcsolat) - egymással kapcsolatban és kapcsolatban álló elemek halmaza, amely bizonyos integritást, egységet alkot. (Wikipédia).

A „tevékenységen keresztüli tanulás” fogalmát a 20. század elején John Dewey amerikai tudós javasolta. Rendszerének főbb elvei: a tanulók érdekeinek figyelembe vétele; tanulás gondolkodás és cselekvés tanításán keresztül; tudás és tudás - a nehézségek leküzdésének következménye; ingyenes kreatív munka és együttműködés.

A hazai filozófusok (E.V. Ilyenkov, M.S. Kagan, P.V. Kopnin, V.A. Lektorsky és mások) és pszichológusok (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.N. Leontiev, S.L. Rubins, S.L.) kutatásainak köszönhetően. , a „rendszer-aktivitás megközelítés” kifejezést gyakrabban kezdték használni ezekkel a tanításokkal kapcsolatban. »

Az absztrakt célja: a modern fejlesztő technológiák oktatók és szakemberek általi alkalmazásának vizsgálata rendszer-aktivitás megközelítésből.

A rendszer-aktivitás megközelítés fogalma

Mint ismeretes, bármely tudomány magánmódszertanát olyan módszertani megközelítések és módszerek tárják fel, amelyeket a tudomány tárgyát és tárgyát képező különféle jelenségek tanulmányozására irányuló konkrét tudományos kutatásokban használnak. A tudományos ismeretek fejlődésének jelenlegi szakaszának sajátossága ugyanakkor abban rejlik, hogy a kutatási problémák megoldása a különböző tudományokon belül és a különböző tudományok nézőpontjából megszerzett ismeretek integrálásának pozíciójából válik általánossá. A tudományos ismeretek ilyen integrálása a magántudományos módszertanok rokon tudományok módszereivel való gazdagodásához, aktív kölcsönzéshez vezet. tudományos módszerek, alkalmazkodásuk egy adott tudomány sajátosságaihoz. Az integrativitás különösen jelentőssé válik az önszerveződő többdimenziós természeti és társadalmi objektumok megértésében, amelyek a pedagógiai valóság szinte minden jelenségét magukban foglalják. Ezért az oktatás egészének és összetevőinek a modern tudomány szemszögéből való megértésében az integrativitás a fő módszertani elv. Ez magyarázza a modern pedagógiatudományban alkalmazott elméleti és módszertani megközelítések sokféleségét.

Az oktatási folyamat integratív interakció keretében történő megvalósításának lehetősége pozitívan változtatja meg az oktatási folyamat módszertanát, a tantárgy-tantárgy kapcsolatok jellegét, a szakember szakmai és személyes tulajdonságait. A tudományos és pedagógiai kutatás módszertani alapjainak aktív bővítésének azonban – minden rendszeressége és szükségessége ellenére – negatív megnyilvánulásai is vannak. Tehát N. V. Bordovskaya és A. A. Rean általánosítása szerint a pedagógia kutatásában léteznek olyan megközelítések, mint tudományos, humanisztikus, tevékenységi, személyes, axiológiai, kulturális, antropológiai, antropozószociális, holisztikus, szisztémás, összetett, paradigmatikus, poliparadigmatikus, inter- paradigma, civilizációs, környezeti, hermeneutikai, evolúciós-ismeretelméleti, kognitív-információs, reflexív, szinergikus, parametrikus. Ugyanakkor a szerzők megjegyzik, hogy sok kutató több megközelítést vesz alapul, de „nem mindig érti, hogyan kell az összes komponenst a vizsgálat logikájának megfelelően kombinálni annak érdekében, hogy feltárjuk az ok-okozati összefüggéseket pedagógiai jelenségekés folyamatok."

Az oktatás minőségének oktatási standardok alapján történő értékelésének problémáját tárgyalva a pedagógia és oktatásmenedzsment területén dolgozó valamennyi tudós egyetért abban, hogy ma helytelen az oktatást a tudás, készségek és képességek rendszerére redukálni. Az oktatás funkciói a modern társadalmi fejlődési igényekből adódóan a tanuló személyiségét helyezik előtérbe, ami meghatározza a hazai tudósok és tanárok által az 1980-as évek eleje óta kidolgozott, de különösen gyorsan elterjedt személyes szemléletmód módszertani jelentőségét. fejlődés az országban végbement radikális átalakulások időszakában, ami az orosz oktatási rendszer fejlődésének új szakaszához vezetett

Mindazonáltal a tevékenység – az ember személyes struktúráihoz képest lényegesen nagyobb külső „megnyilvánulása” miatt – a tanulmányozás és az „instrumentalizálás” számára is jobban hozzáférhető. Sok tekintetben ez váltotta ki a pedagógusok érdeklődését ez iránt, és a tevékenységszemlélet aktív fejlesztését, amely jelenleg, az oktatási szféra humanizálódásának körülményei között tulajdonképpen a tudományos és pedagógiai tudomány egyik vezető módszertani alapja. kutatás. Fontos azonban figyelembe venni, hogy éppen a személyes szemlélet aktualizálása a pedagógiai kutatásban és az oktatási gyakorlatban tette szükségessé az ehhez szorosan kapcsolódó tevékenységszemlélet megvalósítását.

Az aktivitásszemlélet szolgált módszertani alapjául számos, az 1980-1990-es években kifejlesztett tanulási technológiának, mint a problémaalapú tanulás, a fejlesztő tanulás, a differenciált tanulás, a koncentrált tanulás, a moduláris tanulás, a didaktikus játék, az aktív (kontextuális) tanulás stb. Mindezek az általános és a szakképzésben használt technológiák az, hogy nem annyira az elvont tudás elsajátítására összpontosítanak a tanulóknál, hanem a tevékenység, elsősorban az oktatás indikatív alapjainak elsajátítására, amelyeken keresztül az összes többit elsajátítják.

Az oktatásnak a tanulói személyiség fejlesztésére irányuló orientációja azonban világosan feltárja a tevékenységszemlélet ilyen alkalmazásának korlátait.

Ez váltotta ki az elmúlt évtizedben a hazai pedagógiában és neveléslélektaniban megfigyelhető tevékenységszemlélet iránti új érdeklődési hullámot. Ugyanakkor lényegének és módszertani képességeinek újszerű megértése leggyakrabban a „rendszer-aktivitás megközelítés” kifejezésben fejeződik ki.

Véleménye szerint számos tudományosan megalapozatlan rendelkezés, javaslat is bekerült a jogszabályi szinten jóváhagyott szabványokba. Példaként említi, hogy a szabványokban javasolt oktatási eredmények osztályozásának nincs egységes alapja, amely magában foglalja a tantárgyi, meta-tantárgyi és személyes eredményeket. Az oktatás fő alanya - a hallgató - szempontjából tantárgyi és meta-tantárgyi eredményei A. V. Khutorskoy szerint nem lehetnek személyesek. Azaz jogsértő a tanuló oktatási eredményeit egyrészt személyes, másrészt tantárgyra, meta-tantárgyra felosztani. Hasonlóképpen, nincs egységes alap a szabványokban javasolt univerzális oktatási cselekvések (köztük személyes, szabályozó, kognitív, kommunikációs) besorolására, mivel ezek a hallgató által végrehajtott tevékenységek mind személyesek, és nem csak az elsők.

Ugyanakkor a rendszer-tevékenység megközelítés, mint a tanítás normatív módszertana bevezetése kutatási érdeklődést váltott ki e jelenség iránt. A pedagógiai környezetben az általános műveltség gyakorlatában ennek a szemléletnek a megértése és aktív keresése történik.

A rendszer-tevékenység-szemlélet fenomenologizálása az oktatásban abban is megnyilvánul, hogy ezt a fogalmat kezdik aktívan alkalmazni a tudományos és pedagógiai kutatásokban.

Tehát V. V. Kraevsky, figyelembe véve a tudomány és a gyakorlat kapcsolatának problémáját, amely szerinte „a pedagógia módszertanának fő, és bizonyos értelemben egyetlen problémája, mivel kifejezi tárgyának lényegét”. , az általános tudományos szintű rendszer- és tevékenységszemléletű kutatásaihoz módszertani útmutatóul emeli ki. Ezt az indokolja, hogy „nemcsak a pedagógiai tudomány és gyakorlat természete határozza meg őket, hanem modern ötletek a tudományról általában. Ugyanakkor pontosítja, hogy „pontosabb lenne egy olyan rendszeraktivitási megközelítést kiemelni, amely integrálja a pedagógiai tudomány és gyakorlat jelenségeinek figyelembevételének rendszerének és tevékenységi módszereinek reprezentációit”

Rendszeraktivitás megközelítés - módszertani alapja az új generáció alapfokú általános oktatásának standardjai. A rendszer-tevékenység megközelítés legfőbb eredménye a gyermeki személyiség fejlesztése az egyetemes nevelési tevékenységek fejlesztése alapján.

A rendszer-aktivitás megközelítés a következő technológiák használatát foglalja magában az általános iskolában:

probléma-dialógus technológia;

értékelési technológia;

produktív olvasási technológia;

kollektív tanulási módok (CSR);

technológia a kritikai gondolkodás fejlesztésére;

információs és kommunikációs technológiák;

technológia projekt tanulás.

A tanulás rendszer-aktivitás-szemléletének fogalma

Az aktivitás a pszichológiában az emberi tevékenység azon folyamata, amely a környező valósággal való interakciójához kapcsolódik, és egy adott tevékenységi tárgyra összpontosít (tevékenységi termék létrehozása, tudás megszerzése, önfejlesztés), amely a környező valósággal való kölcsönhatáshoz kapcsolódik. különböző típusok(tantárgyi tartalomban eltérő) és különböző szinteken. Egyes tevékenységtípusokban a cselekvések belsőek (elkülönülnek a gyakorlati cselekvésektől), másokban külsőek (melynek terméke valamilyen tárgyban fejeződik ki). De az elméleti cselekvések minden emberi tevékenységben részt vesznek, és minél összetettebb a gyakorlat, annál nagyobb szerepe van az előzetes elméleti cselekvéseknek. Az elméleti cselekvések pedig mind belső, mind külső formában történhetnek (ami lehetővé teszi azok láthatóvá tételét és ezzel segíti elsajátításukat). A külső és belső tevékenységeknek közös a felépítése, így állandó kölcsönhatások, átmenetek vannak közöttük.

Az oktatási tevékenységet a társadalom által a tanulmányi tárgyról felhalmozott ismeretek és az azzal kapcsolatos problémák megoldásának általános módszereinek asszimilálására irányuló tevékenységnek nevezik; nélküle lehetetlen elsajátítani más típusú emberi tevékenységeket - ipari munkát, művészi kreativitást, sportot stb.

Ez a tanulói tevékenység egy speciális formája, amelynek célja önmagának, mint tanulási alanynak a megváltoztatása, az iskolások fő tevékenysége, amely nemcsak tudást, készségeket és képességeket, hanem képességeket, attitűdöket, akarati és érzelmi tulajdonságokat is formál, pl. a személyiség egésze. Az alapfokú oktatási rendszer elemzése alapján D.B. Elkonin 1961-ben hipotézist terjesztett elő a tanulási tevékenységről és annak szerkezetéről, egy speciális tanulói tevékenység megszervezésének szükségességéről és e tevékenység módszereinek asszimilációjának megszervezéséről.

A tanulási tevékenység elmélete azt mutatja, hogy a tanulás tartalmának asszimilációja nem bizonyos információk átadásával történik, hanem saját erőteljes tevékenysége során. Ez a rendelkezés képezi a pszichológiai alapját a tanulás szisztematikus-aktivitási megközelítésének koncepciójának, amely N.F. Talyzina kérdéseket vetett fel a tanulók tudásának, készségeinek és képességeinek összefüggésével, valamint az oktatási tevékenységekben való újszerű fejlődésükkel kapcsolatban. Az ismeretszerzés csak tevékenységben történik, a tanuló készségei, képességei mögött mindig egy bizonyos jellemzőkkel bíró cselekvés (észlelés, tudatosság, memorizálás, reprodukció stb.) áll.

Az oktatási tevékenység kialakítása a tanulók oktatási tevékenységének kialakításának folyamatának felnőtt általi irányítása. Ennek az irányító hatásnak a hatására a gyermek viszonylag gyorsan tanulási tevékenység tárgyává válik, majd a formáló „karjai” gyengülésével fejlődéséről beszélhetünk. Az oktatási tevékenység kialakítása annak egyes összetevőinek és kölcsönhatásainak javítása. Ugyanakkor a pedagógiai iránymutatás és a tanulók önállóságának arányának változnia kell az oktatási tevékenység folyamatában, meg kell felelnie a személyiségfejlődés szintjének. A tanulási tevékenység szintjeit, mint egészét és egyes összetevőit a tanulók és a tanárok tevékenysége eredményességének fontos minőségi jellemzőinek kell tekinteni.

Az általános tevékenységelmélet szempontjából a pszichológusok megkülönböztetik a „tanulási tevékenység” és a „tanítás” fogalmát; az első szélesebb, mint a második, mert magában foglalja a tanár és a tanuló tevékenységét egyaránt. A „tanulás” fogalmát a pszichológusok a mentális mechanizmusokból eredő mentális folyamatok összességének tekintik, és a tanuló kognitív tevékenységével összefüggésben. Innen származik az "oktatási és kognitív tevékenység" fogalma - az oktatási tevékenység fő és egyben legösszetettebb típusa, amely G.I. Shchukina a legteljesebben jellemzi a tanulási folyamatot: ez a társadalom, a leginkább növekvő ember számára szükséges speciális tevékenység, egy felnőtt és egy iskolás közötti együttműködés közös formája, mind a kognitív folyamatok, mind az egyén szocializációja zajlik benne.

A tanulási tevékenység elmélete azt mutatja, hogy az oktatás tartalmának asszimilációja és a tanuló fejlődése saját aktív oktatási és kognitív tevékenységének folyamatában megy végbe az észlelés, a megértés, a memorizálás, az információk alkalmazása, általánosítása és rendszerezése, ellenőrzése és értékelése során. asszimilációjáról. Ezek a folyamatok a tanuló oktatási és kognitív tevékenységének teljes ciklusát alkotják.

A tanulási tevékenységek szerkezete

Az oktatási tevékenység fő szerkezeti összetevője az oktatási feladat - a tevékenység általánosított célja, amelyet tanulási feladat formájában határoznak meg (megfogalmazva) a tanulók számára, és amelynek végrehajtása során a tanulók elsajátítják a megfelelő ismereteket és készségeket, megtanulnak tanulni. Az oktatási feladat megfogalmazása képezi a motivációs-orientáló láncszemet - az oktatási tevékenység első láncszemét; a hármas motívum-cél-eredmény tudatosítása a tanulási tevékenységek fontos előfeltétele. Második (központi) linkje teljesít, i.e. tanulási tevékenységek egy tanulási probléma megoldására. A cselekvések és műveletek legracionálisabb halmaza, amelyet meghatározott sorrendben hajtanak végre, és az oktatási problémák megoldását szolgálják, E.N. Kabanova-Meller a tanulás módszerét tevékenységnek nevezi. A cselekvések és műveletek sémája (a fogadás összetétele) bemutatható szabály, utasítás, előírás stb. formájában; a helyes technika általánosítást, specializációt és konkretizálást tesz lehetővé, más feladatra hordozhatósága van, ennek alapján átstrukturálható és más technika hozható létre. A tanulók oktatási tevékenységének minden módszerének kialakítása számos szakaszból áll: a módszer kialakulásának diagnosztikája; célok kitűzése (a tevékenység módjának elsajátítása); fogadás bevezetése (utasítás); recepciós gyakorlat; működési irányítás; vétel alkalmazása standard helyzetekben; recepció általánosítás és transzfer tanulás; általánosított technikák megszilárdítása (különböző helyzetekben); megtanulják megtalálni az oktatási tevékenység új módszereit. Az oktatási tevékenység végső láncszeme az ellenőrzés és értékelés, amely az ismeretek és a tevékenységi módszerek asszimilációjának bizonyos kritériumai alapján történik.

Az oktatási tevékenység kialakulásának holisztikus folyamata egyben az ember tevékenységi készségének kialakulását is jelenti. Különféle értelmezések a "tevékenységre való készenlét" fogalma a tevékenység szerkezetének sajátosságaiból adódik. Így a tevékenységre való készséget olyan kiindulási minőségnek tekintik, amely lehetővé teszi az ember számára, hogy kapcsolódjon a tevékenység folyamatához, mert. jelenléte beállítja az ember bizonyos állapotát belső és külső cselekvések végrehajtására.

A tevékenység fejlesztésének fő állomása a tevékenység alanya általi elfogadása, igénye. A tevékenység iránti igény az emberi tevékenység fő forrása és mozgatórugója, a tevékenység alanya iránti igénye. Így a tevékenység motívuma egy szükséglet megnyilvánulási formája, valami, ami tevékenységre ösztönöz. Az indítéknak köszönhetően a tevékenység nem zárkózik el önmagától, valami tágabb, a tevékenységen kívüli, az egyén számára fontos és jelentős dologra fókuszálja; a tevékenység intenzitása az indítéktól függ. Ezért a tevékenységrendszer központi, rendszerformáló összetevője a célja, egyértelműen meghatározott, a tevékenységet alkotó teljes cselekvésrendszert "becementálja". A célok megjelenését, kiválasztását, meghatározását, tudatosítását célkitőzésnek nevezzük; utolsó szakasza a cél elérését szolgáló kritériumok kidolgozása, amelyeket mennyiségi és minőségi jellemzők írnak le.

Az oktatási tevékenység reflexiója - a hallgató önismeretének folyamata tevékenységének belső cselekedeteiről és állapotairól; a tevékenység eredményének megértése és értékelése, a hibák és azok okainak feltárása nélkül lehetetlen a cél eléréséhez szükséges szint biztosítása. A reflexió a tevékenység és az értékelés folyamata feletti kontroll jelenlétével jár, amely a tevékenység eredményeinek összegzését tölti be.

A pszichológiai és pedagógiai kutatásokban megkülönböztetik az ismeretek asszimilációjának és a tevékenységi módszereknek a szintjeit (amelyek az oktatási tevékenység szintjei is): az első szint a tudatosan észlelt és az emlékezetben rögzített tudás reprodukálására való készséget jelenti; a második szint az ismeretek modell szerinti és szokásos (ismert) szituációban történő alkalmazására való felkészültség; a harmadik szint a készenlét (a tanultak általánosítása és rendszerezése alapján) a tudás nem szabványos szituációban való alkalmazására. A tanulási tevékenység elmélete azt mutatja, hogy ezek a szintek korrelálnak az oktatási és kognitív tevékenység teljes ciklusának folyamataival: az 1. szint a vizsgált anyag észlelése, megértése és elsődleges általánosítása során valósul meg; 2. szint - másodlagos általánosítása és standard helyzetben történő alkalmazása során; 3. - az alkalmazás során nem szabványos helyzetben.

Az oktatási tevékenység általános szerkezete és általános mintái minden tudományág tanulmányozására jellemzőek; ugyanakkor minden esetben figyelembe kell venni mindegyikük sajátosságait. A tevékenység hatékonyságát, fejlesztésének és megvalósításának sikerét a személyes jelentése is befolyásolja – az egyénnek azokhoz a tárgyakhoz való tényleges hozzáállásának egyénre szabott visszatükröződése, amelyekre a tevékenysége irányul, és amelyet a „számomra való jelentésként” érzékelnek. annak eredménye. Az oktatási tevékenység eredményessége szempontjából számos személyiségjegyben a fő az aktivitása, amely jellemzi a tanuló energikus, céltudatos tevékenység iránti vágyát, kifejezve annak szintjét és jellegét. A következő tevékenységi szinteket különböztetjük meg:

) emlékezés és reprodukálás,

) kreatív,

) közösségi munka.

Az aktivitást bizonyos mentális izgalmi állapotnak is tekintik, amely a figyelem, a memória, a képzelet, a tevékenység céljainak elérését célzó mentális és gyakorlati tevékenység feszültségében nyilvánul meg.

A munka rendszere és az oktatási tevékenységek minőségi eredményeinek elérése

A munka rendszere és az oktatási tevékenységek minőségi eredményeinek elérése a következőkből áll:

A nem hagyományos munkaformák és -módszerek alkalmazása (csoportos munkaformák, kutatómunka, projekttevékenység stb.);

Információs és kommunikációs technológiák használata;

Integrált tanórák levezetése (növekvő figyelem az interdiszciplináris kapcsolatokra);

holding tárgyhét

Speciális programok kidolgozása, megvalósítása

A tanulók átfogó fejlesztése

Minden tanár igyekszik kreatív, élénk és emlékezetes óráit tenni.

A speciális programok kidolgozása és megvalósítása is fontos. tanórán kívüli tevékenységek a szerző „A kreativitás lépései” programja szerint hajtható végre, amelyet 5 és 16 év közötti gyermekek számára terveztek. 3 blokkból-lépésből áll, amelyek mindegyike önellátó, de csak együtt alkotnak egy eredeti, céltudatos munkarendszert a gyerekekkel az iparművészetben. Minden szakasznak megvannak a maga sajátosságai, saját céljai és célkitűzései, változó bonyolultságú.

szakasz - bevezető. Kisgyermekkori nevelés óvodás korú. Egyszerű nehézségi fok. A mottó: „Hiszek magamban”. Az ebbe a korosztályba tartozó gyerekek fő tevékenysége a játék. A gyermek játék formájában aktívan tanul önmagáról, képességeiről, az őt körülvevő világról, megtanul hinni saját erejében.

szint - elemi műveltség. Csoportos oktatás általános iskolás korú gyermekek számára. Elemi nehézség. A mottó: „Magamat keresem”. Az általános iskolás korú gyerekek aktívan felfedezik a világot, különféle tevékenységekben keresik magukat. Nagy figyelmet fordítanak a tapintási érzetekre, így a munka különböző technikákkal, nem hagyományos anyagokkal történik.

a szakasz két részből áll - funkcionális és kompetencia alapú műveltségből.

funkcionális műveltség. A mottó: "Jobbítom magam". Ebben a szakaszban a gyermek rendelkezik bizonyos tudással, rendelkezik a különböző anyagokkal való munkavégzés készségeivel. A készségek fejlesztése folyamatban van.

Kompetencia-műveltség. A téma elmélyült tanulmányozása. Pályaválasztási tanácsadás. Emelt fokozat nehézségek. A mottó: „És megvalósítom magam”. Egyéni munka tehetséges gyerekekkel projektmódszer szerint.

Kreatív projektekhez társadalmilag jelentős tárgyakat választunk. A munkához sokszor természetes és hulladék anyagokat használunk, az elavult dolgoknak adunk második életet.

Az átfogó személyiség kialakulásához feltételek szükségesek. Ezt segítik elő: tanórán kívüli foglalkozások, tematikus estek, kiállítások, fesztiválok, konferenciák.

A modern iskola az élet egy része, ahol a tanuló nemcsak a jövőre készül, hanem az élet nevel is. Az iskolának segítenie kell a gyerekeket abban, hogy belépjenek a valódi kapcsolatok világába, és megtanítsa őket abban, hogy éljenek benne modern társadalom.

A rendszer-aktivitás szemlélet megváltoztatja az oktatás általános paradigmáját, ami az átmenetben is megmutatkozik:

az iskoláztatás céljának az ismeretek, készségek és képességek elsajátításaként való meghatározásától egészen e célnak a tanulási képesség kialakításaként való meghatározásáig;

a tanuló oktatási tevékenységének spontaneitásától annak céltudatos szervezésének és szisztematikus kialakításának stratégiájáig;

a tantárgy tartalmát alkotó tudományos fogalomrendszer hallgatói általi izolált tanulmányozásától az oktatás tartalmának a jelentős életfeladatok megoldásába való beemeléséig;

egyéni tanulási formától az oktatási együttműködés tanulási célok elérésében betöltött meghatározó szerepének felismeréséig

A GEF IEO bevezetésének szakaszában nem csak az elméleti anyagok tanulmányozására, hanem azok átvételére is különös figyelmet kell fordítani. Ha a tanár nem fogadja el az új oktatási paradigmát, a GEF IEO bevezetése formális lesz. A nevelési-oktatási intézmény helyi törvényeit időben módosítják, összeállítják az alapfokú általános nevelés-oktatás fő nevelési programját, de a nevelési-oktatási intézmény és az egyes pedagógusok gyakorlatában nem lesz változás. Ez pedig gyakorlatilag lehetetlenné teszi a meta-szubjektum eredmények elérését. A rendszeraktivitási megközelítés elfogadása csak számos feltétel esetén lehetséges:

a tanárnak humanisztikus középponttal kell rendelkeznie (nem annyira a tanított anyag érdekli, hanem az, hogy a gyermek megtanulja ezt az anyagot);

demokratikus vezetési stílus (amelyben meglehetősen merev és következetes követelményrendszer párosul olyan párbeszéddel, amelyben különböző szempontokat vesznek figyelembe, mindenki véleménye érdekessé válik, a hibák nem ijesztőek),

pozitív általános önértékelés (feltéve, hogy hitet teszünk saját erőiben, képes elemezni cselekedeteinket, beismerni és kijavítani a hibát, nem tekinteni a mai kudarcot tragédiának, a sikerhez vezető út megtalálásának képességét).

A rendszer-aktivitás megközelítés alkalmazása

A rendszer-aktivitás megközelítés biztosítja a fő fejlesztés tervezett eredményeinek elérését oktatási programés megteremti az alapot az új típusú és tevékenységi módok tanulóinak önálló hatékony asszimilációjához. A képzés és oktatás főbb eredményei az új oktatási standardokban, a tevékenységszemlélet lehetővé teszi a tanulók személyes, kognitív, kommunikációs, szociális fejlődésének kiemelését.

Ennek a megközelítésnek az az előnye, hogy szervesen ötvöződik a különféle modern oktatási technológiákkal. E tekintetben a tanároknak el kell sajátítaniuk a problémaalapú, projektalapú tanulás, a "tanulási helyzeteken" alapuló tanulástechnológia pedagógiai technológiáit, a szintdifferenciáláson alapuló, probléma-dialogikus technológiát, a játéktechnológiákat (üzleti, retrospektív játékok, intellektuális tornák). ), kritikus gondolkodás technológia, technológia "Debate", kutatási és projekttevékenység technológiája stb. Ezen technológiák képességei jelentősen növelhetők az információs és kommunikációs technológiák oktatási célú egyidejű alkalmazásával. Ezek mindegyike hozzájárul az egyetemes tanulási tevékenységek kialakításához a tanulók körében.

A tanulási technológiák helyes megválasztását az oktatás kialakításának és fejlesztésének stratégiái, a szövetségi állami oktatási szabvány követelményei határozzák meg. A fejlesztési stratégia magában foglalja a gyermekben, mint személyben rejlő potenciál feltárását a tanulási folyamatban, a benne rejlő lehetőségek fejlesztését.

Az általános iskola esetében különösen szükséges kiemelni a tanítási tevékenység módszerének technológiáját (a szerző dr. pedagógiai tudományok, professzor L.G. Peterson), amely szintén önszabályozó mechanizmus. Az általános iskolás kor a gyermek személyiségfejlődésének fontos szakasza. A tanítási tevékenység módszerének didaktikai rendszere a szövetségi állami oktatási szabvány követelményeivel összhangban az alapfokú oktatási folyamat megszervezésének alapja, és három szinten valósul meg: alapvető, technológiai és rendszertechnológiai.

Alapszintű Ez a technológia hozzájárul a tanulók gondolkodásának, kognitív képességeinek fejlesztéséhez. Ez a technológiai szintre való átmenet szakasza, új lehetőségeket nyit az oktatási folyamat megszervezésében és a minőségileg magasabb tanulási eredmények elérésében.

Technológiai szinten a tanulókat önálló oktatási és kognitív tevékenységekbe vonják be. Az új ismeretek „felfedezését” a tanár maga szervezi meg a gyerekek által. Részvételével a didaktikai elvek rendszere és az oktatási tevékenység integrált struktúrája valósul meg. Az alkotási folyamat során nemcsak az iskolások személyiségének tudása és pszichológiai jellemzői fejlődnek, hanem tevékenységi tulajdonságaik is, amelyek nagymértékben meghatározzák a tanuló önmegvalósításának sikerességét: ez a képesség a célok kitűzésére és az önálló megoldások megtalálására. képességét tevékenységük megtervezésére, szervezésére, eredményeinek megfelelő értékelésére és korrekciójára, csapatmunkára és összehangolt döntések kialakítására, álláspontjuk igazolására és mások álláspontjának megértésére.

A tevékenységmódszer technológiája integratív jellegű: nem tagadja meg a hagyományos didaktikát, hanem éppen ellenkezőleg, a modern oktatási céloknak megfelelően fejleszti azt. Ugyanakkor megteremti annak feltételeit, hogy minden gyermek egyéni nevelési pályát válasszon, a társadalmilag biztonságos minimum elérése mellett.

A gyakorlati oktatásban a tevékenységmódszer technológiái egy didaktikai elvrendszer szerint valósulnak meg: az aktivitás, a folytonosság, az integritás, a pszichológiai kényelem, a változékonyság, a kreativitás, a minimax elve. Mindegyik hozzájárul az oktatási rendszer működéséhez szükséges és elégséges feltételek megteremtéséhez a tevékenységi paradigmában.

Ahhoz, hogy a tanuló a tanulás rendszer-tevékenység-szemlélete keretében a tervezett eredményeket elérje, négyféle óratípust alkalmaznak: az új ismeretek felfedezésének órája, a tudásrendszer felépítésének órája, a fejlesztési kontroll órája, a tanóra. a tükröződés.

Amikor az oktatási folyamatot az FGOS IEO keretein belül építjük fel, az óra tipológiájától függetlenül, fontos figyelembe venni az óra hatékonyságának számos kritériumát:

az órai célkitűzések a funkciók tanárról tanulóra való átadásának trendje alapján épülnek fel;

a tanár módszeresen megtanítja a gyerekeket, hogy maguk fedezzék fel a tudatlanságot, találják meg a nehézségek okait;

birtokolja a párbeszéd technológiáját, megtanítja a tanulókat kérdések megfogalmazására, feltevésére;

az óra céljának megfelelően ötvözi a reproduktív és problémaalapú nevelési formákat, szabályszerű és kreatív munkavégzésre tanítja a gyerekeket;

kialakítja a tanulók ellenőrzési, értékelési tevékenységét: egyértelmű kritériumokat szab az önellenőrzésnek és az önértékelésnek;

bátorítja és támogatja minden tanuló minimális sikerét is; megtanítja a helyes megnyilvánulási formákra a tanulót saját helyzetének megfelelően;

stílus, a kapcsolatok hangneme az órán, az együttműködés, a közös alkotás, a pszichológiai kényelem légkörét kell megteremtenie;

a tanár konkrétan megtervezi az óra kommunikációs feladatait: keresztül közös tevékenységek mély személyes interakció van "tanár - diák".

A rendszerrészletes megközelítést az osztálytermi élethelyzetek elemzésén és modellezésén keresztül, aktív és interaktív tanítási módszerek alkalmazásával, projektben való részvétellel, kutatási tevékenységekkel, a tanulók értékelő és vitatható, játékba, reflektálóba való bevonásával valósítjuk meg. tevékenységeket, mely szabadon kereshet szemléletmódot a nevelési problémák megoldásához.feladatok.

A rendszer-aktivitás szemlélet fontos jellemzője a tanári munkában, hogy az óra különböző szakaszaiban valósul meg. A tanulási tevékenységekhez való önrendelkezés és a tudásfrissítés szakaszában problémahelyzet jön létre, amely magában foglalja a különböző problémák megoldási lehetőségeinek meglétét. A tanulási feladat kitűzésének és az új ismeretek felfedezésének szakaszában az információk keresése, elemzése és strukturálása zajlik. Az óra ezen szakaszának hatékonysága állandó és műszakos összetételű csoportokban végzett munkával, projekttevékenységek megszervezésével érhető el. Az új ismeretek rendszerbe foglalása és az ismétlés szakaszában egyéni munka történik, a tanulók tudásbeli hiányosságainak egyéni megszüntetése önkontroll és kölcsönös kontroll alapján történik. speciális figyelem megérdemli a megszerzett ismeretek általánosításának és az oktatási tevékenység tükrözésének szakaszát. A gyakorlat azt mutatja, mennyire fontos ezekben a szakaszokban olyan tanulási technikák alkalmazása, mint a syncwine és a cluster, amelyek lehetővé teszik az analitikai és kreatív tevékenység hallgatók.

Az oktatási folyamat fő összetevőinek a rendszer-aktivitás megközelítés keretein belül is megvannak a maguk sajátosságai. A motivációs-célkomponens tehát feltételezi a tanuló tudatos belépését az oktatási tevékenység terébe az órán, meghatározza az elkövetkező tevékenység személyes jelentését. Ezt a folyamatot a tanár vezeti: először vezető, ösztönző párbeszéd segítségével, majd - kutatási módszerek segítségével. A jellemzők kialakításának rendszereként ebben a szakaszban határozzák meg a nevelés és oktatás személyes eredményét, valamint azokat a technikákat, módszereket és technológiákat, amelyek során az oktatás tartalmát elsajátítják.

Az operatív komponens felelős a tanuló szubjektivitásának kialakításáért, fejlesztéséért. A munkavégzés a feladat összetettségétől függően egyéni, páros vagy kollektív formában történik. A tevékenység eredményeit vezető kérdések és összehasonlítások segítségével megbeszélik, pontosítják, korrigálják. Az uralkodó módszerek azok, amelyek önfejlesztést, önmegvalósítást biztosítanak a tanuló számára, lehetővé teszik számára, hogy keresse az élethelyzetek megoldásának módjait. Ezt segíti elő a gondolati-tevékenység-pedagógia, a tanulás probléma alapú megközelítése, a helyzetelemzés, a projektmódszer, a kollektív tanulási mód (CSR), a portfóliótechnológiák, a moduláris, kritikus, problémaalapú tanulás stb. Az érzelmi orientáció A szakasz lényege, hogy lehetőség szerint minden tanuló számára megszervezzük a sikeres helyzetet, beleértve őt a további kognitív tevékenységbe.

A reflektív-értékelő komponens megragadja az órán átvett új tartalmat, megszervezi a tanulók saját tanulási tevékenységeikre vonatkozó reflexióját és önértékelését, melynek során a cél és az eredmények összefüggésbe hoznak egymással, meghatározzák megfelelésük mértékét, és meghatározzák az oktatás új céljait. tevékenység körvonalazódik. A reflexió és a megfelelő önértékelés biztosítja, hogy az iskolások felismerjék a tevékenység tervezett eredményének elsajátításának szintjét,

saját problémáinak megértéséhez vezet, megteremti a további önfejlesztés előfeltételeit.

A rendszer-tevékenység szemlélet megvalósításának fontos feltétele a pedagógus személyes pozíciója, szakmai felkészültsége, az új oktatási normák szerinti munkavégzésre való felkészültsége. A következő mutatók jelzik, hogy a tanár rendelkezik-e rendszeraktivitási tanulási technológiákkal:

humanista álláspontot képvisel minden gyermekkel kapcsolatban;

motivációs-cél órateret a tanulók személyes szükségleteinek alakulása alapján alakít ki;

szisztematikusan látja az iskolai diszciplínákat a tantárgyon belüli és tantárgyak közötti kapcsolatok és kapcsolatok hierarchiájában;

keresést szervez projekt tevékenységek gyermekek;

kialakítja a gyermekekben az önkontroll és tevékenységeik önértékelésének készségeit a kidolgozott kritériumoknak megfelelően;

rendelkezik a reflexió megszervezésének módjaival;

pedagógiai tevékenységének önelemzését végzi a személyes, meta-tantárgyi és tantárgyi eredmények elérése, stb.

Így a tanulás rendszer-aktivitás-szemlélete, mint a szövetségi állami oktatási szabvány végrehajtásának alapja, lehetővé teszi a gondolkodás fejlesztését tanulási tevékenységeken keresztül (önmeghatározás, önmegvalósítás, reflexió), kulturális értékrendszer kialakítását és annak megnyilvánulásait. személyes tulajdonságokban, holisztikus világképet alkotva, amely megfelel a tudományos ismeretek modern szintjének.

Következtetés

A rendszer-tevékenység-szemlélet tehát a megfontolt elképzelések szerint integrálja a rendszerszemléletet az oktatási folyamat megszervezésébe és tevékenységértelmezésébe, vagyis az oktatási folyamatot, mint az abban részt vevő összes tantárgy sokrétű, egymással összefüggő és egymásra épülő tevékenységeinek összességét értelmezi.

Tekintettel arra, hogy minden oktatási tárgy két fő kategóriába sorolható - az oktatási folyamatot szervező és megvalósító tantárgyak (vezetők, pedagógusok, segítő személyzet stb.) és azok a tantárgyak, amelyekre szervezik (hallgatók), - elmondhatjuk, hogy a szisztematikusan szervezett oktatási folyamat, a tevékenységi koncepciónak megfelelően egyfajta „meta-tevékenység” (Yu. N. Kuljutkin) „egy másik” tevékenység irányítására - a tanulók olyan tevékenységére, amely megfelel létfontosságú érdeklődési körüknek és szükségleteiknek. kiegyensúlyozott hatást gyakorolnak személyiségük minden szférájára.

A rendszer-tevékenység megközelítés, mint az egyetemi szociálpedagógiai személyzet képzésének meghatározó, stratégiailag jelentős módszertani alapja, egy holisztikus oktatási folyamat szisztematikus megszervezését feltételezi, mint a hallgatók különféle tevékenységeinek (oktatási, oktatási és szakmai, kutatási, tanórán kívüli, szociokulturális stb.), célirányosan szervezett és összehangolt a fő oktatási cél - a tanulók társadalmi-szakmai és személyes felkészültségének kialakítása a jövőbeni szakmai tevékenységre - elérése érdekében. Ez a megközelítés különösen a „sikerre nevelés” stratégia keretén belül lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy kialakítsák az elsajátított szakmai tevékenységről, mint az életben való siker elérésének, a személyes önmegvalósításnak az eszközét.

A felhasznált források listája

Asmolov A.G. Rendszeraktivitás szemlélet az új generációs szabványok kialakításában / Pedagógia M .: 2009 - 4. sz. - C18-22.

Asmolov, A.G. Az oktatás társadalmi-kulturális modernizációjának stratégiája és módszertana [Elektronikus forrás] / A.G. Asmolov. - 2011. - Hozzáférési mód: #"justify">. Peterson L.G., Kubysheva M.A., Kudryashova T.G. A tevékenységmódszer didaktikai rendszere szerinti óraterv elkészítésének követelménye. - M., 2006.

Zhdanko, T. A. Az egyetem oktatási és szakmai tere, mint a hallgatói személyiség versenyképességének kialakításának pedagógiai feltétele // Magister Dixit: elektronikus tudományos és pedagógiai folyóirat Kelet-Szibéria. [Elektronikus forrás]: hálózati napló. / T. A. Zsdanko. - 2012. - URL:

Petrova, M. A. Megkülönböztető jellegzetességek kompetencia és rendszer-tevékenység megközelítések az oktatásban [Szöveg] / M. A. . Petrova // Rendszeraktivitás megközelítés a többszintű változatos oktatásban: problémák, ötletek, megvalósítási tapasztalatok: tudományos-gyakorlati anyagok. Internet konf. (Irkutszk, 2012. május 2-8.). - Irkutszk: IGLU, 2012. - S. 6-12.

Zolotueva, E. I. Rendszeraktivitási megközelítés az altáji nyelv tanításában [Szöveg] / E. I. Zolotueva, A. A. Moiseenko // Rendszeraktivitási megközelítés a többszintű változatos oktatásban: problémák, ötletek, megvalósítási tapasztalatok: tudományos anyagok. -gyakorlat. Internet konf. (Irkutszk, 2012. május 2-8.). - Irkutszk: IGLU, 2012. - S. 211-219.

Ryabinina, L.V. Rendszeraktivitási megközelítés az evenki nyelv tanításában [Szöveg] / L.V. Ryabinina, A. A. Moiseenko // Rendszeraktivitási megközelítés a többszintű változatos oktatásban: problémák, ötletek, megvalósítási tapasztalatok: tudományos és gyakorlati anyagok. Internet konf. (Irkutszk, 2012. május 2-8.). - Irkutszk: IGLU, 2012. - S. 231-239.

Usheva, T. F. Egy hallgató egyéni oktatási programja a „Regionális konfliktustan” kurzusban [Szöveg] / T. F. Usheva// Az Irkutszki Állami Nyelvészeti Egyetem közleménye. - 2012. - 4. sz. - S. 243-248. 9. Shchedrovitsky, G.P. Szervezet. Vezetés, menedzsment. [Elektronikus forrás] / G. P. Shchedrovitsky. - 2010. - Hozzáférési mód: http://volovvolov.ru/wp-content/uploads/2011/02/organizaciya_schedrovickiy.pdf (hozzáférés dátuma: 2012.09.20.). tevékenység tanulás oktatási

System-Activity Approach in Multi-Level Variable Education: Problémák, ötletek, megvalósítási tapasztalatok (Az Internet Konferencia Virtuális Kerekasztala (Irkutszk, 2012. május 2-8.) alapján) [Elektronikus forrás]. - 2012. - Hozzáférési mód:

Khutorskoy A.V. Kísérlet és innováció az iskolában // №6 (2010) Szekció: Az innováció elmélete és a kísérleti tevékenység. - 2010. - 6. sz.

Korrepetálás

Segítségre van szüksége egy téma tanulásához?

Szakértőink tanácsot adnak vagy oktatói szolgáltatásokat nyújtanak az Önt érdeklő témákban.
Jelentkezés benyújtása a téma megjelölésével, hogy tájékozódjon a konzultáció lehetőségéről.

A RENDSZER TEVÉKENYSÉGI MEGKÖZELÍTÉS ALAPELVEK MEGVALÓSÍTÁSA AZ ÓRA TEVÉKENYSÉGEK RENDSZERÉN KERESZTÜL

(Rövid leírás munkatapasztalat)

"Az egyetlen út, ami vezet
a tudás egy tevékenység"

B. Show

BEVEZETÉS

Az iskola ma gyorsan változik, igyekszik lépést tartani a korral. A társadalom fő változása, amely az oktatás helyzetét is befolyásolja, a fejlődés ütemének felgyorsulása. Ma, az orosz oktatásnak a második generációs szövetségi állami oktatási normákra való átállásával összefüggésben, az oktatási paradigma megváltozik, amely az oktatási rendszer minden elemét érinti.

A hagyományos oktatás a tanulók bizonyos mennyiségű tudásának kialakítására irányul. Jelenleg azonban meglehetősen gyakran kell megküzdenie a funkcionális analfabetizmussal - azzal a jelenséggel, amikor az ember nem alkalmazza a szükséges ismereteket meghatározott élethelyzetekben. Feltárul az iskolai tudás gyenge gyakorlati és humanitárius orientációja.

Az oktatási rendszer ellentmondásai

Az életben folyamatosan problémákat kell megoldanunk!	Ezt tanítja az iskola?
Az élet hozzaminket nehéz helyzetbe. Mi Megfogalmazzuk a célt: „Mit akarunk elérni?” Mi Megfontoljuk a lehetséges megoldásokat, megállapítjuk, hogy van-e elegendő tudás és készség. Mi megpróbálja megoldani a problémát (szükség esetén új ismeretek megszerzése) Miután megkapta az eredményt,Mi hasonlítsa össze a céllal. Arra a következtetésre jutunk, hogy elértük-e a célunkat vagy sem.	A hagyományos óra felépítése 1. Tanár ellenőrzi a d / z tanulókat 2. Tanár hirdeti új téma 3. Tanár új témát magyaráz 4. Tanár megszervezi a tanulók tudásszilárdítását

Az oktatás fő feladatai ma már nem csupán az, hogy egy pályakezdőt felvértezzünk egy rögzített tudáskészlettel, hanem kialakítsuk benne a képességet és a vágyat az egész életében a tanulásra, a csapatmunkára, az önváltoztatásra és az önfejlesztésre. reflektív önszerveződésen alapul. A tanítás tevékenységmódszere segíti a 21. század nevelési feladatainak konstruktív teljesítését. Ez a didaktikai modell lehetővé teszi, hogy:

.a gondolkodás formálása tanulási tevékenységeken keresztül: egy bizonyos rendszeren belüli alkalmazkodás képessége a benne elfogadott normákhoz (önrendelkezés), a tevékenység tudatos felépítése a cél elérése érdekében (önmegvalósítás) és a rendszer megfelelő értékelése. a saját tevékenység és annak eredményei (reflexió);

.kulturális értékrendszer kialakítása és megnyilvánulása a személyes tulajdonságokban;

Ennek eredményeként kedvező didaktikai feltételek jönnek létre. A probléma azonban az, hogy a hallgatók túlterheltek az edzésekkel, ezzel összefüggésben csökken az észlelt oktatási információ mennyisége, ami befolyásolja a tanulmányi teljesítmény minőségét. Az elmúlt évek tanulmányi teljesítményének elemzése kimutatta, hogy a minőségi tanulmányi teljesítmény a középső láncszemben csökken. Ellentmondás volt a tanulók órán végzett tevékenysége és a tantárgy eredményessége között.

Ez határozta meg a problémát: az oktatási folyamat kiválasztása, módszerei, eszközei, szervezési formái az osztálytermi és az osztálytermi tevékenységeken kívül a tanulók számára.

Cél munkám: módszerek, utak és formák feltárásatevékenységek szervezése a tanulók a tantárgy iránti motiváció növelésének, az iskolások rendszerszemléletének fejlesztésének, a szabad személyiség formálásának eszközeként.

Feladatok:

1. Elemezze és értékelje a tevékenységszemlélet főbb rendelkezéseit a tanításban

2. A rendszer-aktivitás megközelítés alkalmazási lehetőségeinek azonosítása a földrajz és biológia iskolai kurzusokban.

3. A természettudományi ciklus iskolai kurzusaiban olyan oktatási technológiák kiválasztása, amelyek megfelelnek a rendszer-aktivitás szemlélet követelményeinek.

4. A képzés és nevelés céljainak és célkitűzéseinek, a nevelési-oktatási tevékenység feltételeinek, a társadalmi igényeknek megfelelően az óra módszertani fejlesztésének előkészítése.

5. Feladatok kidolgozása a kreatív gondolkodás szintjének teljesítésére, beleértve a kreatív gondolkodást. problémás, válasszon releváns témákat a projektekhez

6. Diagnosztikai eszközök kialakítása az oktatási technológiák alkalmazásának eredményességének értékelésére.

TEVÉKENYSÉGI TANULÁSI RENDSZER

A rendszerszemlélet mint általános tudományos módszer

Rendszerszemléletű - a kognitív tevékenység univerzális eszköze: rendszerként bármilyen jelenség tekinthető, bár természetesen nem minden tárgy tudományos elemzés szüksége van rá. A rendszermódszer nélkülözhetetlen a komplex dinamikus egészek megismerésében és felépítésében.

A tudomány fejlődésének jelenlegi szakaszában a rendszerszemlélet elméleti fejlődése és módszerként való alkalmazása már olyan széles körű, hogy általános tudományos "rendszermozgásról" beszélhetünk, amelynek számos iránya van.

A rendszerszemlélet modern tudománybeli szerepét meghatározó egyik előfeltétel az információmennyiség rohamos növekedése – az „információs robbanás”. „Az információ mennyiségének növekedése és asszimilációjának korlátozott lehetőségei közötti ellentmondás leküzdése a tudás rendszerszintű átszervezésével érhető el” (A.I. Uemov).

A szisztematikus megközelítés egy olyan holisztikus világkép kialakításának eszköze, amelyben az ember elválaszthatatlan kapcsolatot érez az őt körülvevő egész világgal. A tudomány láthatóan közeledik fejlődésének ahhoz a fordulatához, amely hasonló az ókor tudásállapotához, amikor holisztikus, osztatlan tudásanyag létezett a világról, de magasabb szinten, az új planetáris gondolkodásnak megfelelően.

Mi aa rendszerszemlélet lényege, mi határozza meg a módszer hatékonyságát? A rendszerszemlélet sajátossága abból adódik, hogy egy objektumot rendszernek tekinteni azt jelenti, hogy csak egy bizonyos vonatkozásban tekintjük, abban a tekintetben, amelyben az objektum rendszerként működik. A rendszerismeret egy objektum nem egészeként való megismerésének eredménye, hanem egy bizonyos „kivágás” belőle, amely az objektum rendszerjellemzőinek megfelelően jön létre.

Az utóbbi időben a humanitárius tudásterületek képviselői elkezdtek figyelnitevékenységi megközelítés mint a tudományos problémák megoldásának módszere. „A modern tudás, különösen a bölcsészettudomány számára a tevékenység fogalma kulcsfontosságú, módszertanilag központi szerepet játszik, hiszen általa adott az emberi világ egyetemes és alapvető jellemzője” (E.G. Yudin).

Apropóa szisztémás és az aktivitási megközelítések korrelációja, Rögtön meg kell jegyezni, hogy ez utóbbi felhasználási körét tekintve szűkebb: alkalmazását a társadalomtudomány keretei korlátozzák, ugyanis „a tevékenység a körülöttünk lévő világhoz való aktív kapcsolat sajátosan emberi formája, melynek tartalma a világ célszerű megváltoztatása és átalakítása a kultúra elérhető formáinak fejlődése és fejlesztése alapján” (E.G. Yudin). Azonban,a tevékenység gondolata és a rendszer gondolata szorosan összefügg, egymáshoz vonzódik. BAN BEN A rendszerszemlélettel kombinálva a tevékenységszemlélet hatékonyabbá és módszertanilag megerősödik.

Célszerű a rendszerelmélet alapfogalmainál időzni.

Rendszer - olyan tárgy, amelynek a céljának eléréséhez szükséges és elégséges működését (bizonyos környezeti feltételek mellett) alkotóelemeinek egymással célszerű kapcsolatban álló kombinációja biztosítja.

Elem - belső kezdeti egység, a rendszer funkcionális része, amelynek saját felépítését nem veszik figyelembe, hanem csak a rendszer felépítéséhez és működéséhez szükséges tulajdonságait veszik figyelembe. Egy elem „elemi” jellege abban rejlik, hogy egy adott rendszer felosztásának határa, hiszen a belső szerkezetét ebben a rendszerben figyelmen kívül hagyjuk, és olyan jelenségként hat benne, amit a filozófiában jellemeznek. mintegyszerű. Bár a hierarchikus rendszerekben egy elem rendszernek is tekinthető. És az különbözteti meg az elemet a résztől, hogy a „rész” szó csak valaminek a tárgyhoz való belső tartozását jelzi, az „elem” pedig mindig funkcionális egységet.Minden elem alkatrész, de nem minden rész — elem.

Összetett - a rendszer teljes (szükséges és elégséges) elemkészlete, struktúráján kívülre, azaz elemkészlet.

Szerkezet - a rendszer elemeinek kapcsolata, szükséges és elégséges ahhoz, hogy a rendszer elérje célját.

Funkciók - a cél elérésének módjai, a rendszer megfelelő tulajdonságai alapján.

Működés - a rendszer célszerű tulajdonságainak megvalósításának folyamata, amely biztosítja a cél elérését.

Cél - ezt kell elérnie a rendszernek a működése alapján. A cél lehet a rendszer bizonyos állapota vagy működésének más terméke. A cél egy gerinctényező. RÓL RŐLa tárgy csak a céljához képest működik rendszerként. A cél, amelynek eléréséhez bizonyos funkciókra van szükség, ezeken keresztül határozza meg a rendszer összetételét és felépítését. Például egy halom építőanyag rendszer? Bármilyen abszolút válasz rossz lenne. Ami a lakhatás célját illeti, nem. De barikádként, menedékként valószínűleg igen. Egy halom építőanyagot nem lehet otthonnak használni, még ha az összeset sem szükséges elemeket, amiatt, hogy az elemek, vagyis a struktúrák között nincsenek szükséges térbeli kapcsolatok. És szerkezet nélkül csak egy kompozíció - a szükséges elemek halmaza.

A rendszerszemlélet megvankét szempont: tájékoztató (leíró) éskonstruktív (rendszerek létrehozásakor használják). Ezen szempontok mindegyikének megvan a maga megvalósítási algoritmusa. Leíró megközelítéssel a rendszer külső megnyilvánulásait (célszerű tulajdonságait, valamint funkcióit, mint a cél elérésének módjait) a belső szerkezetén - összetételén és felépítésén keresztül - magyarázzuk meg. A rendszer tervezése során a folyamat a következő kategorikus lépéseken megy keresztül:problémahelyzet - cél - funkció - összetétel és szerkezet - külső feltételek. Ugyanakkor a rendszerszemlélet konstruktív és leíró vonatkozásai szorosan összefüggenek, kiegészítik egymást.

A lecke továbbra is a tanulásszervezés fő formája, ezért ahhoz, hogy a tanóra rendszer-aktivitási megközelítés keretében épüljön fel, ismerni kell a tanóra felépítésének alapelveit, a leckék hozzávetőleges tipológiáját és az értékelési kritériumokat. lecke. Az órán használt tanítási módszereknek és technikáknak a következőkön kell alapulniuk:alapelvek:

1) Elvtevékenységek - abban rejlik, hogy a tanuló, aki nem kész formában, hanem saját maga szerzi meg a tudást, tisztában van oktatási tevékenysége tartalmával és formáival, megérti és elfogadja annak normarendszerét, aktívan részt vesz azok fejlesztésében, amely hozzájárul általános művelődési és tevékenységi képességeinek, általános műveltségi készségeinek aktív sikeres formálásához.

2) Elvfolytonosság - folytonosságot jelent az oktatás minden szintje és szakasza között.

3) Elvsértetlenség - magában foglalja a tanulók által a világról alkotott általános rendszerszemlélet kialakítását.

4) Elvpszichológiai kényelem - magában foglalja a nevelési folyamat minden stressz-képző tényezőjének eltávolítását, az iskolai és az osztálytermi barátságos légkör kialakítását, az együttműködés pedagógiai elképzeléseinek megvalósítására, a kommunikáció párbeszédes formáinak fejlesztésére összpontosítva.

5) Elvváltozékonyság - magában foglalja a tanulók képességeinek kialakítását a lehetőségek szisztematikus számbavételére és a választási helyzetekben a megfelelő döntéshozatalra.

6) Elvkreativitás - a kreativitásra való maximális orientációt jelenti az oktatási folyamatban, azt, hogy a tanulók elsajátítsák a kreatív tevékenységgel kapcsolatos saját tapasztalataikat.

Az új ismeretek bevezetését szolgáló órák felépítése és egyes szakaszainak jellemzői a rendszer-aktivitás megközelítés keretein belül

1. Motivációs-cél szakasz magában foglalja a tanuló tudatos belépését az osztálytermi tanulási tevékenységek terébe. Ennek érdekében a következőket szervezzük: a nehézségbe való bevezetés a tanuló számára nehéz tanulási akcióval, az egyéni nehézség elhárítása és a nehézség okainak feltárása - azok a konkrét ismeretek vagy tevékenységi módszerek, amelyek nem elegendőek a tanulás megoldásához. probléma. A nehézség lesz a cél. Ilyenkor aktuálissá válik a hallgató által felismert igény és lehetőség a meglévő ismeretek kiegészítésére, a szükséges információk megszerzésére, egy új módszer elsajátítására vagy felfedezésére. Miután megállapították, hogy milyen információk hiányoznak, a hallgatók kommunikatív formában gondolkodnak azon, hogyan juthatnak hozzá, pl. Tervezze meg a jövőbeni tanulási tevékenységeket: állapodjon meg az óra témájában, készítsen tervet a cél eléréséhez és határozza meg az eszközöket - algoritmusokat, modelleket stb. Ezt a folyamatot a tanár irányítja: eleinte vezető párbeszéd, majd - indukálás, majd kutatási módszerek segítségével.

2. Eljárási szakasz. Ebben a szakaszban a felmerült ellentmondás feloldása az épített projekt megvalósításán keresztül történik. A munka a feladat összetettségétől függően kollektív, páros vagy egyéni formában történik. A munka eredményét tevékenységi termék (szóbeli válasz vagy jelmodell) formájában megbeszéljük, összehasonlítjuk, tisztázzuk, korrigáljuk vezető kérdéseken, összehasonlításokon keresztül. A felépített cselekvési módszer az eredeti probléma megoldására szolgál, amely nehézséget okozott. A megbízás eredményeként az új ismeretek általános jellege tisztázódik, és a korábban felmerült nehézség leküzdése rögzül.

Ebben a szakaszban egyéni munkaformát is alkalmaznak: a tanulók önállóan látnak el új típusú feladatokat és végzik el önvizsgálatukat. A végén az oktatási tevékenységek és ellenőrzési eljárások felépített projektjének végrehajtásának előadói tükrözése kerül megszervezésre.

3. Reflektív-értékelő szakasz.

Ebben a szakaszban rögzítik az órán tanult új tartalmat, és megszervezik a tanulók általi reflexiót és önértékelést saját tanulási tevékenységeikről. Összefoglalva, célja és eredményei összefüggésben állnak egymással, ezek megfelelésének mértéke rögzített, és a tevékenység további céljai körvonalazódnak. A tevékenység tartalmától, jellegétől és eredményeitől függően különféle típusú reflexiókat alkalmaznak:

kognitív - hogy megértettem, hogyan dolgozom, milyen módszereket használtam, melyik vezetett eredményre, melyek voltak hibásak és miért, hogyan oldanám meg a problémát...;
- szociális - hogyan dolgoztunk csoportban, hogyan oszlottak meg a szerepek, hogyan birkóztunk meg velük, milyen hibákat követtünk el a munkaszervezésben...;
- pszichológiai - hogyan éreztem magam, tetszett-e a munka (csoportban, feladattal) vagy sem, miért, hogyan (kivel) szeretnék dolgozni és miért ...

Az óra szerkezete Az új tudásnak a következő formája van:

1. Motiváció a tanulási tevékenységekhez	A tanuló tudatos belépése az osztálytermi tanulási tevékenységek terébe. A továbbfejlesztett változatban az oktatási tevékenységben adekvát önmeghatározás és abban az önérvényesítés folyamatai vannak, amelyek magukban foglalják az ő valódi „én” tanítványának összehasonlítását az „ideális tanuló vagyok” képpel, önmaga tudatos alárendelését. a nevelési-oktatási tevékenység normatív követelményrendszere és a végrehajtásukra való belső felkészültség kialakítása.	1) az oktatási tevékenység oldaláról aktualizálják a rá vonatkozó követelményeket ("kötelező"); 2) megteremtődnek a feltételek az oktatási tevékenységekbe való beilleszkedés belső igényének ("akarom") megjelenéséhez; 3) létrehoznak egy tematikus keretet („Meg tudom”).
2. Egyéni nehézség aktualizálása és rögzítése próba tanulási tevékenységben.	Megszervezzük a tanulók felkészítését és motiválását egy próbanevelő akció megfelelő önálló végrehajtására, végrehajtására, az egyéni nehézségek rögzítésére.	ez a szakasz a következőket tartalmazza: 1) a vizsgált cselekvési módszerek aktualizálása, amelyek elegendőek az új ismeretek felépítéséhez, általánosításukhoz és jelrögzítésükhöz; 2) a megfelelő mentális műveletek és kognitív folyamatok aktualizálása; 3) egy próba-oktatási akció motivációja („kell” – „lehet” – „akarom”) és annak önálló megvalósítása; 4) az egyéni nehézségek rögzítése a próbanevelési akció végrehajtása során vagy annak indokolása.
3. A nehézség helyének és okának azonosítása.	A tanár megszervezi a tanulókat, hogy azonosítsák a nehézség helyét és okát	Ehhez a tanulóknak: 1) helyreállítani az elvégzett műveleteket, és rögzíteni (szóban és szimbolikusan) a helylépést, azt a műveletet, ahol a nehézség felmerült; 2) össze kell hangolni cselekvéseiket az alkalmazott cselekvési módszerrel (algoritmus, fogalom stb.), és ennek alapján azonosítani és külső beszédben rögzíteni a nehézség okát - azokat a konkrét ismereteket, készségeket vagy képességeket, amelyek nem elegendőek a megoldáshoz ennek az osztálynak vagy típusnak az eredeti problémája és problémái általában.
4. Projekt felépítése a nehézségből való kilábalás érdekében (cél és téma, módszer, terv, eszközök).	Ezt a folyamatot a tanár vezeti: eleinte bevezető párbeszéd, majd uszító, majd kutatási módszerek segítségével.	Ebben a szakaszban a tanulók kommunikatív formában fontolgatják a jövőbeli tanulási tevékenységek projektjét: tűzzenek ki célt (a cél mindig a felmerült nehézség kiküszöbölése), megegyezzen az óra témájában, válasszon módszert, készítsen tervet elérni a célt és meghatározni az eszközöket - algoritmusokat, modelleket stb.
5. A megépített projekt megvalósítása.	Ebben a szakaszban az épített projekt megvalósítása zajlik: különféle lehetőségeket a hallgatók javasolták és kiválasztották legjobb lehetőség, amely a nyelvben verbálisan és szimbolikusan rögzül. A felépített cselekvési módszer az eredeti probléma megoldására szolgál, amely nehézséget okozott. Végezetül az új ismeretek általános jellege tisztázódik, és a korábban felmerült nehézség leküzdése rögzül.
6. Elsődleges konszolidáció kiejtéssel a külső beszédben.	Ebben a szakaszban a hallgatók kommunikációs formában (frontálisan, csoportosan, párban) a megoldási algoritmus hangos kiejtésével oldanak meg tipikus feladatokat egy új cselekvési módszerhez.
7. Önálló munkavégzés szabvány szerinti önellenőrzéssel.	Ebben a szakaszban egyéni munkaforma kerül alkalmazásra: a tanulók önállóan új típusú feladatokat hajtanak végre, önvizsgálatot végeznek, lépésről lépésre a standardhoz képest. A végén az oktatási tevékenységek és ellenőrzési eljárások felépített projektjének végrehajtásának előadói tükrözése kerül megszervezésre. A színpad érzelmi orientációja abban áll, hogy lehetőség szerint minden tanuló számára olyan sikerhelyzetet szervezünk, amely motiválja őt a további kognitív tevékenységben való részvételre.
8. Beillesztés a tudás és az ismétlés rendszerébe.	Ebben a szakaszban azonosítják az új ismeretek alkalmazhatóságának határait, és olyan feladatokat hajtanak végre, amelyekben köztes lépésként új cselekvési módot biztosítanak. Ennek a szakasznak a megszervezése során a tanár kiválasztja azokat a feladatokat, amelyekben a korábban tanult anyagok felhasználását oktatják, amelyek módszertani értékkel bírnak az új cselekvési módszerek jövőbeni bevezetéséhez. Így egyrészt megtörténik a mentális cselekvések automatizálása a vizsgált normák szerint, másrészt felkészítés új normák jövőbeni bevezetésére.
9. Nevelési tevékenység tükrözése az órán (összesen).	Ebben a szakaszban rögzítik az órán tanult új tartalmat, és megszervezik a tanulók általi reflexiót és önértékelést saját tanulási tevékenységeikről. Összefoglalva, célja és eredményei összefüggésben állnak egymással, ezek megfelelésének mértéke rögzített, és a tevékenység további céljai körvonalazódnak.

Az óra ilyen felépítése segíti a tanárt az oktatási tevékenység szakaszainak összehangolásában. Ez a séma egy referenciajel-algoritmus, amely adaptált formában írja le a tanulási tevékenység struktúrájának fő elemeit, a tevékenységelmélet módszertani változatába építve.

Az óra teljesítményének kritériumai

A célokat úgy határozzák meg, hogy a funkciót tanárról diákra ruházzák át

A reflexív cselekvés szisztematikus gyakorlása

Különféle formák, módszerek és oktatási módszerek, amelyek növelik a tanárok aktivitási fokát

Dialógus technológia alkalmazása

A reproduktív és problémaalapú oktatási formák hatékony kombinációja

Az önkontroll és önértékelés egyértelmű kritériumai

A tanárnak van értelme oktatási anyag minden tanuló, speciális technikák alkalmazásával

Minden tanuló valós előrehaladását értékelik, a minimális előrehaladást ösztönzik

A tanár kommunikációs feladatokat tervez

A tanár elfogadja és ösztönzi a tanuló saját álláspontját, megtanítja annak helyes kifejezési formáját

A kapcsolati stílus az együttműködés, a pszichológiai kényelem légkörét teremti meg

Van egy mély személyes hatás, "tanár - diák"

Tevékenységszemléletű technológiák

Az osztálytermi rendszer-aktív megközelítés megszervezésénél a következő technológiákat használom:

A mentális tevékenység technológiái. Mi és diákjaink az információválasztás problémájával szembesülünk. Munkám során nagyobb hangsúlyt fektetek arraa kritikai gondolkodás fejlesztését szolgáló technológiák. Nemcsak az információ ügyes elsajátítására van szükség, hanem kritikai értékelésére, megértésére és alkalmazására is. Az új információkkal találkozva a tanulók képesek legyenek átgondoltan, kritikusan mérlegelni, új ötletekkel átgondolni különböző pontokat nézetet, következtetéseket levonva ezen információk pontosságára és értékére vonatkozóan. A jelenlegi szakaszban számos érdekes trükköt, technikát és módot kínálnak a szellemi tevékenység fokozására (feltalálói problémák megoldására szolgáló technológiák (TRIZ), kritikai gondolkodási technológiák fejlesztési stratégiái (TRKM), kollektív mentális tevékenység, logikai-szemantikai modellezés stb.) .

Ahhoz, hogy megértsük, milyen módszert vagy technikát kell alkalmazni az órán, szükséges az óra minden szakaszát egy teljes modulként bemutatni, világosan meghatározott célokkal és célkitűzésekkel, valamint a tervezett eredményekkel.

Probléma tanulási technológia. Érzelmileg gazdag és produktív leckéket kapunk, ahol egy problémás, nem szabványos helyzetet veszünk figyelembe,melynek eredményeként megvan a szakmai tudás, készségek, képességek kreatív elsajátítása és a szellemi képességek fejlesztése, a probléma meglátása, megfogalmazása, megoldások keresése, a különböző elemzési megközelítések, változatok, álláspontok kombinálása, szintetizálása, következtetéseket megfogalmazni.

A biológia órákhoz gazdag anyagot gyűjtöttem össze a problémás feladatokból az „Élő szervezetek változatossága” (a folklóranyag felhasználása a növények és állatok birodalmának tanulmányozásában) című kurzushoz, valamint az „Ember és egészsége” rovathoz. "( Érdekes tények a szervek és rendszerek felépítéséről és élettevékenységéről, "Az ember világa a matematikai problémákban")

Az orosz és világirodalom alkotásaiból származó részleteket földrajzórákra választanak ki, mint epigráfiákat az órákra, valamint a problematikus és kreatív jellegű feladatokra

A projektképzés technológiája. Ennek a technológiának a használata lehetővé teszi a hallgató számára, hogy önállóan tanuljon szükséges ismereteketügyesen alkalmazza őket a gyakorlatban a felmerülő problémák megoldására.

A projektmunka mindig a középpontban áll önálló tevékenység tanulók (egyéni, páros, csoportos), amit az erre a munkára szánt idő alatt (néhány perces tanórától több hétig, esetenként hónapig) végeznek.

A projektek témáit leggyakrabban a kérdés gyakorlati jelentősége, relevanciája, valamint a meta-tantárgyi ismeretek felhasználási lehetősége határozza meg.

A természetes körforgás tantárgyainak sajátossága lehetővé teszi ennek a technológiának a használatát mind az osztálytermi, mind a tanítási órákon kívül. A srácok szívesen dolgoznak projekteken, és megvédik azokat különböző szintű konferenciákon.

A MODERN TECHNOLÓGIÁK ALKALMAZÁSÁNAK TELJESÍTMÉNYÉNEK DIAGNOSZTIKÁJA

Mint tudják, minden innováció támogatást, jóváhagyást vagy ellenállást talál. Számomra ez is fájó kérdés: hogyan lehet tartalmilag izgalmassá és tartalmassá tenni az óráit. Arra a következtetésre jutottam, hogy a kritikai gondolkodás technológiája releváns, használata lehetővé teszi az óra felpezsdítését, izgalmassá, érzelmessé tételét. Ezen túlmenően célul tűztem ki a technológia alkalmazásának hatékonyságának vizsgálatát a kritikai gondolkodás fejlesztésére, mint a tanulók szellemi aktivitásának fejlesztésére.

Ennek a technológiának az a célja, hogy fejlessze a tanulók mentális képességeit, amelyekre nemcsak a tanulmányokban, hanem a tanulásban is szükség van hétköznapi élet(a tájékozott döntéshozatal, az információkkal való munka, a jelenségek különböző aspektusainak elemzése stb. képessége).

Az érdeklődésre számot tartó témával kapcsolatos szakirodalom elemzése után egy hipotézis fogalmazódott meg: ha a technológia módszereit és technikáit a kritikai gondolkodás fejlesztésére használja, akkor aktiválhatja a tanulók mentális tevékenységét:

kérdésfeltevés képessége;

a fő dolog kiemelésének képessége;

az összehasonlítás képessége;

ok-okozati összefüggések megállapításának és következtetések levonásának képessége;

az információ jelentésének meglátásának, a probléma egészének megértésének képessége;

az információk keresésének, elemzésének és kreatív feldolgozásának képessége.

A teljesítmény értékelésére kritériumokat dolgoztak ki:

a logikus gondolkodás fejlesztése

a kritikai gondolkodás fejlesztése

kritikai gondolkodási készségek alkalmazása különböző élethelyzetekben.

A munka során az elfogadott mutatóknak megfelelő paraméterek és módszerek kerültek kiválasztásra.

Kritériumok	Mutatók	Lehetőségek	Nyomon követési módszerek
1. A kritikai gondolkodás fejlesztése	1. Kérdésfeltevés képessége	Megengedett szint - a képesség, hogy különböző típusú kérdéseket. Közepes szint - egyszerű és általános kérdések feltevésének képessége. Alacsony szint - képes csak egyszerű kérdéseket feltenni.	Stratégia "Kérdőszavak"
	2. Képes az információval dolgozni	Megengedett szint - az információk rendszerezésének képessége a fő forrás megismerése előtt, az új információkkal való önálló munkavégzés képessége. Középszint - ugyanazok a készségek, de egy diákcsoport segítségével. Alacsony szint - ezek a készségek nem alakulnak ki.	Technikák "Klaszter összeállítása", "Szöveg megjelölése"
2. A logikus gondolkodás fejlesztése	Az általánosítási és elvonatkoztatási képesség, a lényeges jellemzők azonosításának képességének vizsgálata.	A tesztelés során rájönnek, hogy a problémamegoldás során milyen mentális műveletekre volt szükség a helyes általánosításokhoz	"Általánosítás" módszertana http://hr9.narod.ru/ Methododyo/obobshcenie.html
	Verbális - logikus gondolkodás	0-2 - alacsony, 3-5 - közepes, 6-8 magas	Módszertan "Gondolkodás típusa" (G, Rezyapkina)
3. A kritikus gondolkodás képességeinek alkalmazása különféle élethelyzetekben	A saját és mások tevékenységeire való reflektálás képessége.		Megfigyelési módszer

A táblázatban feltüntetett módszerek mellett olyan kutatási módszert alkalmazok, mint a pedagógiai megfigyelés. Megfigyeltem a tanulókat, hogyan tudnak reflektálni saját tevékenységükre és osztálytársaik tevékenységére. A kritikai gondolkodás technológiájára épülő órán a reflexió az óra minden szakaszában működik. A reflexió folyamata saját gondolataink és tetteink tudatosításából, egy másik személy gondolatainak és cselekedeteinek tudatosításából áll. Az elme ilyen munkája a következő tulajdonságokat fejleszti:

. tervezési hajlandóság;
. saját cselekedeteinek figyelemmel kísérése;
. kompromisszumos megoldások keresése;
. hajlandóság kijavítani hibáikat;
. kitartás a cél elérésében.

Ezek a tulajdonságok nemcsak az oktatási tevékenységekben szükségesek, hanem különféle élethelyzetekben is. A kritikai gondolkodás installációja ilyen tulajdonságokat formál az iskolásokban.

A vizsgálat eredményei, bár még mindig szerények, azt mutatják kritikus gondolkodást fejlesztő technológia alkalmazása fejleszti a tanulók szellemi tevékenységét, kialakítja az ésszerű beszéd, az ésszerű kérdések feltevésének és a logikus következtetések levonásának képességét.

A technológiai módszerek és technikák hozzájárulnak:
. a tanult anyag jobb memorizálása;
. energetizálja a tanulókat az osztályteremben;
. kérdések megfogalmazása fejleszti a kognitív tevékenységet.

A TANULÁSI EREDMÉNYEK ELLENŐRZÉSE AZ ÚJ PARADIGMÁBAN.

Az oktatási rendszer tevékenységi céljainak megváltoztatása megköveteli az ellenőrzés formáinak és eszközeinek megváltoztatását.

A monitoring rendszer kiépítésének alapja az a tézis volt, amelyet L.A. Wenger szerint "a diagnózis csak egy hőmérő, amely lehetővé teszi annak meghatározását, hogy a gyermek fejlettségi szintje megfelel-e az átlagos életkori normának, vagy eltér-e attól egy vagy másik irányba". A „fejlettségi szint” ugyanakkor tág értelemben értendő - a vizsgált formai-gondolkodási, érték- és tartalmi paraméterek referenciának való megfeleléseként (a korosztály átlaga). Ennek a monitoring rendszernek tehát az a célja, hogy diagnosztizálja a tanulási eredményeket, azonosítsa azokat a feltételeket, amelyek a legkedvezőbbek az egyes gyermekek személyiségfejlődése szempontjából.

Az oktatási rendszer tevékenységéhez szükséges olyan kritériumok és egységes ellenőrzési eszközök kialakítása, amelyek lehetővé teszik a tanulási eredmények minőségének elemzését. A probléma egyik lehetséges megoldása egy számítógépes eszköz az előrehaladás nyomon követésére – „Elektronikus tankönyvkiegészítés”.

Az elektronikus tankönyvkiegészítés fő céljai:

1) a tanár objektív szakértői tájékoztatása az osztály felkészültségi szintjéről az egyes készségekre vonatkozóan az osztály és a korcsoport eredményeinek összehasonlító elemzése alapján;

2) a pozitív és negatív tendenciák időben történő azonosítása az egyes tanulók és az osztály egészének fejlődésében a tanév során, amely lehetővé teszi a tanár számára az oktatási folyamat hatékony irányítását, figyelembe véve az osztály jelenlegi helyzetét és egyéni megközelítés minden gyermeknek;

3) az oktatási rendszer minden része közötti kapcsolatrendszerben az iskolán belüli és kívüli negatív szempontok kiküszöbölése, amelyek az értékelési szempontok nem megfelelőségéből és az előrehaladás ellenőrzésére szolgáló egyetemes eszközök hiányából adódnak;

4) a számítógép felvétele a tanár pedagógiai eszköztárába, amely nemcsak minden további tevékenységét javítja, hanem kedvező feltételeket teremt a modern iskola nagyszabású számítógépesítésére szolgáló programok végrehajtásához.

KÖVETKEZTETÉS

Ennek a munkának az eredménye a tanulók állandó érdeklődése a tantárgy iránt, aktív részvétel az iskolai, önkormányzati és össz-orosz szintű tantárgyi olimpiákon.

A módszerek, eszközök alkalmazása, a rendszer-aktivitás szemléletű különféle technológiák kombinációja eredményeként nő a hallgatók tantárgy iránti motivációja és a tanulmányi teljesítmény minőségének dinamikája.

A végzősök évente úgy döntenek, hogy letesznek egy vizsgát biológiából és földrajzból, és jó eredményeket felmutatnak, és felsőoktatásban folytatják tanulmányaikat oktatási intézmények, a tárgyat választva jövőbeli szakmai tevékenységének szférául.

Miután három évig dolgoztam a témán, a következő következtetésekre jutottam:

1. A rendszer-aktivitás-szemlélet alkalmazása a tanulásban lehetővé teszi a tanulók számára oktatási és általános nevelési kompetenciák kialakítását.

2. A változatos módszerek, taneszközök alkalmazása lehetővé teszi a tantárgy iránti érdeklődés fenntartását, a tanulók motiválását.

3. A végzősök felkészítése a GIA, az Egységes Államvizsga sikeres záróvizsgáira.

Így az új generációs szabvány egyik jellemzője a szisztematikus és az aktivitási megközelítés kombinációja a tanításban, mint a Szövetségi Állami Oktatási Standard módszertana.

A rendszer-aktivitás megközelítés az L.S. koncepciójának elméleti rendelkezésein alapul. Vigotszkij, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, V. V. Davydova, P. Ya. Galperin, feltárva a tanulási folyamat főbb pszichológiai mintáit és a tanulók tanulási tevékenységének szerkezetét, figyelembe véve általános minták ontogenetikus életkori fejlődés gyerekek és tinédzserek.

Ennek a megközelítésnek a fő gondolata az, hogy az oktatás fő eredménye nem az egyéni tudás, készségek és képességek, hanem az ember képessége és készsége a hatékony és produktív tevékenységre különféle társadalmilag jelentős helyzetekben.

A rendszerszemlélet olyan megközelítés, amelyben bármely rendszert egymással összefüggő elemek halmazának tekintünk. Nemcsak az osztályteremben, hanem a mindennapi életben is segít az a képesség, hogy egy feladatot különböző szemszögekből lássunk, sok megoldást elemezzünk, egyetlen egészből kiemeljünk komponenseket, vagy éppen ellenkezőleg, teljes képet állítsunk össze különböző tényekből. Az aktivitási megközelítés lehetővé teszi a következetesség elvének konkrét megtestesülését a gyakorlatban.

A rendszer-tevékenység megközelítésben az „aktivitás” kategória az egyik kulcsfontosságú helyet foglalja el, és a nevelés eredménye felé orientációt, mint a standard rendszerformáló összetevője felé implikál, ahol a tanuló személyiségének fejlesztése az alapokon nyugszik. az egyetemes oktatási tevékenységek asszimilációja, a világ megismerése és fejlesztése az oktatás célja és fő eredménye.

A rendszer-aktivitás szemlélettel összefüggésben a nevelés lényege az egyén fejlesztése. Ebben a folyamatban az ember, a személyiség aktív alkotóelvként működik. A világgal érintkezve építi önmagát. A világban tevékenyen tevékenykedő életviszonyrendszerben határozza meg magát. A fejlődés fő tényezője az oktatási tevékenység. Az oktatási tevékenység kialakulása ugyanakkor a formációt jelenti spirituális fejlődés személyiség.

Az oktatás fő feladatai ma nem csupán az, hogy a tanulót egy rögzített tudáskészlettel ruházzák fel, hanem kialakítsák benne az egész életen át tartó tanulási képességet és vágyat, a csapatmunkát, az önváltoztatási és önfejlesztési képességet. reflektív önszerveződésen alapul.

A rendszer-aktivitás megközelítés fő gondolata az, hogy az új tudást nem kész formában adják át. A gyerekek önálló kutatási tevékenységük során maguk „fedezik fel” őket. A tanár feladata az új tananyag bevezetésekor nem az, hogy mindent vizuálisan és egyszerűen elmagyarázzon, mutasson és meséljen. A tanárnak kell megszerveznie kutatómunka gyerekeknek, hogy ők maguk gondolkodjanak el a lecke problémájának megoldásán, és magyarázzák el, hogyan viselkedjenek az új körülmények között.

IRODALOM:

1. Asmolov A. G. Rendszeraktivitási megközelítés az új generációs szabványok kidolgozásában /Pedagógia M.: 2009 - 4. sz. - C18-22.
2. Az oktatási gyakorlat problémáinak megoldásának módszertani és elméleti megközelítései [Szöveg]: cikkgyűjtemény. - Krasznojarszk, 2004. - 112 p.
3. Új pedagógiai és információs technológiák az oktatási rendszerben / Szerk. E.S. Polat. - M., 2000.
4. Peterson L.G., Kubysheva M.A., Kudryashova T.G. A tevékenységmódszer didaktikai rendszere szerinti óraterv elkészítésének követelménye. - M., 2006.
5. Khutorskoy A.V. Kísérlet és innováció az iskolában // №6 (2010) Szekció: Az innováció elmélete és a kísérleti tevékenység. - 2010. - 6. szám p. 2-11.
6. Shubina T.I. Tevékenység módszer az iskolában http://festival.1september.ru/articles/527236/
7. A tevékenységszemlélet technológiái a tanításban: választás és felhasználási lehetőségek az óra különböző szakaszaiban. Irányelvek. - HC IRO, 2013
8. Selikhova T.Yu. Rendszer-aktivitás megközelítés a leckében. https://sites.google.com
9. Gin. A.A. A pedagógiai technika módszerei. https://docs.google.com/document
10. Serebrennikova G.V. A pedagógiai technika módszerei. http://www.openclass.ru/node/67368

Anyag a tanári tanács számára. A gyermek alkalmazkodási lehetőségeinek elemzése egy olyan világban, ahol tízévente megduplázódik az információáramlás, azt mutatja, hogy kiskorától kezdve bizonyos képességekkel kell rendelkeznie, meg kell terveznie és céltudatosan kell végeznie a különféle tevékenységeket. A felnőttkorra készülve meg kell tanulnia konstruktívat választani a javaslatok tömegéből, megérteni a funkciók sokféleségét. modern technológia, a hozzá tartozó utasításokban könnyen eligazodhat a szupermarketek kínálatában, gyökeret verhet az internet útvesztőiben. Igen, és a munkáltató ma nem egy bizonyos iskolai végzettség meglétére, hanem a képzettség szintjére - bizonyos kompetenciák megszerzésére - támaszt követelményeket a munkavállalókkal szemben.

Letöltés:

Előnézet:

Beszámoló a témáról: "A képzés és az oktatás szisztematikus - tevékenységi megközelítése a szövetségi állami oktatási szabvány feltételei szerint "

A gyermek alkalmazkodási lehetőségeinek elemzése egy olyan világban, ahol tízévente megduplázódik az információáramlás, azt mutatja, hogy kiskorától kezdve bizonyos képességekkel kell rendelkeznie, meg kell terveznie és céltudatosan kell végeznie a különféle tevékenységeket. A felnőtt életre való felkészülés során meg kell tanulnia kiválasztani a konstruktívat a javaslatok tömegéből, meg kell értenie a modern technológia sokféle funkcióját, az ehhez szükséges utasításokat, könnyen eligazodhat a szupermarketek választékában, gyökeret kell eresztenie az internet labirintusaiban. Igen, és a munkáltató ma nem egy bizonyos iskolai végzettség meglétére, hanem a képzettség szintjére - bizonyos kompetenciák megszerzésére - támaszt követelményeket a munkavállalókkal szemben.

Kinek, ha nem az iskolának van hivatása, hogy fejlessze a tanuló képességét arra, hogy új társadalmi-gazdasági körülmények között valósítsa meg önmagát, tudjon alkalmazkodni a különféle élethelyzetekhez.

A. Asmolov, az Orosz Pedagógiai Akadémia levelező tagja, a pszichológia doktora, a Moszkvai Állami Egyetem professzora úgy véli, hogy az oktatási rendszer feladata ma nem a tudásmennyiség átadása, hanem a gyerekek tanulásra való megtanítása. A rendszer-aktivitás tanítási módszere megfelelő erre a feladatra.

Az Új Nemzedék Standard alapjául szolgáló rendszer-tevékenység szemlélet, melynek fő eredménye a gyermeki személyiség egyetemes nevelési tevékenység alapján történő fejlesztése.

Az OU programban a Szövetségi Állami Oktatási Szabványnak megfelelően UUD létrehozását tervezik az általános iskolában.

1. Személyes
2. Szabályozó
3. kognitív
4. Kommunikatív

És itt fontos problémákat kell megoldani. Be kell vonni a tanulót az oktatási folyamatba, segíteni kell neki az önrendelkezést, meg kell tanítani pihenni. Ezt csak akcióval lehet megtenni.

A rendszer-aktivitás-szemlélet fogalmát a tanításban 1985-ben vezették be. Ez kísérlet volt a rendszerszemléletű nézetek ötvözésére, amely hazai tudományunk klasszikusainak (például B. G. Ananiev, B. F. Lomov és egy kutatók száma) és tevékenység, amely mindig is rendszerszintű volt (L. S. Vygotsky, L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov és sok más kutató dolgozta ki).

Mi a tevékenységszemlélet lényege?

A tevékenység elve az, hogy a tanuló személyiségének formálása és a fejlődésben való előrehaladása nem akkor valósul meg, amikor a tudást kész formában észleli, hanem saját tevékenysége során, amelynek célja az „új tudás felfedezése”. A kínai bölcsesség azt mondja: „Hallom – elfelejtem, látom – emlékszem, igen – asszimilálok”.

A tevékenységmódszer technológiája magában foglalja az ismeretek kinyerésének képességét olyan speciális feltételek teljesítésével, amelyek között a tanulók a megszerzett tudásra támaszkodva önállóan fedezik fel és értik meg az oktatási problémát..

A tevékenységszemlélet célja a gyermek személyiségének, mint élet alanyának nevelése. Alanynak lenni annyi, mint tevékenységének mesterének lenni: célokat kitűzni, problémákat megoldani, felelősséget vállalni az eredményekért.

Ebben a tekintetben aktuálissá válik az új tanulási technológiák megtalálásának problémája. Az új technológiáknak segíteniük kell a tanárt úgy megszervezniük a tanulási tevékenységeket, hogy a tanulók saját tevékenységeik alanyaivá váljanak: tisztában vannak a problémával és maguk is elkülöníthetik a problémát, célul tűzhetik ki ennek vagy annak a kérdésnek a tanulmányozását, maguk fogalmaznak meg feladatokat, oldanak meg az elsajátított ismereteket a gyakorlatban alkalmazni.

A tankönyvek, amelyek szerint a fejlesztési programokat megvalósítják, rendszer-aktivitás szemléleten alapulnak. Nincsenek kész válaszaik. nehéz kérdések, de vannak érdekes és izgalmas feladatok, melyek elvégzése során a gyerekek maguk fogalmazzák meg az óra témáját, problémát vetnek fel, új ismereteket fedeznek fel, kreatívan, nem sablon szerint cselekszenek. A tanár feladata ugyanakkor az, hogy a tanulók kutatási tevékenységét úgy szervezze meg, hogy fokozatosan (problémahelyzet kialakításán keresztül) eljusson az óra kulcsproblémájának megoldásáig, elmagyarázza a megoldás módját.

Tekintsük az ilyen tevékenységi megközelítés két fő összetevőjét:
 Az első az, hogy az oktatási anyagot feladatsor formájában mutatják be, amelyet a tanulóknak a tanárral együtt kell megoldaniuk, következtetéseket kell megfogalmazniuk, általánosításokat kell tenniük a különböző szakaszokban, és tovább kell lépniük a következő feladatokra.
 A második komponens a tanulók képességeinek elemenkénti formálása egy-egy szellemi vagy gyakorlati cselekvés végrehajtásához.

A rendszer-aktivitás szemlélet alkalmazása elsősorban a tanulók információs-kommunikatív kultúrájának kialakítására irányul. A hallgatók kognitív tevékenységének szerepe, az önálló tanulmányi munkára való motivációja meredeken növekszik. Az aktivitásszemlélet előnye, hogy szervesen ötvöződik különféle modern oktatási technológiákkal: IKT, játéktechnológiák (üzleti és retrospektív játékok, szellemi versenyek), kritikus gondolkodás technológiája, vitatechnológia, kutatási és projekttevékenység technológiája, amely hozzájárul a formációhoz. az univerzális nevelési cselekvések.

A rendszer-aktivitás megközelítés hozzájárul a tanulók kulcskompetenciáinak kialakításához:
- problémák megoldására való hajlandóság
- technológiai hozzáértés,
- önképzési készség,
- készenlét az információs források használatára,
- készség a társas interakcióra,
- kommunikációs készség.

A tanulási folyamatban a fejlesztő rendszer szerinti tevékenység elve a tanulót az oktatási folyamat szereplőjeként emeli ki, a tanár pedig ennek a folyamatnak a szervezője és irányítója. A tanár álláspontja nem az, hogy ő legyen a végső igazság. Saját példájával meg tudja és kell is mutatnia diákjainak, hogy nem lehet mindent tudni, de meg tudja és kell tanulnia, tanítványaival együtt meghatározhatja, hol és hogyan találja meg a helyes választ, a szükséges információkat. Ezzel a megközelítéssel minden gyermeknek joga lesz hibázni, és lehetősége lesz annak felismerésére és kijavítására vagy akár elkerülésére. A tanár feladata, hogy mindenki számára sikeres helyzetet teremtsen, nem hagyva teret az unalomnak, a hibázástól való félelemnek, ami akadályozza a fejlődést.

Kitérek az óra szerkezetére és egyes szakaszainak jellemzőire. Az óra felépítése a szisztematikus tevékenységszemlélet technológiájában

1. Szervezeti mozzanat.

Cél: a tanulók bevonása a tevékenységekbe személyesen értelmes szinten.– Akarom, mert tudok.

1-2 perc;

A tanulóknak pozitív érzelmi orientációval kell rendelkezniük.

A gyermekek bevonása a tevékenységekbe;

Tartalomterület kiválasztása.

Munkamódszerek:

A tanár azt mondja az óra elején jókívánságok gyermekek; felajánlja, hogy jó szerencsét kívánnak egymásnak (egymás tenyerébe tapsolva az íróasztalon ülő szomszéddal);

A tanár felkéri a gyerekeket, hogy gondolkodjanak el azon, mi hasznos a sikeres munkavégzéshez az órán; a gyerekek megszólalnak;

Mottó, epigráfia ("Kis szerencsével kezdődik a nagy siker");

Házi feladat önellenőrzése a modell szerint.

Úgy állítom be a gyerekeket a munkára, hogy megbeszélem velük az óratervet („gyakoroljuk a példák megoldását”, „ismerjünk meg egy új számítási technikát”, „írjunk önálló munkát”, „ismételjük meg az összetett feladatok megoldását” stb.). )

II. Tudásfrissítés.

Cél: az „új ismeretek felfedezéséhez” szükséges tanult anyag megismétlése, az egyes tanulók egyéni tevékenységében jelentkező nehézségek azonosítása.

1. 4-5 perc;

2. Problémahelyzet kialakulása.

A ZUN és a mentális műveletek (figyelem, memória, beszéd) aktualizálása;

Problémahelyzet kialakítása;

Azonosítás és rögzítés hangos beszédben: hol és miért adódott a nehézség; az óra témái és céljai. Először is frissítik az új anyagokon való munkához szükséges ismereteket. Egyszerre megy eredményes munka a figyelem, a memória, a beszéd, a mentális műveletek fejlesztése felett.

Ekkor problémahelyzet jön létre, világosan megfogalmazódik az óra célja.

III. A nevelési feladat kimutatása.

Cél: a nehézségek megbeszélése („Miért vannak nehézségek?”, „Mit nem tudunk még?”); az óra céljának kimondása megválaszolandó kérdés, vagy tanórai téma formájában.

4-5 perc;

A tanulási feladat kitűzésének módszerei: problémahelyzetből buzdító párbeszéd, a témához vezető párbeszéd, problémamentesen vezető párbeszéd.

IV. „Új tudás felfedezése” (projekt felépítése a nehézségekből való kilábalás érdekében).

Cél: a KM (szóbeli feladatok) megoldása és a megoldási projekt megvitatása.

7-8 perc;

Módszerek: párbeszéd, csoportos vagy páros munka:

Módszerek: hipotézisekre ösztönző párbeszéd, tudás felfedezéséhez vezető párbeszéd, problémamentesen vezető párbeszéd.

Önálló kutatási tevékenység szervezése;

Az algoritmus levezetése.

A gyerekek új ismereteket kapnak önálló, pedagógus irányításával végzett kutatás eredményeként. Az új szabályokat saját szavaikkal próbálják kifejezni.

A végén összefoglaljuk a vitát, és megadjuk az új cselekvési algoritmusok általánosan elfogadott megfogalmazását. A jobb memorizálás érdekében, ahol lehetséges, a matematikai szabályoknak a képek nyelvére történő fordításának technikáját használják.

V. Elsődleges rögzítés.

Célja: új ismeretek kiejtése, rögzítése referenciajel formájában.

4-5 perc;

Módjai: frontális munka, páros munka;

Eszközei: kommentálás, ikonikus szimbólumokkal való jelölés, produktív feladatok elvégzése.

Feladatok végrehajtása kiejtéssel hangos beszédben Az elsődleges konszolidáció során a példákat a

Köszönet új verzió Az általános oktatási normák szerint a rendszer-tevékenység megközelítése kötelezővé vált az ország minden tanára számára. Hogyan lehet teljesíteni a szabványok szabályozási követelményeit, és nem veszíteni a hallgató érdekeit? Milyen előnyökkel járhat a tanár és a diák a rendszer-tevékenység megközelítéséből? Mi is ő pontosan? Hogyan kell lebonyolítani az órákat rendszer-aktivitás megközelítésből?

Letöltés:

Előnézet:

a GEF megvalósításának részeként

Előkészített anyag

Általános iskolai tanár

MBOU Shakhun középiskola

1. sz. im. D. Komarova

Szmirnova Tatyana Pavlovna

A rendszer-tevékenység-szemlélet elmélete és gyakorlata részletes tanulmányozást, fejlesztést, majd a líceumi nevelés gyakorlatában való megvalósítást igényel. Ezért ennek a megközelítésnek a tárgyalása természetesen nem korlátozódik a mai előadásra. A mai találkozó célja, hogy a tevékenységmódszer technológiáját tekintsék az oktatási tevékenységek kialakításának alapjának az új generáció színvonalában.

Az új generációs szabványok kidolgozásának alapját képező rendszer-aktivitás megközelítés lehetővé teszi a képzés és az oktatás főbb eredményeinek kiemelését, és navigációt teremt az egyetemes oktatási tevékenységek kialakításához, amelyeket a hallgatóknak el kell sajátítaniuk; magában foglalja a fő eredmény elérésére irányuló orientációt - a tanuló személyiségének fejlesztését a világ megismerésének és elsajátításának egyetemes oktatási tevékenységei alapján, az oktatás tartalmának meghatározó szerepének elismerését, valamint az oktatási tevékenységek és az oktatási együttműködés megszervezésének módjait. a tanulók személyes és szociális fejlesztési céljainak elérése.

Az univerzális tanulási tevékenységek hallgatói általi elsajátítása megteremti az új ismeretek, készségek és kompetenciák önálló sikeres asszimilációjának lehetőségét, beleértve az asszimiláció megszervezését, azaz a tanulási képességet.

Ahelyett, hogy a ZUN-t egyszerűen tanárról diákra hárítaná, az iskolai oktatás elsődleges célja a tanuló képességének fejlesztése a tanulási célok önálló kitűzésére, azok elérésének módjainak megtervezésére, eredményeinek nyomon követésére és értékelésére, más szóval a tanulás képessége.

Az életproblémák sikeres megoldásához ma már mindenki számára nyilvánvaló az ismeretek tetszőleges hiánya, ezért a tanuló személyisége, „önrendelkezési és önmegvalósítási”, önálló döntéshozatali és végrehajtási képessége, hogy saját tevékenységének reflexív elemzése kerül előtérbe.

William Ward szavai immár aktuálissá válnak: „A középszerű tanár kifejti. Egy jó tanár elmagyarázza. Kiváló tanári műsorok. Egy nagyszerű tanár inspirál."

Az elemzés eredményeként azonosították az egyetemes oktatási tevékenységek fő típusait:

• személyes (önrendelkezés, jelentésformálás, kreatív potenciál kiaknázása, társadalmi és szakmai mobilitás, erkölcsi és etikai értékelési cselekvések);
• szabályozás (célkitűzés, tervezés, ellenőrzés, korrekció, értékelés, előrejelzés);
• kognitív (általános nevelési, logikai, jel-szimbolikus, kognitív és intellektuális tevékenységek);
• kommunikatív (kommunikációs kompetencia, meghallgatási képesség, párbeszéd, produktív együttműködés, szabad kommunikáció orosz és idegen nyelven).

Így a rendszer-aktivitás megközelítés hozzájárul a hallgatók olyan kulcskompetenciáinak kialakításához, mint:

• problémák megoldására való hajlandóság
• technológiai kompetencia,
• felkészültség az önképzésre,
• készenlét az információs források használatára,
• készség a társas interakcióra,
• kommunikációs készség.

A rendszeraktivitás megközelítés a következőket feltételezi:

1. az információs társadalom követelményeinek megfelelő személyiségjegyek nevelése, fejlesztése;
2. átállás az oktatási rendszerben az oktatás tartalmának és technológiáinak fejlesztésén alapuló társadalmi tervezés és építkezés stratégiájára;
3. az oktatás tartalmának meghatározó szerepének elismerése, az oktatási tevékenységek megszervezésének módjai és az oktatási folyamatban résztvevők interakciója;
4. a tanulók életkori, pszichológiai és fiziológiai sajátosságainak, a tevékenységek és a kommunikációs formák szerepének, jelentőségének figyelembevételével meghatározza a nevelési célokat és azok elérésének módjait;
5. az óvodai, alapfokú általános, alap- és középfokú (teljes) általános oktatás folyamatosságának biztosítása;
6. sokféleség szervezeti formákés az egyes tanulók (ideértve a tehetséges és a fogyatékos gyermekeket is) egyéni sajátosságainak figyelembevételével biztosítva a kreatív potenciál, a kognitív motívumok növekedését;
7. az alapfokú általános nevelési alapoktatási program elsajátítása tervezett eredményeinek garantált elérése, amely megteremti az alapot a tudás, készségek, kompetenciák, típusok, tevékenységmódok tanulók általi önálló sikeres asszimilációjához.

A tevékenységszemlélet olyan tanítási módszer, amelyben a gyermek nem kész formában kapja meg a tudást, hanem saját maga szerzi meg saját oktatási és kognitív tevékenysége során. Az alapvető különbség a tevékenységmódszer technológiája és a hagyományos demonstrációs-vizuális tanítási módszer technológiája között, hogy a javasolt struktúra nem a tanár, hanem a tanulók tevékenységét írja le.

A tevékenységmódszer technológiájának gyakorlati oktatásban való megvalósítását a következő didaktikai elvrendszer biztosítja:

1. A tevékenység elve az, hogy a tanuló, aki nem kész formában kapja meg a tudást, hanem saját maga szerzi meg, tisztában van oktatási tevékenysége tartalmával és formáival, megérti és elfogadja annak normarendszerét, aktívan részt vesz azok fejlesztésében, hozzájárul általános művelődési és tevékenységi képességeinek, általános műveltségi készségeinek aktív sikeres formálásához.
2. A folytonosság elve az oktatás minden szintje és szakasza közötti folytonosságot jelenti technológiai, tartalmi és módszeri szinten, figyelembe véve a gyermekek fejlődésének életkori pszichés sajátosságait.
3. Az integritás elve - magában foglalja a világ (természet, társadalom, önmagunk, a szociokulturális világ és a tevékenység világa, az egyes tudományok szerepe és helye a tudományok rendszerében) általános, rendszerszintű megértését a tanulókban.
4. A minimax elve a következő: az iskolának lehetőséget kell biztosítania a tanulónak arra, hogy a számára maximálisan (a korosztály proximális fejlődési zónája által meghatározott) szinten elsajátítsa az oktatás tartalmát, és egyúttal biztosítania kell annak asszimilációját az oktatásban. társadalmilag biztonságos minimum (állami tudásszint) szintje.
5. A pszichológiai kényelem elve - magában foglalja az oktatási folyamat összes stressz-képző tényezőjének eltávolítását, barátságos légkör kialakítását az iskolában és az osztályteremben, az együttműködés pedagógiai elképzeléseinek megvalósítására, az interaktív formák fejlesztésére összpontosítva. a kommunikáció.
6. A variabilitás elve – magában foglalja a tanulók képességeinek kialakítását a lehetőségek szisztematikus felsorolására és a megfelelő döntéshozatalra a választott helyzetekben.
7. A kreativitás elve a kreativitásra való maximális orientációt jelenti az oktatási folyamatban, azt, hogy a tanulók saját tapasztalataikat szerezzék meg a kreatív tevékenységről.

A rendszer-aktivitás szemlélet megváltoztatja az oktatás általános paradigmáját, ami a hagyományosról az innovatív oktatásra való átmenetben mutatkozik meg:

Hagyományos tanulás	újító képzés (SDP)
A képzés célja a tudás, készségek, képességek asszimilációja	Az iskolai oktatás célja, hogy megtanítson tanulni
Elszigetelve a tantárgy tartalmát alkotó tudományos fogalomrendszer élettanulmányozásától	A tanulás tartalmának beillesztése az életproblémákat megoldó tanulók kontextusába
Az iskolai tantárgyak oktatási és tantárgyi tartalmához való tájékozódás	A tanítás megértése, mint a jelentésképzés és -generálás folyamata
A tanuló spontán oktatási tevékenysége	Az oktatási tevékenység célirányos szervezésének stratégiája
Az ismeretszerzés egyéni formája	A tanulási együttműködés kritikus szerepének felismerése a tanulási célok elérésében

A rendszer-tevékenység-szemlélet koncepciója a fejlesztő nevelés alapjaira épül, amelyben a tanuló, az egyetemes oktatási tevékenység alanya, a mindennapi gondolkodás és értelmi képességek alapján fejleszti elméleti gondolkodását és kreatív képességeit a proximális fejlődés zónájában. .

A lecke, mint az oktatási folyamat fő szervezési formája, ugyanezekre az elvekre épül. A tanárnak korábban és most is előre meg kell terveznie az órát, át kell gondolnia annak szervezését, le kell vezetnie az órát, korrigálnia kell cselekedeteit és a tanulók cselekedeteit, figyelembe véve az elemzést (introspekció) és az ellenőrzést (önkontroll).

Az órákon a tevékenység megközelítés a következő módon valósul meg:

• Élethelyzetek modellezése, elemzése az osztályteremben;
• Aktív és interaktív technikák alkalmazása;
• Projekttevékenységekben való részvétel, kutatási tevékenység birtoklása;
• A tanulók bevonása a játékba, értékelésbe és megbeszélésbe, reflektív, projekttevékenységbe, szabad keresést biztosítva a probléma megoldásához a gyermek egyéniségének megfelelő hatékony megközelítésre.

Diák tevékenységei:

• információforrásokkal, modern kommunikációs eszközökkel dolgozni;
• kritikusan megérteni a különböző forrásokból származó releváns társadalmi információkat, ennek alapján megfogalmazni saját következtetéseiket, értékítéleteiket;
• tipikus helyzeteket tükröző kognitív és gyakorlati feladatokat old meg;
• elemezni modern társadalmi jelenségekés események;
• elsajátítsák a tipikus társadalmi szerepeket a helyzeteket szimuláló oktató játékokon és tréningeken keresztül való élet(a humanitárius ciklus óráin);
• érvelni álláspontjuk védelmében, szembeszállni más véleményekkel a jelenkori társadalmi problémákról szóló vitákban, vitákban, vitákban;
• előadni kreativ munkaés kutatási projektek.

Természetesen a szövetségi állami oktatási szabványok új generációjának bevezetésével, a rendszer-aktivitási megközelítés bevezetésével kérdések merülnek fel: „Hogyan vonhatunk be egy tanulót az oktatási folyamatba? Hogyan lehet segíteni az önmeghatározását? A válasz, amit a szabványok adnak nekünk, csak cselekvésen keresztül érhető el.

A tevékenységszemlélet célja a gyermek személyiségének, mint élet alanyának nevelése.

Nyilvánvaló, hogy a szabvány változása az ilyen oktatási technológiák kiválasztásához vezet, amelyek viszont a fő dologhoz fognak működni, amelyet a szabványban a „tanítás tanítása” kifejezés határoz meg.

Az úgynevezett „új” pedagógiai technológiák közé tartoznak a humanisztikus irányultságú tanítási technológiák, amelyek a tanulók egyéni sajátosságainak figyelembevételét és fejlesztését biztosítják. Ezek a technológiák megfelelnek a szabvány követelményeinek. Egy táblázatot mutatunk be, amely ezeket rendszerezi pedagógiai technológiák, amelyeket a Szövetségi Állami Oktatási Szabványban lefektetett tevékenységszemlélet keretein belül javasolt végrehajtani.

Technológiai csoport	Pedagógiai technológiák SDP
1. A pedagógiai folyamat személyes orientációján alapuló pedagógiai technológiák	Együttműködési pedagógia
	A szintdifferenciálás technológiái
2. Pedagógiai technológiák, amelyek a tanulók tevékenységének aktivizálásán, intenzifikálásán alapulnak	Játék technológia
	Probléma tanulás
	Kritikus gondolkodás technológia
3. Az oktatás fejlesztésének pedagógiai technológiái	Teljes abszorpciós technológia
	Fejlesztő tanulási technológia
4. Az oktatási folyamat irányításának és szervezésének hatékonyságának javításán alapuló pedagógiai technológiák	Csoporttechnológiák
	Együttműködési pedagógia
	Technológiák projekttevékenységek szervezéséhez
	Interaktív oktatási módszerek
5. Természetbarát technológiák	Egészségvédő technológiák

Ebből arra következtethetünk, hogy az oktatásban a rendszeraktivitási megközelítés alkalmazásakor a következő elveket kell szem előtt tartani:

• tevékenységszemlélet a tanításban;
• feladat elve tantárgyi tartalom megalkotása az UUD kialakítása alapján;
• a gyermekek önálló és kezdeményező keresési akciójának megszervezése az oktatási folyamatban;
• orientáció a gyermekek és a tanárok közötti interakció különféle kollektív formáira mind az oktatási, mind az iskolán kívüli tevékenységek során.

Előnézet:

Óratervezés

szisztematikus tevékenységszemléleten alapul az oktatási folyamatban

Előkészített anyag

Általános iskolai tanár

MBOU Shakhun középiskola

1. sz. im. D. Komarova

Szmirnova Tatyana Pavlovna

Tevékenységorientált órák tervezése

az általános iskola oktatási folyamatában.

Jelenleg az oktatás területén jelentős változások történtek. Az általános iskolai új szabvány elfogadása nemcsak a régóta fennálló oktatási rendszer felülvizsgálatához vezetett, hanem lehetővé tette a tanárok számára, hogy új módon építsék fel az iskolai oktatási teret.

A Szabvány rendszer-aktivitás szemléleten alapul, amely magában foglalja az információs társadalom követelményeinek megfelelő személyiségjegyek nevelését, fejlesztését, a kultúrák párbeszédén alapuló demokratikus civil társadalom felépítésének feladatait. E problémák megoldásához fontos, hogy minden általános iskolai tanár megértse, MINDEN, MIÉRT és HOGYAN változtathat a tevékenységén.

A tanszék módszertani témáján dolgozunk: „Alakítás és fejlesztés szakmai hozzáértés A tanárok a Szövetségi Állami Oktatási Szabványok kísérleti megvalósításának időszakában, a tanszék tanárai megismerkedtek az általános oktatás és különösen az alapfokú oktatás innovatív folyamataival. A tanárok a következő feladatokat kapták:

Tanulmányozni az oktatás tevékenységi paradigmáját, mint a szövetségi állami oktatási szabvány végrehajtásának legfontosabb feltételét;

Tanulmányozni az órák tipológiáját a tanulás tevékenységi megközelítésében;

Új típusú módszeres gyártás elsajátítása „Technológiai térkép”.

Kulturális - történeti rendszertani - tevékenységa megközelítés L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin, P. Ya. gyermekek és tinédzserek koncepciójának elméleti rendelkezésein alapul.

Az a helyzet, amiben minden, ami történik mentális szféra Az ember tevékenységében gyökerezik, A. N. Leontiev (1903-1979) fejlesztette ki. Először az L. S. Vygotsky által felvázolt irányvonalat követte. De aztán, nagyra értékelve Basovnak a "morfológiáról" (a tevékenység szerkezetéről) szóló elképzeléseit, javaslatot tett annak szervezésére és átalakítására különböző szinteken: az állatvilág fejlődésében, az emberi társadalom történetében és a egy személy egyéni fejlődése - "A psziché fejlődésének problémái" (1959).

A. N. Leontiev hangsúlyozta, hogy az aktivitás különleges integritás. Különféle összetevőket tartalmaz: motívumok, célok, cselekvések. Nem tekinthetők külön-külön, rendszert alkotnak. A tevékenység és a cselekvés közötti különbséget a következő példával magyarázta, amely az emberek tevékenységének történetéből származik a primitív társadalomban. A primitív kollektív vadászat résztvevője, mint verő, megijeszti a vadat, hogy más lesben bujkáló vadászokhoz irányítsa. Tevékenységének indítéka a táplálékszükséglet. Igényét a zsákmány elűzésével elégíti ki, amiből az következik, hogy tevékenységét az indíték, míg a cselekvést az a cél határozza meg, amelyet az indíték megvalósítása érdekében elér (a játék megijesztése).

Hasonló pszichológiai elemzés gyermek tanulási helyzetei. Egy iskolás fiú elolvas egy könyvet, hogy sikeres vizsgát tegyen. Tevékenységének motívuma lehet a sikeres vizsga, az érdemjegy megszerzése, a könyv tartalmának asszimilációja pedig cselekvésként szolgálhat. Elképzelhető azonban, hogy maga a tartalom válik motívummá, és annyira magával ragadja a hallgatót, hogy vizsgától és jegytől függetlenül rá fog koncentrálni. Ezután következik "az indíték (vizsga letétele) eltolódása a cél felé (a nevelési probléma megoldása)." Ez ad egy indítékot. Az előbbi akció önálló tevékenységgé válik.

Ezekből az egyszerű példákból kitűnik, mennyire fontos ugyanazon objektíven megfigyelt cselekvések tanulmányozása révén feltárni a belső pszichológiai hátteret.

A tevékenységhez, mint egy személyben rejlő létformához való vonzódás lehetővé teszi, hogy a belsőleg összefüggő rendszert alkotó pszichológiai kategóriák (kép, cselekvés, motívum, attitűd, személyiség) alapjainak vizsgálatát széles társadalmi kontextusba vonjuk be.

A rendszer-tevékenység-szemlélet koncepciójának pszichológiai alapjaia következő alapvető téziseken alapul (Sukhov V.P. – a pedagógiai tudományok doktora, a szisztematikus-aktivitási megközelítés koncepciójának szerzője az iskolások fejlesztő nevelésében):

A környező világ a tanulók megismerésének tárgya, rendszerszintű szervezettel rendelkezik. Ennek bármely objektuma rendszerként ábrázolható. A rendszereken kívül nem létezhetnek.

Ha a megismerés tárgyait rendszernek tekintjük, akkor vizsgálatuk megfelelő megközelítése (elve) a rendszerszemlélet legyen.

A rendszerek fejlődése a dialektika törvényeinek alávetette, ez a rendszerkutatás alapja is.

A rendszerszemléletű kutatást a hallgatók csak saját tanulási tevékenységük alapján használhatják.. Ezt a tevékenységet a rendszerek részekre bontása és többlépcsős alárendeltségük további tanulmányozása kíséri. Az iskolások oktatási tevékenységének szisztematikus megközelítésének bevezetése rendszer-tevékenységgé alakítja azt át.

A saját tanulási tevékenység megvalósítása a tantárgy pozíciójába helyezi a tanulót. Ennek eredményeként az órán olyan tantárgyi-tantárgyi helyzet alakul ki, amelyben a tanár és a tanuló egyenrangú partnerként lépnek kapcsolatba a közös tevékenységekben. A tanuló a „tanulok” elve alapján cselekszik. A hagyományos tanításban az óra tevékenységének alanya a tanár, megsértik a tantárgy-tárgy helyzetet, amelyben a tanuló a tanár pedagógiai tevékenységének tárgyaként korlátozott, és az „én tanítanak” elv szerint cselekszik. .

A tanulói szubjektív pozíció és a rendszer-aktivitás szemlélet biztosítása a hagyományosról a fejlesztő nevelés technológiájára való átmenetben lehetséges.

A rendszerek tanulmányozása elkerülhetetlenül megköveteli az iskolások oktatási tevékenységének rendszerszerű megszervezését. Öt fő összetevője van -oktatási és kognitív motívumok,azaz a tudatosság „miért kell tanulmányoznom ezt a tárgyat”, cselekvés célmeghatározás („mit tegyek…”: az eszközök és módszerek kiválasztása, tervezés megoldások („hogyan és milyen sorrendben oldjam meg a problémát”),problémamegoldó és reflexív-értékelő cselekvések("Mindent jól csináltam, mit kell még tenni a cél eléréséhez")

A rendszerekkel végzett cselekvések előtérbe helyezik az iskolások szellemi tevékenységét, amely a megismerés dialektikus elvein alapul, a természeti rendszerek dialektikájának megfelelő módon.

Az oktatási tevékenységekben ezeket az alapelveket a tanulók számára hozzáférhető formában át kell alakítani a megismerés szabályaivá - általános módszerek mentális tevékenység interdiszciplináris megismerési elvekként alkalmazzák. (Az első szabály az, hogy „tanulmányozza a tárgyat egészében, adja meg annak általános jellemzőit”; a második: „oszd fel a tantárgyat részekre, tanulmányozd mindegyiket külön”; a harmadik: „kösd össze a tanult részeket, gondold át, hogyan hatnak egymásra”). Ezekben a szabályokban a megismerés egyik fő dialektikus elve elérhető formában fejeződik ki - az elemzés és a szintézis egységében.

Ezek a szabályok lehetővé teszik a hallgatóknak, hogy alapvető terveket készítsenek a tárgyak tanulmányozásához, végrehajtsák azokat, és önállóan haladjanak előre a többlépcsős rendszerek tanulmányozásában a felső emeletek magasabb szintjétől - általános, absztrakt, az alsóbb szintig - konkrét, fokozatosan közelítve a a vizsgált tárgyak lényege. A szabály érvényes: ne „csukd be a füzetet” és „ne kukucskálj”, hanem „nyisd ki a füzetet”, használd a referencia diagramot, bővítsd ki a teljes szekvenciális választ.

A rendszer-aktivitás megközelítés és az elméleti problémamegoldás jel- és betűformákban megvalósított modellekben valósul meg. A modellek egyrészt megismerési módszerként – oktatási modellezésként, másrészt a tanulók kognitív tevékenységének termékeként működnek.

Az iskolások saját tanulási tevékenysége, amely a rendszer-aktivitás szemlélet fontos eleme, a tanulás személyes-aktivitásos megközelítéseként valósul meg. Kifejezhető a „tevékenység – személyiség” formulával, azaz „mi a tevékenység, ilyen a személyiség” és „a tevékenységen kívül nincs személyiség”. Az oktatási tevékenység a tanuló belső fejlődésének, kreatív képességeinek és személyes tulajdonságainak kialakulásának forrásává válik.

A GEF rendszeraktivitási megközelítésen alapul, amely magában foglalja:

Az információs társadalom követelményeinek megfelelő személyiségjegyek nevelése, fejlesztése;

Átállás az oktatási rendszerben az oktatás tartalmi és technológiai fejlesztésén alapuló társadalmi tervezés és konstrukció stratégiájára;

Tájékozódás az oktatás eredményeihez (a tanuló személyiségének fejlesztése UUD alapján);

Az oktatás tartalmának meghatározó szerepének felismerése, az oktatási tevékenység szervezési módjai és az oktatási folyamatban résztvevők interakciója;

A tanulók életkori, pszichológiai és fiziológiai sajátosságainak, a tevékenységek, kommunikációs formák szerepének, jelentőségének figyelembevételével a nevelési célok és azok elérésének módjainak meghatározása;

Az óvodai, alapfokú általános, alap- és középfokú (teljes) általános oktatás folyamatosságának biztosítása;

Változatos szervezeti formák és az egyes tanulók egyéni sajátosságainak figyelembevételével (beleértve a tehetséges és fogyatékos gyermekeket is), biztosítva a kreatív potenciál, a kognitív motívumok növekedését;

Az alapfokú általános nevelési alapoktatási program elsajátítása tervezett eredményeinek garantált elérése, amely megteremti a tudás, készségek, kompetenciák, tevékenységtípusok, tevékenységmódok tanulók általi önálló sikeres asszimilációjának alapját.

Rendszer-aktivitás megközelítés

A fő eredmény a gyermek személyiségének fejlődése egyetemes tanulási tevékenységeken alapul

A fő pedagógiai feladat –

feltételek megteremtése és megszervezése,

gyermekakció kezdeményezése

Mit fontos tudni és tudni egy általános iskolai tanárnak?

• ismerje a tevékenységszemlélet alapelveit;
• képes legyen a gyakorlatba ültetni;
• új értékelési rendszer elsajátítása - kritériuml;
• megtanulják a párbeszéd szervezésének alapelveit az osztályteremben.

A rendszer-aktivitás megközelítés következetes alkalmazása növeli az oktatás hatékonyságát a következő szempontok szerint:

• az oktatás eredményeinek társadalmi - és személyi - jelentőségre vonása;

• a tudás rugalmasabb és tartósabb asszimilációja a tanulók részéről, önálló mozgásuk lehetősége a vizsgált területen;

• a differenciált tanulás lehetősége az elméleti tudás egységes szerkezetének megőrzése mellett;

• a tanulók tanulási motivációjának és érdeklődésének jelentős növekedése;

• az UUD kialakításán alapuló általános kulturális és személyes fejlődés feltételeinek biztosítása, nemcsak az ismeretek, készségek és képességek sikeres asszimilációjának biztosítása, hanem a világról alkotott kép és a kompetenciák kialakítása is bármely tudományterületen.

A tevékenységszemlélet változást okoz az oktatás általános paradigmájában, ami az átmenetben is megmutatkozik:

• az iskoláztatás céljának az ismeretek, készségek és képességek elsajátításaként való meghatározásától egészen e célnak a tanulási képesség kialakításaként való meghatározásáig;
• a tanuló oktatási tevékenységének spontaneitásától annak céltudatos szervezésének és szisztematikus kialakításának stratégiájáig;

• a tantárgy tartalmát alkotó tudományos fogalomrendszer hallgatói általi izolált tanulmányozásától az oktatás tartalmának a jelentős életfeladatok megoldásába való beemeléséig;

• egyéni tanulási formától az oktatási együttműködés tanulási célok elérésében betöltött meghatározó szerepének felismeréséig

Rendszeresen - tevékenységi megközelítés- módszertani alapja szabványoknak alapfokú általános oktatásúj generációk. A rendszer-tevékenység szemlélet az egyén fejlesztését, az állampolgári identitás kialakítását célozza. A képzést úgy kell megszervezni, hogy a fejlesztést célirányosan vezesse. Mivel a tanulásszervezés fő formája a tanóra, ismerni kell a tanóra felépítésének alapelveit, az óra hozzávetőleges tipológiáját és a tanóra értékelésének szempontjait a rendszer-tevékenység megközelítés keretében.

Didaktikai elvek rendszere.

A tevékenységmód technológiájának gyakorlati oktatásban való megvalósítását a következők biztosítjákdidaktikai elvek rendszere:

1) A tevékenység elve az, hogy a tanuló, aki nem kész formában kapja meg a tudást, hanem saját maga szerzi meg, tisztában van oktatási tevékenysége tartalmával és formáival, megérti és elfogadja annak normarendszerét, aktívan részt vesz a tudásban. fejlesztése, amely hozzájárul általános kulturális és tevékenységi képességeinek, általános műveltségi készségeinek aktív sikeres formálásához.

2) A folytonosság elve - folyamatosságot jelent az oktatás minden szintje és szakasza között technológiai, tartalmi és módszeri szinten, figyelembe véve a gyermekek fejlődésének életkori pszichés sajátosságait.

3) Az integritás elve - magában foglalja a világ (természet, társadalom, önmagunk, a szociokulturális világ és a tevékenység világa, az egyes tudományok szerepe és helye a tudományok rendszerében) általános rendszerszemléletének kialakítását a tanulókban.

4) Minimax elv - a következőkből áll: az iskolának lehetőséget kell kínálnia a tanulónak arra, hogy a számára maximálisan (a korosztály proximális fejlődési zónája által meghatározott) szinten elsajátítsa az oktatás tartalmát, és ezzel egyidejűleg biztosítania kell annak megfelelő szintű asszimilációját. egy társadalmilag biztonságos minimum (állami tudásszint).

5) Elv pszichológiai kényelem- magában foglalja a nevelési folyamat minden stressz-képző tényezőjének eltávolítását, az iskolai és az osztálytermi barátságos légkör kialakítását, az együttműködés pedagógiai elképzeléseinek megvalósítására, a kommunikáció párbeszédes formáinak fejlesztésére összpontosítva.

6) A változékonyság elve - magában foglalja a tanulók képességeinek kialakítását a lehetőségek szisztematikus számbavételére és a választási helyzetekben a megfelelő döntéshozatalra.

7) A kreativitás elve - a kreativitásra való maximális orientációt jelenti az oktatási folyamatban, a tanulók saját kreatív tevékenységi tapasztalatainak megszerzését.

Az A.K. tipológiája Dusavitsky.

Az óra típusa határozza meg egy adott oktatási tevékenység kialakulását az oktatási tevékenység szerkezetében.

1. Tanulási probléma felállításának lecke.
2. Tanulási probléma megoldásának lecke.
3. Modellezés és modelltranszformáció lecke.
4. Egy lecke konkrét problémák nyílt módszerrel történő megoldásáról.
5. Az ellenőrzés és értékelés lecke.

Az órák tipológiája a tevékenységmódszer didaktikai rendszerében

"Suli 2000..."

A tevékenység-orientált célmeghatározás leckéi négy csoportra oszthatók:

1. az új ismeretek „felfedezésének” leckéi;
2. Reflexiós órák;
3. általános módszertani orientációjú órák;
4. fejlesztő kontroll órák.

1. Az új ismeretek „felfedezésének” leckéje.

Tevékenység célja:a tanulók újfajta cselekvési képességének kialakítása.

Oktatási cél:a fogalmi bázis bővítése új elemek bevonásával.

2. Reflexió lecke.

Tevékenység célja:a tanulók korrekciós-kontroll típusú reflexiós képességeinek kialakítása és a korrekciós norma végrehajtása (saját tevékenységi nehézségeik kijavítása, okok feltárása, a nehézségből való kilábalást célzó projekt felépítése és megvalósítása stb.).

Oktatási cél:a tanult fogalmak, algoritmusok korrekciója, betanítása stb.

3. Általános módszertani orientáció lecke.

Tevékenység célja:a tanulók képességének kialakítása a vizsgált fogalmak és algoritmusok szerkezetének felépítéséhez kapcsolódó új cselekvési módra.

Oktatási cél:feltárva a tartalmi-módszertani vonalak felépítésének elméleti alapjait.

4. lecke a fejlődésirányításról.

Tevékenység célja:a tanulók ellenőrzési funkciók megvalósítási képességének kialakítása.

Oktatási cél:a vizsgált fogalmak és algoritmusok ellenőrzése és önkontrollja.

Az irányítási tevékenység elméletileg indokolt mechanizmusa feltételezi:

1. ellenőrzött változat bemutatása;
2. koncepcionálisan indokolt standard jelenléte, nem pedig szubjektív változat;
3. a tesztelt változat összehasonlítása a szabvánnyal az egyeztetett mechanizmus szerint;
4. az összehasonlítás eredményének értékelése egy előre meghatározott kritérium szerint.

Így a fejlesztési kontroll órái magukban foglalják a tanuló tevékenységének megszervezését a következő struktúra szerint:

1. a hallgatók az ellenőrző munka egy változatát írják;
2. összehasonlítás e munka elvégzésének objektíven indokolt standardjával;
3. a hallgatók értékelése az összehasonlítás eredményéről a korábban meghatározott szempontok szerint.

Az oktatási folyamat különböző típusú órákra való felosztása a vezető céloknak megfelelően nem rombolhatja le annak folytonosságát, ami azt jelenti, hogy biztosítani kell a tanítási technológia változatlanságát. Ezért a különböző típusú órák szervezésére szolgáló technológia kiépítésekor atanítási tevékenység módszereés ennek megfelelő didaktikai elvrendszert biztosítanak a tanár és a tanuló közötti interakció szerkezetének és feltételeinek felépítéséhez.

A GEF IEO keretein belüli leckének felépítéséhez fontos megérteni, hogy melyek legyenek a lecke hatékonyságának kritériumai, függetlenül attól, hogy melyik tipológiához ragaszkodunk.

1. Az óra céljait úgy határozzák meg, hogy a funkciót tanárról diákra ruházzák át.
2. A tanár szisztematikusan tanítja a gyerekeket egy reflexív cselekvés végrehajtására (készültségük felmérésére, tudatlanság észlelésére, nehézségek okainak megtalálására stb.)
3. Különféle tanítási formákat, módszereket és technikákat alkalmaznak, amelyek növelik a tanulók aktivitását az oktatási folyamatban.
4. A tanár birtokolja a párbeszéd technológiáját, megtanítja a tanulókat kérdések feltételére és megválaszolására.
5. A tanár hatékonyan (az óra céljának megfelelően) ötvözi a reproduktív és problémaalapú nevelési formákat, szabályszerű és kreatív munkavégzésre tanítja a gyerekeket.
6. Az órán az önellenőrzés és az önértékelés feladatai és egyértelmű kritériumai kerülnek meghatározásra (a tanulók körében az ellenőrzési és értékelési tevékenységek speciális formája van).
7. A tanár eléri, hogy minden tanuló megértse az oktatási anyagot, ehhez speciális technikákat használ.
8. A tanár arra törekszik, hogy értékelje az egyes tanulók valós előrehaladását, ösztönzi és támogatja a minimális fejlődést.
9. A tanár konkrétan megtervezi az óra kommunikációs feladatait.
10. A tanár elfogadja és ösztönzi, a tanuló által kifejezve saját álláspontját, eltérő véleményét, megtanítja azok helyes kifejezési formáit.
11. Az órán felállított kapcsolati stílus és hangvétel az együttműködés, az együttalkotás és a pszichológiai kényelem légkörét teremti meg.
12. Az órán mély személyes befolyásolás történik "tanár - diák" (kapcsolatokon, közös tevékenységeken stb.)

A tevékenységszemlélet keretein belül az új ismeretek megőrzése tanórák felépítése a következő:

1. Motiváció a tanulási tevékenységekhez.

2. Egyéni nehézség aktualizálása és rögzítése próba tanulási tevékenységben.

3. A nehézség helyének és okának azonosítása.

4. Projekt felépítése a nehézségből való kilábalás érdekében (cél és téma, módszer, terv, eszközök).

5. A megépített projekt megvalósítása.

6. Elsődleges konszolidáció kiejtéssel a külső beszédben.

7. Önálló munkavégzés szabvány szerinti önellenőrzéssel.

8. Beillesztés a tudás és az ismétlés rendszerébe.

9. Nevelési tevékenység tükrözése az órán (összesen).

Mindezek a területek tükröződnek a "Technológiai térképek».

útvonalválasztás lehetővé tesz:

• megvalósítani az oktatás színvonalát;
• megérteni és a rendszerben alkalmazni a javasolt technológiát a hallgatók közötti egyetemes tanulási tevékenységek kialakítására;
• holisztikus világkép kialakítása a "szubjektumok közötti kommunikáció" valós használatával;
• az UMK "Perspektíva" oktatási potenciáljának teljes kihasználása;
• meghatározza az anyag nyilvánosságra hozatalának szintjét, és korrelálja azt a következő órákon tanulmányozott anyaggal;
• regionális és iskolai tananyag megvalósítása, a „Perspektíva” tananyagok anyaga alapján
• kreatív potenciáljuk megvalósításához (a technológiai térképen a tanterv tantárgyainak minden témájában kész fejlesztések szerepelnek,
• a tanárt felmentik a rutinszerű eredménytelen munka alól az órákra való felkészülés során);
• az oktatási folyamat egyénre szabása és differenciálása.

A technológiai térképek teljes körű és hatékony használatához számos olyan alapelvet és rendelkezést kell ismerni, amelyek a vele való munkavégzés során kötelezőek. A „technológiai térkép” egy új típusú módszertani termék, amely az óratervezésről az oktatási folyamat témakörök szerinti tervezésére való áttéréssel egy új képzési kurzus hatékony és magas színvonalú kidolgozását biztosítja a tanárnak. A technológiai térkép meghatározott struktúrában és meghatározott sorrendben írja le a tanulási folyamatot.

Univerzális eszköztár tervezése ( technológiai térkép) célja a szabványokban meghatározott eredmények elérésemásodik generáció. A szabványok válaszolnak a következő kérdésre: „Mit tanítsunk?”, Technológiai térkép - „Hogyan tanítsunkhogyan lehet segíteni a gyermeket az oktatás tartalmának hatékony elsajátításában, a szükséges eredmények elérésében.

A hagyományos „kézikönyvekhez” képest a technológiai térkép az anyag tanulmányozásának témáját tárja fel, és nem csak egy órát, amely lehetővé teszi a tartalom szisztematikus elsajátítását a céltól az eredményig, a nem csak a tantárgy elérésének feladatainak kitűzését és megoldását. eredményeket, hanem személyes és meta-szubjektum eredményeket is.

A technológiai térkép a következőket tartalmazza:

• téma neve;
• a tanulásra szánt órák száma;
• az oktatási tartalom elsajátításának célja;
• tervezett eredmények (személyes, tárgy, meta-tárgy);
• a téma alapfogalmai;
• interdiszciplináris kapcsolatok és térszervezés (munkaformák és erőforrások);
• technológia a megadott téma tanulmányozásához;
• diagnosztikai feladatok rendszere, amely meghatározza az anyag asszimilációjának szintjét a tanulmányozás minden szakaszában;
• témával kapcsolatos ellenőrző feladatok, amelyek a megfogalmazott téma tanulmányozása keretében a tervezett eredmények elérését határozzák meg

A „Tanulmányi technológia” szakasz képzési szakaszokra oszlik. A munka minden szakaszában meghatározásra kerül a cél és az előrejelzett eredmény, gyakorlati feladatokat adunk az anyagi és diagnosztikai feladatok kidolgozásához annak megértésének és asszimilációjának ellenőrzésére, a téma végén - egy ellenőrző feladatot, amely ellenőrzi a cél elérését. a tervezett eredményeket. Az egyes szakaszok leírásában feltüntetésre kerül a tanulási tevékenység célja és a tanulási feladatok.

Az „Önmeghatározás a tevékenységben” képzés első szakaszában a hallgatók érdeklődésének felkeltése egy adott téma tanulmányozása iránt szituációs feladaton keresztül történik. A szakasz a következő lépéseket tartalmazza:

A motiváció, mint az érdeklődés ösztönzése;

Az igények meghatározása, mint e téma tanulmányozásának személyesen jelentős része;

A szituációs feladat megoldásához hiányzó ismeretek és készségek feltárása és az oktatási tevékenység céljának meghatározása a következő szakaszban.

Az "Oktatási és kognitív tevékenység" szakaszában a téma értelmes blokkjainak fejlesztése kerül megszervezésre. Az oktatási tartalom elsajátításához a "tudás", "megértés", "készség" képzési feladatokat kínálnak.

Az "Intellektuális és transzformatív tevékenység" szakaszában a hallgatókat gyakorlati feladatok elvégzésére hívják:

• informatív, ahol a tanulók a táblán található minta alapján dolgoznak;
• improvizatív, ahol a tanulók a mintától tartalmilag vagy formailag eltérő feladatot alkalmaznak;
• heurisztikus, ahol a tanulók elvégzik a feladat saját verzióját.

A feladatellátás magában foglalja az iskolások önszerveződését, amely magában foglalja: a tevékenységek végrehajtására (tervezésére) való felkészítést, a munkavégzést, a munka bemutatását.

Ennek a lépésnek az eredménye:

A tanuló tájékozódása a különböző típusú feladatokban (kognitív cselekvés);

A tanuló önszerveződése a feladat végrehajtása során (szabályzó intézkedés);

A tanuló adekvát beszédmegnyilatkozások használata az eredmény bemutatására (kognitív, kommunikatív cselekvés);

A tankönyv hőseivel és a tanárral szembeni attitűd (hála) megnyilvánulása (személyes cselekvés);

A tanuló képessége a feladat megoldására (kognitív, szabályozó cselekvés), i.e. a megszerzett ismereteket és készségeket konkrét gyakorlati tevékenységekben hasznosítani.

A tanulók reflektív tevékenységének szakaszában a kapott eredményt korrelálják a kitűzött céllal (introspekció - szabályozó cselekvés), és a tevékenységet (önértékelés - személyes cselekvés) értékelik a téma elsajátítása érdekében.

A többi oktatási segédanyagtól eltérően a képzés minden szakaszában térkép használatakor a tanár magabiztosan megmondhatja, hogy elérte-e az eredményt vagy sem. És ha a tanár által megjósolt eredménynek megfelelően az osztály tanulóinak több mint 60% -a végzett diagnosztikai munkát egy adott szakaszban, akkor bátran kijelenthetjük, hogy az anyagot megértették, elsajátították, és továbbléphet . Ha a feladatot a tanulók kevesebb, mint 60%-a oldja meg helyesen, akkor a tanárnak vissza kell térnie a feldolgozott anyaghoz, és be kell fejeznie annak teljes kidolgozását. Csak ezután léphet a következő lépésre.

Néhány egyszerű szabály a technológiai térképpel való munkához.

1. Használjon folyamatábrákot egy témán vagy kurzusrészen való munkavégzéshez.

2. Gondosan olvassa el a témát, amelyen dolgozni fog.

3. Keresse meg a tanult tantárgy tankönyvében, és készítse elő a "tantárgyközi kommunikáció" részben megjelölt tankönyveket.

4. Ismerkedjen meg a téma tanulmányozásának céljaival, korrelálja a tervezett eredményeket, határozza meg azokat a feladatokat, amelyek segítik a cél elérését, (Kapcsolja össze a célokat a korábban tárgyalt anyaggal).

5. Olvassa el a vizsgált téma kiemelt alapfogalmait, nézze meg, mely tárgyakban még tanulnak (tantárgyközi kommunikáció).

6. Elemezze a tervezett eredmények jelentését, különös tekintettel az univerzális tanulási tevékenységekre

7. A képzés céljainak és feltételeinek megfelelően válasszon „saját” munkaformákat: mozgó munkához vagy csendes tevékenységhez, információkereséshez vagy teljesítmények bemutatásához stb. Ez elősegíti a forrásfelhasználás határainak bővítését, amelyek magukban foglalják a „Perspektíva” tananyagokat, az iskolában elérhető szemléltetőeszközöket, az interaktív vagy egyszerűen kiegészítő munkatáblákat, kiállításokat, standokat stb.

8. A "Tanulási technológia" részben kövesse a térképen javasolt algoritmust. Ez segít abban, hogy egyetlen elemet se hagyjon ki a szakaszban kitűzött cél elérése során, és ami a legfontosabb, a téma hatékony és minőségi fejlesztése.

9. A téma tanulmányozására való motiváció első szakaszában használhatja a térképen megadott feladatot, átveheti a tankönyvből, vagy felajánlhatja a sajátját.

10. Rögzítse a térképen az elvégzett változtatásokat, és korrelálja a téma átadásának további algoritmusával.

11. Győződjön meg arról, hogy a tanuló tudja, érti, tudja, hogyan kell tanulni az anyagot, milyen módon végzi el, azaz teljesítse az azonos nevű rovatban javasolt feladatot, és csak ezután lépjen a következő szakaszba.

12. Próbálja meg végrehajtani az összes javasolt diagnosztikai és ellenőrzési feladatot. Akkor bátran mondhatja: „Ez a téma elkészült, a tervezett eredmények megvalósultak. Haladunk tovább."

Hasonlítsa össze a technológiai térkép szakaszait, lépéseit tanterv amelyeket használ, és kiválasztja a legjobb módszert a munkája megszervezéséhez.

Technológiai térkép használatakor nem feltétlenül szükséges óratervezés.

A „Technológiai térkép” felépítése:

A téma tanulmányozásának technológiai térképe (témanév)

Térszervezés
Tárgyközi kommunikáció	Munkaformák	Erőforrások

színpadra állítom. Motiváció a tevékenységre
Cél -	Problémás helyzet.
II szakasz. Oktatási és kognitív tevékenység
A tanulmányozás sorrendje		Diagnosztikai feladat
Cél -
III szakasz. Szellemi és transzformatív tevékenység
Cél -	szaporodási feladat Improvizációs feladat Heurisztikus feladat Önszerveződés a tevékenységben
VI szakasz. A teljesítményeredmények nyomon követése, értékelése.
Az ellenőrzés formái; ellenőrzési feladat.		Teljesítményértékelés
		Önbecsülés	Előadói értékelés

Ha nehéz vagy szokatlan egy téma megtervezése, akkor egy lecke megtervezésére korlátozódhat. Ez a szerkezet változhat vagy kiegészíthető.

Irodalom:

L. G. Peterson: "A fejlesztő oktatás integrált technológiája", Moszkva: Iskolai Technológiák Kutatóintézete, 2006.

L. G. Peterson: Program a „The World of Activity” tárgyon felüli kurzus jóváhagyására, Moszkva; "Felvilágosodás", 2010.

Módszertani kézikönyv "Új oktatási szabványok bevezetése az általános iskolában a Perspektiva UMC segítségével (a tanár segítségére).

OAO Kiadó Enlightenment, 2010

Végrehajtás

Észrevételek

Igen

részben

Nem

hogyan, milyen formában, mikor milyen feladatokat lát el

Motiváció a tanulási tevékenységekhez.

A tanulási folyamat ezen szakasza magában foglalja a tanuló tudatos belépését az osztálytermi tanulási tevékenységek terébe. Ebből a célból ebben a szakaszban szerveződik az oktatási tevékenységek motivációja, nevezetesen:

1) az oktatási tevékenység oldaláról aktualizálják a rá vonatkozó követelményeket ("kötelező");
2) megteremtődnek a feltételek az oktatási tevékenységekbe való beilleszkedés belső igényének ("akarom") megjelenéséhez;

3) létrehoznak egy tematikus keretet („Meg tudom”).

A továbbfejlesztett változatban az oktatási tevékenységben adekvát önmeghatározás és abban az önérvényesítés folyamatai vannak, amelyek magukban foglalják az ő valódi „én” tanítványának összehasonlítását az „ideális tanuló vagyok” képpel, önmaga tudatos alárendelését. a nevelési-oktatási tevékenység normatív követelményrendszere és a végrehajtásukra való belső felkészültség kialakítása.

Az egyéni nehézség aktualizálása és rögzítése egy próba nevelési akcióban.

Ebben a szakaszban megszervezik a tanulók felkészítését és motiválását egy próbanevelési akció megfelelő önálló végrehajtására, végrehajtására és az egyéni nehézségek rögzítésére.

Ennek megfelelően ez a szakasz a következőket tartalmazza:

1) a vizsgált cselekvési módszerek aktualizálása, amelyek elegendőek az új ismeretek felépítéséhez, általánosításukhoz és jelrögzítésükhöz;
2) a megfelelő mentális műveletek és kognitív folyamatok aktualizálása;
3) egy próba-oktatási akció motivációja („kell” – „lehet” – „akarom”) és annak önálló megvalósítása;
4) az egyéni nehézségek rögzítése a próbanevelési akció végrehajtása során vagy annak indokolása.

A nehézség helyének és okának azonosítása.

Ebben a szakaszban a tanár megszervezi a tanulókat, hogy azonosítsák a nehézség helyét és okát. Ehhez a tanulóknak:

1) helyreállítani az elvégzett műveleteket, és rögzíteni (szóban és szimbolikusan) a helylépést, azt a műveletet, ahol a nehézség felmerült;

2) össze kell hangolni cselekvéseiket az alkalmazott cselekvési módszerrel (algoritmus, fogalom stb.), és ennek alapján azonosítani és külső beszédben rögzíteni a nehézség okát - azokat a konkrét ismereteket, készségeket vagy képességeket, amelyek nem elegendőek a megoldáshoz ennek az osztálynak vagy típusnak az eredeti problémája és problémái általában.

Projekt felépítése a nehézségből való kilábalás érdekében (cél és téma, módszer, terv, eszközök).

Ebben a szakaszban a tanulók kommunikatív formában fontolgatják a jövőbeli tanulási tevékenységek projektjét: tűzzenek ki célt (a cél mindig a felmerült nehézség kiküszöbölése), megegyezzen az óra témájában, válasszon módszert, készítsen tervet elérni a célt és meghatározni az eszközöket - algoritmusokat, modelleket stb. Ezt a folyamatot a tanár vezeti: eleinte bevezető párbeszéd, majd felszólítás, majd kutatási módszerek segítségével.

Az épített projekt megvalósítása.

Ebben a szakaszban a projekt megvalósítása zajlik: megbeszélik a hallgatók által javasolt különféle lehetőségeket, és kiválasztják a legjobbat, amelyet verbálisan és szimbolikusan rögzítenek a nyelvben. A felépített cselekvési módszer az eredeti probléma megoldására szolgál, amely nehézséget okozott. Végezetül az új ismeretek általános jellege tisztázódik, és a korábban felmerült nehézség leküzdése rögzül.

Elsődleges konszolidáció kiejtéssel a külső beszédben.

Ebben a szakaszban a hallgatók kommunikációs formában (frontálisan, csoportosan, párban) a megoldási algoritmus hangos kiejtésével oldanak meg tipikus feladatokat egy új cselekvési módszerhez.

Önálló munkavégzés szabvány szerinti önellenőrzéssel.

Ebben a szakaszban egyéni munkaforma kerül alkalmazásra: a tanulók önállóan új típusú feladatokat hajtanak végre, önvizsgálatot végeznek, lépésről lépésre a standardhoz képest. A végén az oktatási tevékenységek és ellenőrzési eljárások felépített projektjének végrehajtásának előadói tükrözése kerül megszervezésre.

A színpad érzelmi orientációja abban áll, hogy lehetőség szerint minden tanuló számára olyan sikerhelyzetet szervezünk, amely motiválja őt a további kognitív tevékenységben való részvételre.

Beillesztés a tudás és az ismétlés rendszerébe.

Ebben a szakaszban azonosítják az új ismeretek alkalmazhatóságának határait, és olyan feladatokat hajtanak végre, amelyekben köztes lépésként új cselekvési módot biztosítanak.

Ennek a szakasznak a megszervezése során a tanár kiválasztja azokat a feladatokat, amelyekben a korábban tanult anyagok felhasználását oktatják, amelyek módszertani értékkel bírnak az új cselekvési módszerek jövőbeni bevezetéséhez. Így egyrészt a mentális cselekvések automatizálása a vizsgált normák szerint, másrészt felkészítés új normák jövőbeni bevezetésére.

Az oktatási tevékenység tükrözése az órán (összesen).

Ebben a szakaszban rögzítik az órán tanult új tartalmat, és megszervezik a tanulók általi reflexiót és önértékelést saját tanulási tevékenységeikről. Összefoglalva, célja és eredményei összefüggésben állnak egymással, ezek megfelelésének mértéke rögzített, és a tevékenység további céljai körvonalazódnak.

A megfigyelési eredmények feldolgozása: dia 1

Tanóra felépítése rendszer-aktivitás megközelítés alapján D. Komarova Smirnova Tatyana Pavlovna

Óratípusok: 1. Új ismeretek felfedezésének lecke 2. Reflexió lecke 3. Tudásrendszer felépítésének lecke 4. Kontroll fejlesztés lecke.

Az új ismeretek felfedezésének leckéje: Tevékenység célja: új cselekvési módszerek megvalósításához szükséges készségek kialakítása, új ismeretek önálló felépítéséhez és alkalmazásához szükséges készségek kialakítása;

Reflexió lecke Tevékenységcél: a tanulók képességeinek kialakítása a nehézségek okainak azonosítására és saját tetteik korrigálására. Érdemi cél: a vizsgált cselekvési módszerek, fogalmak, algoritmusok, stb.

A tudásrendszer felépítésének órája Tevékenységi cél: a tanulók a tanult tantárgyi tartalom strukturálására, rendszerezésére, oktatási tevékenységhez szükséges képességeinek kialakítása. Tartalmi cél: az oktatási tevékenység tartalmi-módszertani vonalainak kialakítása és az általánosított normák kialakítása elméleti alapjainak azonosítása.

Az ellenőrzés fejlesztésének tanulsága Tevékenységcél: a tanulók képességeinek kialakítása a kontroll funkció megvalósítására. Tartalmi cél: a vizsgált fogalmak, algoritmusok ellenőrzése, önkontrollja.

Az új ismeretek felfedezése óra szakaszai 1. A tanulási tevékenység motivációja A szakasz célja: a tanulók bevonása a tanulási tevékenységekbe személyesen jelentős mértékben. - Mit jelent az, hogy képes vagyok tanulni - Akarom, tudok, muszáj

2. Ismeretek felfrissítése és próba tanulási akció A színpad célja: a gondolkodás készsége és az új cselekvési mód felépítésének szükségességének tudatosítása. - A szükséges ZUN aktualizálása - ZUN általánosítása - Próba oktatási akció - Nehézség javítása

3. A nehézség helyének és okának azonosítása A szakasz célja: a nehézségek helyének és okainak azonosítása - Mit csináltam, milyen tudást alkalmaztam - Hol adódott a nehézség (hely) - Miért felmerül (ok) Nehézség – Ok – Cél

4. Projekt felépítése a nehézség leküzdésére A szakasz célja: az oktatási tevékenység céljának kitűzése, a megvalósítás módjának és eszközeinek megválasztása. - Milyen tudást építek fel, mit tanulok (cél) - Hogyan építsek és milyen segítséggel (módszer és eszközválasztás) - Tervezze meg új tudás építését

5. A megépített projekt megvalósítása A szakasz célja: új ismeretek felépítése és rögzítése - A megépített projekt megvalósítása - Új ismeretek rögzítése beszédben és jelben (standard) - A nehézséget okozó probléma megoldása

6. Elsődleges megszilárdítás külső beszédben kommentálással A szakasz célja: új ismeretek alkalmazása standard feladatokban - Standard feladatok megoldása új ismeretekre - Külső beszédben való beszéd (minden tanuló által)

7. Önálló munkavégzés szabvány szerinti önvizsgálattal A szakasz célja: új ismeretek alkalmazásának képességének önvizsgálata standard körülmények között - Önálló munkavégzés - Önvizsgálat (szabvány szerint) - Hibajavítás - Létrehozás sikerhelyzet

8. Beillesztés a tudásrendszerbe és ismétlés A szakasz célja: új ismeretek beillesztése a tudásrendszerbe, a korábban tanultak megismétlése, megszilárdítása. - Új ismeretek alkalmazhatóságának korlátai - Olyan feladatok, amelyekben új ismereteket társítanak a korábban tanultakhoz - Ismétlési feladatok - A következő témák tanulmányozásának propedeutikai feladatai

9. Nevelési tevékenység tükrözése az órán A szakasz célja: az óra céljának és eredményeinek összefüggése, az órán végzett munka önértékelése, az új ismeretek építésének módszerének tudatosítása. - Új tartalom rögzítése - Nevelési tevékenységek tükrözése - A tanórán végzett tevékenységek önértékelése - Házi feladat

Előnézet:

Az előnézet használatához hozzon létre magának egy Google fiókot (fiókot), és jelentkezzen be: